Introduction

2Dans le cadre de cette contribution, à partir des données collectées pour le versant élèves durant les deux années de projet – la captation des échanges réalisés après les représentations et les entretiens menés avec les adultes ayant conduit ces échanges –, nous souhaitons questionner les enjeux de cette triple immersion (auteur/metteur en scène, acteur, lecteur-spectateur) dans la fiction théâtrale, au regard de trois cadres successifs. Il s’agira d’envisager cette dernière, d’abord sous l’angle de l’articulation des différents régimes de lecture du théâtre, entre lecture fictionnelle, dramaturgique et scénique (de Peretti, 2022). Un deuxième niveau d’investigation permettra de questionner cette fiction à l’aune de la tension existant entre versants imaginatif et critique du sujet éthique (Sauvaire, 2019). In fine, nous l’aborderons au prisme des liens tissés avec la notion d’empowerment, définie comme processus de renforcement de l’esprit critique et de la capacité d’action (Bazile, 2023).

3À l’appui de ces divers cadres, nous chercherons ainsi à éprouver le dispositif décrit plus haut construit autour d’un « art à deux temps » (Gouhier, 1989, cité par Petitjean, 2007, § 11), c’est-à-dire autour du théâtre pensé dans sa double manifestation de texte et de représentation. Il s’agira notamment de comprendre comment ce dispositif permet d’instaurer, entre le sujet auteur-acteur-lecteur-spectateur et la fiction théâtrale, une conversation à quatre temps (ou plus ?), riche de possibles intimes et collectifs.

Un dispositif ancré dans un cadre théorique pluriel

Présentation générale du dispositif

6En lien avec ce projet et simultanément, un atelier est mené auprès d’élèves de cycle 3 (CM2) d’une école Réseau d’Éducation Prioritaire (REP+) par la même comédienne-metteuse en scène, autour de textes écrits par la compagnie. En fin d’année universitaire, les deux ateliers aboutissent à deux représentations successives, à l’issue desquelles des temps de débat permettent de compléter la formation des étudiants, en leur donnant la possibilité de coanimer des bords de scène pour aborder les QSV traitées par les 2 pièces.

Tableau synoptique du dispositif

Public	Étudiants de M1 Master MEEF 1er degré		Classe de CM2 REP+
Cadre pédagogique	UE pédagogie de projet	Ateliers d’écriture et de pratique théâtrales	Atelier de pratique théâtrale	Projet interdisciplinaire
Intervenants		Cie Troupuscule
Productions	Production d’un texte portant sur la transition sociétale et lien avec les changements climatiques Mise en scène de ce texte		Adaptation sur le plateau et mise en scène d’un texte écrit par la Cie et portant sur une QSV (genre, harcèlement)
Temps de la représentation	Bord de scène 2 animé par la comédienne et les étudiants à propos de leur proposition	Représentation 2	Représentation 1	Bord de scène 1 animé par la comédienne à propos de la proposition des élèves
À distance des représentations	Production d’un écrit réflexif portant sur le « vécu du miniprojet » proposé au sein de l’UE.		Échange à postériori portant sur les deux représentations successives et mené par l’enseignante, accompagnée par des étudiants.

7La finalité du dispositif croisé est double. Pour les élèves, il s’agit de les accompagner dans une démarche de création en leur permettant d’utiliser le théâtre comme moyen d’expression et de réflexion collective, en lien avec des questions sociétales et écologiques actuelles. Pour les étudiants du master MEEF, il s’agit de développer les compétences – créatives, pédagogiques et réflexives – nécessaires pour former de futurs enseignants à la pédagogie de projet et à l’utilisation du théâtre comme outil de réflexion et d’accompagnement éducatif sur les enjeux sociaux et environnementaux.

L’arrière-plan théorique du dispositif : l’articulation de divers cadres

9Dans le domaine de l’éducation, l’idée d’empowerment à travers le théâtre participatif rejoint les pédagogies actives qui encouragent les élèves à devenir coconstructeurs de leurs apprentissages. Le théâtre participatif est ainsi envisagé comme un puissant outil d’éducation à la citoyenneté, en lien avec les idées d’empowerment et de formation d’un public actif et critique. En intégrant le spectateur dans le processus de création, il le transforme en « spectacteur » (Boal, 1996 [1975] ; 2004 [1977]), capable d’agir sur la scène et de s’impliquer dans des situations qui, bien qu’initialement fictives, reflètent souvent des enjeux sociaux et politiques réels. Ce processus d’autonomisation par la pensée critique et l’action rejoint ainsi le potentiel émancipateur du théâtre-forum. D’ailleurs, de nombreuses ressources pédagogiques, produites par Éduscol (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2017) ou Canopé (Uan & Villa, 2015), montrent comment l’école s’est approprié cet outil en enseignement moral et civique (EMC) pour aborder des QSV, c’est-à-dire pour trouver matière à pratiquer et à faire parler : expériences de théâtre-forum, jeux de lecture performatifs en lien avec des ateliers de philosophie (Armellini, 2015), cercle de parole après le temps de la représentation (Bazile, 2022, § 19).

10Notre dispositif retient une conception élargie du théâtre participatif (Bazile, 2023), attentive à deux exigences : d’une part, le passage fluide entre les postures de spectateur et d’acteur, et d’autre part, le double sens de la participation, dans sa dimension intime sollicitant l’individu, et dans sa dimension politique engageant le collectif. Cette dualité reflète ce que E. Cormann (2012) appelle la dimension poélitique du théâtre, située à la croisée de l’émotion poétique et de la conscience politique. Le dispositif intègre une formation du spectateur, qui se développe à travers des expériences d’accompagnement aux spectacles (Ubersfeld, 2013 [1977]) et où l’expérience théâtrale est conçue comme une coconstruction du sens, fondée sur des lectures intersubjectives capables de susciter des réactions à la fois esthétiques et éthiques.

Les principes de fonctionnement du dispositif

11Le dispositif présenté ici se déploie en quatre phases distinctes.

• Temps 1 de l’atelier : de la lecture à la table jusqu’à la mise en scène du texte pour les élèves et de l’écriture à la mise en scène pour les étudiants.
• Temps 2 de la double représentation : les élèves et étudiants deviennent tour à tour acteurs et spectateurs, y compris parfois de leurs propres pièces5.
• Temps 3 des échanges libres : le bord de scène, qui se déroule juste après la double représentation, permet de recueillir les impressions des participants, de partager les expériences diverses des spectateurs, d’identifier le propos du texte, de mettre au jour des techniques théâtrales et d’engager une première compréhension générale de l’œuvre.
• Temps 4 des échanges à postériori : organisés à distance de la représentation, ils prennent la forme de conversations libres. Centrés sur un nœud interprétatif, ils intègrent également un questionnement axiologique sur les thématiques soulevées et favorisent une réflexion sur le rôle de la fiction théâtrale dans le traitement des questions sensibles.

13Le dispositif repose également sur une articulation des trois régimes de lecture – dramatique, dramaturgique et scénique – tels que définis par I. de Peretti (2022). La lecture dramatique (littéraire et/ou fictionnelle) explore le texte comme une œuvre littéraire autonome, centrée sur sa compréhension et son interprétation, « sans lien direct avec une représentation » (ibid., p. 9). Dans le dispositif, cette lecture correspond à la découverte des textes produits par la compagnie et explorés au cours de séances dédiées, menées conjointement par l’enseignante et la comédienne. La lecture dramaturgique, « lecture en tension vers la scène » (ibid.), envisage, quant à elle, le texte en lien avec sa mise en scène, intégrant des choix opératoires et exploratoires par le jeu. Dans le cadre du projet, cette phase inclut les temps de lecture à la table, les mises en voix, et les passages au jeu, qui ont servi à « tester la validité des propositions de jeu » (ibid.). Enfin, la lecture scénique analyse la réception de la représentation en considérant les dimensions multisensorielles et interprétatives du spectacle. Dans ce dispositif, elle correspond aux moments de réception, où les élèves se retrouvent tour à tour spectateurs et acteurs de leurs propres propositions scéniques.

14Enfin, un point de vigilance constant est accordé à l’ouverture, qui se décline à différents niveaux du processus, à l’instar du modèle proposé par I. de Peretti (2022). Tout d’abord, l’ouverture dans la production des textes consiste à éviter toute orientation vers une morale ou une conclusion fermée. Les textes créés restent ainsi ouverts, offrant un espace propice à la pluralité des interprétations. Ensuite, l’ouverture s’exprime dans le travail sur des textes existants, considérés comme un « réservoir de jeu » (Dulibine & Grosjean, 2013, p. 127). Plutôt que d’être abordé comme un objet figé à respecter, le texte est traité comme une matière vivante, propice à l’expérimentation et à l’exploration scénique, mais également à des réécritures possibles sur le plateau : échanges de rôles, déconstruction des personnages, personnage interprété par plusieurs jeunes comédiens, choix d’accessoires (bonnet rouge, teeshirt…) chargés de représenter symboliquement un personnage, écriture au plateau d’un fil rouge, etc. Enfin, l’ouverture concerne la réception des textes fondée sur la notion de « conversation », empruntée à F. Marcoin (1991, p. 44), que ce dernier décrit comme une forme « à la fois libre et réglée […] plus légère que le débat », et qui autorise l’expression des émotions et d’interprétations personnelles :

Pour de jeunes enfants, il convient de préparer en amont la sortie au théâtre et de privilégier, à l’issue du spectacle, « la conversation », dans sa liberté, dans ce qu’elle permet également l’expression d’émotions. Ceci, plutôt que le débat ou la reconstitution de la chronologie de l’histoire. Cette forme souple permet le retour du groupe sur sa réception, facilite la dynamique des échanges, les clarifications collectives de ce qui n’a pas été compris, notamment concernant la symbolique des espaces. (de Peretti, 2022, p. 16)

Données collectées

15Au cours des deux années du projet ont été collectés deux bords de scènes d’une quinzaine de minutes chacun et deux échanges à postériori. Les bords de scènes se sont révélés assez pauvres en termes de contenus exploitables, en raison notamment de la durée réduite de ces échanges et de la qualité médiocre des enregistrements, souvent parasités par l’agitation post-représentation. De plus, les interventions des élèves ont été guidées par une sorte de curiosité spontanée vers le travail des étudiants ou l’envie de partager le déroulement de leur propre projet, au détriment d’un véritable travail réflexif sur le propos des pièces. Les deux échanges à postériori ont été réalisés à une période similaire, environ un à deux mois après les représentations croisées issues du projet. Cette proximité temporelle permet d’évaluer les retours des participants avec une mémoire encore fraiche des ateliers et des représentations, tout en offrant un recul suffisant pour observer les impacts pédagogiques et personnels du dispositif.

16La préparation des trames de ces échanges a été réalisée de manière concertée. La première trame a été élaborée en collaboration entre une étudiante de master 2 (M2), qui rédigeait un mémoire de recherche sur la question du théâtre en tant qu’outil privilégié en EMC, et l’enseignante ayant encadré l’atelier, tandis que la seconde trame a été conçue par l’enseignante seule. Toutefois, les discussions menées dans ce cadre ont été orientées par deux consignes communes : interroger le positionnement des élèves sur les QSV traitées et interroger la plus-value du théâtre dans le traitement de ces dernières. Cette consigne a permis de structurer les échanges et de faciliter la comparaison des données recueillies. Ces trames comportent trois temps identifiables :

• Temps 1 : les souvenirs et les étapes du travail réalisé. Les discussions ont permis de retracer les différentes étapes du projet, depuis la phase de préparation jusqu’à la représentation finale, et d’identifier leur fonction.
• Temps 2 : les thèmes des pièces. Il s’agit ici de vérifier dans quelle mesure les participants ont compris les thématiques des QSV traitées dans les ateliers, tout en identifiant les éléments jugés significatifs ou transformateurs dans leur compréhension.
• Temps 3 : les bénéfices du théâtre. Il s’agit d’interroger la façon dont le théâtre a influencé leur compréhension, leur engagement ou leur réflexion au sujet des thématiques abordées.

17Le premier entretien, non filmé, d’une durée de 20 minutes et 26 secondes, a été réalisé le 28 juin 2022. Le second entretien, filmé, a eu lieu le 12 mai 2023, avec des élèves ayant poursuivi un projet similaire. Ce second échange a duré 38 minutes et 54 secondes. À leur suite ont été conduits deux entretiens, respectivement avec l’étudiante (E1) et l’enseignante (E2) impliquées dans le projet ; il s’agissait de documenter leurs intentions au moment de la conduite des échanges à postériori. Ces entretiens seront utilisés ponctuellement pour éclairer les échanges menés.

Analyse des échanges à postériori

Le cadre d’analyse

18En mobilisant les différents régimes de lecture évoqués (de Peretti, 2022), nous souhaitons analyser ces échanges à travers deux cadres théoriques complémentaires : celui de J.-M. Schaeffer (1999) sur la fiction, et celui de M. Sauvaire (2019), inspiré de P. Ricœur (1986), sur la lecture éthique de la fiction. En nous appuyant sur ces cadres théoriques, nous souhaitons explorer comment le théâtre, en tant qu’« art à deux temps » (Gouhier, 1989 ; Petitjean, 2007), instaure une conversation multiple entre le sujet (auteur, acteur, lecteur, spectateur) et la fiction. Dans un premier temps, nous souhaitons caractériser ces échanges à postériori du point de vue des régimes de lecture les plus fréquemment sollicités.

La prévalence des régimes dramaturgique et scénique

19Dans le cadre de l’échange à postériori n^o 2, l’enseignante oriente la discussion sur les étapes d’appropriation du texte par les élèves, depuis sa découverte (par la lecture collective du texte) à la mise en jeu sur le plateau, jusqu’à la représentation finale. Pour elle, un préalable semble nécessaire à l’entrée dans la fiction théâtrale : « la compréhension du texte » (E2), qu’elle cherche à faire retrouver aux élèves à travers des questions insistantes. Cependant, comme l’atteste l’extrait ci-dessous, cette étape de lecture dramatique, tournée vers la compréhension et l’interprétation initiale du texte, parait absente des souvenirs des élèves. Ce n’est pas que cette phase n’a pas eu lieu, mais plutôt qu’elle a été directement absorbée par une lecture déjà en tension vers le travail dramaturgique focalisée sur l’action et le jeu :

Enseignante : Mais avant de l’apprendre, qu’est-ce qu’il faut faire ? […] Avant de l’apprendre, qu’est-ce qu’il faut faire ? […] Avant ça ? […], Mais avant ça, dans l’histoire ? Qu’est-ce qu’il faut faire quand on lit une histoire ? […] à partir de là, quand elle vous a raconté le début de l’histoire, qu’est-ce que vous avez dû faire ?

Élève : On a imaginé la scène. On a dû imaginer comment serait le personnage…

Enseignante : Donc, vous avez dû essayer de comp de compren de comprendre l’histoire
Élève : Ah oui !!!

Enseignante : Comment on a fait pour comprendre l’histoire ?

Élève : D’imaginer l’histoire

• 10 Cette abréviation ne sera utilisée que pour les exemples.

Enseignante : Vous avez imaginé l’histoire dans votre tête, d’accord… (échange à postériori, désormais EAP10 n^o 2)

20Ainsi l’enseignante tente-t-elle de ramener les élèves à une réflexion sur leur propre processus d’appropriation du texte. L’utilisation du verbe « imaginer » revêt ici un double sens : pour l’enseignante, il évoque une représentation mentale, une stratégie de compréhension du texte. En revanche, pour les élèves, ce verbe renvoie à une projection scénique qui a déjà pris le pas sur la simple lecture dramatique du texte, brouillant ainsi la distinction entre ces régimes de lecture. Dans le déroulement des deux échanges à postériori, les lectures dramaturgique et scénique prennent le dessus, comme si le texte lui-même s’effaçait au profit du processus de création.

L’entrée dans la fiction théâtrale

21La feintise ludique, concept fondamental dans les théories de la fiction (Schaeffer, 1999), désigne la capacité humaine à entrer dans un univers fictif en adoptant une attitude de « faire semblant », tout en ayant pleinement conscience de l’irréalité de cet univers. Au cours des échanges à postériori, les élèves, qui se révèlent conscients d’interpréter des rôles fictifs, insistent sur cette dimension distanciée du jeu théâtral où il faut « jouer un rôle » et où « on sait que ce n’est pas la réalité ».

Une distance rassurante ?

Étudiante : Pourquoi c’était plus facile ?

Élève : Parce que les spectateurs, ils savaient, genre, c’était pas la honte. Ils savaient que c’était un théâtre fait exprès.

Étudiante : Et donc au théâtre, quoi ?

Élève : Au théâtre, on joue un rôle, ils savaient que c’était un rôle.

Étudiante : Oui, on joue un rôle, donc ?

Élève : Donc c’était plus facile !

Étudiante : Plus facile pour qui ?

Élève : Pour nous.

Étudiante : Eh oui, et pourquoi c’était plus facile ? De se dire « ah bah des fois je suis Charly, j’aime une fille », pourquoi c’est plus facile de le faire au théâtre ?

Élève : Parce que c’est pas vrai, c’est pas la réalité. (EAP n^o 1)

23Les échanges menés révèlent le rôle central du théâtre dans la gestion de sujets jugés sensibles, qualifiés de « gênants » par les élèves (EAP n^o 1). L’un d’eux évoque ainsi la difficulté du sujet traité en ces termes : « Parce que c’est en rapport au sexe et c’est gênant » (EAP n^o 1). L’hypothèse selon laquelle le fait de jouer un rôle que la fiction théâtrale permettrait de « mettre à distance les sujets réputés gênants, car on n’est pas dans la réalité » (E1), hypothèse à laquelle croit l’étudiante et qu’elle voudrait faire advenir, est battue en brèche à diverses reprises par les élèves. Au cours de son entretien (E1), l’étudiante révèle qu’elle cherchait, par son guidage, à faire dire que le fait de jouer un rôle faciliterait le traitement de ces QSV :

Étudiante : Qu’est-ce qui nous a aidés à en parler ?

Élève : De faire un théâtre dessus.

Étudiante : Oui. Pourquoi ?

Élève : Tu parlais dessus sur le théâtre, et du coup après tu prends l’habitude devant puisque tu étais au moins devant cent personnes donc ça t’a habitué. (EAP n^o 1)

24La dernière réplique de cet élève révèle pourtant que ce n’est pas la fiction en elle-même qui est rassurante, mais plutôt la routine de cette prise de parole en public qui apparait sécurisante. Cette dernière remarque amène l’étudiante à constater que cela contredit ses intentions initiales, révélant un risque de banalisation du propos (E1). Plus encore, bien que la fiction théâtrale soit censée constituer un espace sécurisant pour aborder des thématiques sensibles – ce que semble confirmer le début de l’échange –, pour certains, la feintise propre à la fiction peut elle-même générer un certain malaise :

Étudiante : Voilà, c’est pas la réalité, mais on peut quand même en parler et le dire.

Élève : Moi, je me sentais pas trop bien à certaines scènes. (EAP n^o 1)

25La dernière intervention de cet élève révèle que, pour certains, la matérialité même de l’incarnation – le fait d’entrer dans la peau d’un personnage et de se projeter dans une fiction incarnée – peut être une expérience aussi inconfortable que la confrontation avec la réalité elle-même. Ce malaise pourrait s’expliquer par la nature hybride de la fiction théâtrale, qui oscille entre la distance rassurante du « jeu » et la proximité troublante de l’incarnation. Ainsi, si la fiction agit pour beaucoup comme un espace protecteur et dédramatisant, elle peut, pour d’autres, représenter un territoire inconnu, exigeant un engagement qui bouscule leurs repères émotionnels et corporels. L’extrait présenté ci-dessous illustre la déstabilisation ressentie par les élèves lorsqu’ils incarnent un personnage éloigné de leur propre identité :

Enseignante : Qu’est-ce que ça vous a fait de jouer un personnage […] ce personnage qui se sent laid et inutile ?

Élève : En fait, ça faisait un peu bizarre parce qu’on jouait dans la peau de quelqu’un d’autre. Un peu. C’est comme si on jouait dans la peau de quelqu’un d’autre. Oui, parce qu’on jouait dans quelqu’un d’autre, c’était un peu bizarre la première fois.

Enseignante : Bizarre pourquoi ?

Élève : Parce qu’on changeait de personnage. (EAP n^o 2)

Une altérité déstabilisante

27Cette perturbation est accentuée, dans le discours des élèves, par la collusion entre « personne » et « personnage » qui interroge les différentes instances énonciatives en jeu au cours de la représentation et leur rapport à cette altérité dérangeante :

Élève : Ça permet à d’autres personnes de dire ce qu’elles en pensent.

Étudiante : Ça permet aux autres de s’exprimer ? C’est-à-dire ? À quels autres ?

Élève : À d’autres personnes, par exemple aux spectateurs. Par exemple, quand on fait du théâtre, c’est plus facile en fait de jouer le même personnage alors qu’on est tous des personnes différentes, mais ça veut rien dire. On peut très bien être des personnes différentes, mais on peut avoir les mêmes envies.

[…]

Élève : Comme je l’ai pas fait, je savais pas quelle pièce ils allaient faire. Mais c’était bien avec les mêmes personnages, mais c’était des différentes personnes. […] Oui, c’était une fille et le lendemain ça devenait un garçon. (EAP n^o 1)

28L’échange met en lumière la richesse du dispositif théâtral, qui permet d’explorer la pluralité des identités et des projections possibles, tant pour les acteurs que pour les spectateurs. L’élève questionne ainsi la multiplicité des interprètes, tantôt fille, tantôt garçon, chacun incarnant tour à tour Charly. Pour les élèves, ce choix dramaturgique révèle la fluidité du personnage tout en mettant en avant le caractère universel de la revendication de l’identité et du genre.

L’entrée par le « jeu »

29Pour que cette rencontre avec l’altérité du personnage fictif puisse émerger, il est essentiel d’accepter un « chang[ement] d’émotion ». Les élèves ont fait leur cette idée, souvent exprimée par la comédienne intervenant sur les projets, en s’appropriant un lexique autour du jeu théâtral :

Élève : Changer d’émotion, ça veut dire genre si le personnage est en colère, tu dois être en colère. Tu fais la même chose que le personnage. C’est le personnage qui est en colère, pas moi. […]
Élève : En fait, on joue le jeu, c’est de la comédie. On est comédien.

Enseignante : Alors, tu dis : on « joue le jeu » ?

Élève : […] Non, c’est jouer le jeu. C’est être dans la peau du personnage. Peut-être qu’à ce moment-là, on reste humble.

Enseignante : Quand tu dis tu restes humble, ça veut dire quoi ?

Élève : Ça veut dire tu restes normal, t’es pas joyeux, t’es pas triste, tu restes normalement. […] En fait, faut vraiment jouer le jeu, sinon on va pas très bien comprendre quel personnage tu fais ou même l’émotion que tu fais. (EAP n^o 2)

« Jouer le jeu »

30Dans l’extrait ci-dessus, l’immersion dans la fiction nécessite de « jouer le jeu », une expression récurrente reprise par plusieurs élèves. D’un côté, cette expression désigne non seulement l’acte même de jouer, l’expérience immersive et spontanée du joueur ou de l’acteur, apparenté au playing (Caillois, 1967 [1958]). Dans le contexte théâtral, le playing correspond à l’aspect ludique et intuitif de l’interprétation : « entrer dans la peau du personnage », explorer des « émotions », ou improviser. De l’autre côté, l’expression « jouer le jeu » se réfère aux règles ou au cadre qui structurent l’activité ludique. Dans le contexte théâtral, le game (ibid.) incarne le contrat implicite ou explicite entre l’acteur, le rôle, et le spectateur. Cela inclut le respect des conventions du théâtre, mais aussi les objectifs fixés par le metteur en scène ou le dispositif dramatique. Les élèves reformulent ces conventions en les déclinant autour de plusieurs axes essentiels : il s’agit de permettre au spectateur de « reconnaitre le personnage » dans sa permanence, de favoriser une empathie et une connexion émotionnelle avec lui, d’assurer sa crédibilité et sa cohérence, en somme de rester fidèle à une vérité interne propre au personnage (« sinon on va pas très bien comprendre quel personnage tu fais ou même l’émotion que tu fais »).

Entrer dans la « bulle du personnage »

31Une autre expression souvent utilisée par les élèves est celle de « bulle du personnage ». Cette expression signale à la fois l’état de concentration intense, où l’élève ne se laisse pas distraire par la réalité environnante, et une entrée dans une nouvelle réalité fictionnelle. Toutefois, comme le souligne la jeune Chaïnez, cette immersion requiert de « rester humble ». Cette humilité, décrite par d’autres élèves comme un état « normal », semble refléter une capacité à s’effacer pour laisser place aux émotions du personnage : il s’agit en sorte de « faire place en soi » (Macé, Baroni, & Rodriguez, 2014, § 6) pour accueillir l’altérité et l’émotion de l’autre. Pour cet autre élève, Adrien, jouer le rôle d’Éric, le personnage qui se trouve laid, lui permet d’entrer dans une réalité possible, celle de l’autre :

Élève : En fait tu le ressens plus. Tu te dis que ça peut être dans la vraie vie. Tu le ressens plus tu te dis quand je joue au théâtre des fois je ressens des trucs parce que je sais que ça existe. […] dans la vraie vie, j’en connais pas enfin j’en connais j’en vois pas beaucoup des gens qui sont laids. Enfin qui se trouvent laids.

32Dans cette forme d’épiphanie du sens, Adrien perçoit la fiction comme à la fois plus authentique et plus « pleine » (ibid.), où l’on « ressent plus ». Ce faisant, il réalise un acte d’empathie et de « sollicitude envers autrui » (Sauvaire, 2019), en le considérant comme un autre soi-même. Là où la « vraie vie » éloigne de l’autre, le rend anonyme, comme en témoigne l’emploi de pronoms indéfinis pour désigner les « gens laids », la fiction théâtrale rend visible, tangible, cette « pluralité des tiers » dont P. Ricœur (1986, p. 228) disait qu’ils « ne ser[aient] jamais des visages ». Le choix dramaturgique de faire interpréter le personnage principal, Charly, par six élèves différents, tantôt filles tantôt garçons, participe de cette même lecture.

Une conversation à quatre temps ou plus ?

33Au sein de ce dispositif pédagogique se tisse une « conversation à quatre temps », articulée autour de plusieurs niveaux d’échanges : confrontation des représentations entre élèves et étudiants et de leurs univers créatifs, échanges intersubjectifs entre pairs, dialogue intellectuel et émotionnel avec le texte dramatique, interaction dynamique entre le matériau textuel, le processus créatif, et la représentation scénique. Toutefois, une cinquième dimension émerge de ces échanges successifs, celle d’une conversation entre fiction et réalité, qui invite à une forme de reconnaissance de la pluralité des tiers (Sauvaire, 2019 ; Ricœur, 1986) :

Élève : Quand on… quand… on a une conversation en fait avec nous quand on fait le spectacle. On a une conversation avec nous, c’est pour ça que, quand on parle, c’est comme si on avait une conversation avec une personne. C’est comme si on disait à quelqu’un : on va se parler, on se comprend.

Enseignant : Tu parles à qui ? Entre toi et le personnage ?

Élève : Quand je suis au spectacle, je suis en conversation avec quelqu’un.

[…] Avec le personnage. C’est comme si on parlait tous les deux pour passer du temps, on passait du temps entre amis. (EAP n^o 2)

34Ce « temps entre amis », qu’évoque Nabil, invite les participants à établir des passerelles entre le monde fictif et leur propre expérience, qu’elle soit vécue, absente ou non pensée.

Vers un processus d’empowerment

35Ce déplacement nourrit chez les élèves une capacité à interroger les enjeux sociaux et émotionnels soulevés par la fiction, parfois au prix d’un bouleversement plus ou moins marqué dans leur rapport aux QSV. Lors des échanges, diverses postures se dessinent, reflétant une large gamme d’attitudes comme l’attestent plusieurs exemples tirés de l’échange à postériori n^o 1 : expression d’un dégout incontrôlable (« C’est dégueulasse ! »), indifférence détachée (« Je suis dans ma zone, et lui il reste dans sa zone. »), appel au respect et à la tolérance (« Il faut accepter […] il faut les accepter. » ; « Non, c’est pas chouette [d’être homophobe], mais tu as le droit de pas aimer, t’as pas le droit non plus d’être méchante avec eux. »), persistance de stéréotypes (« Si [les garçons manqués] ça existe, maitresse ! »), ouverture à l’idée que l’identité et les préférences peuvent évoluer au fil du temps (« Tu sais pas en fait, c’est plein de surprises la vie. »), ou encore élargissement du débat vers une vision plus universaliste et inclusive de l’humanité (« En fait, on s’intéresse, mais y a pas de différence en fait. Il y a tous les pays du monde, il y a pas de différence, c’est des pays, on parle tous des langues différentes. »).

36Parfois encore, la controverse est atténuée : bien que ces échanges aient été conçus pour interroger les deux représentations, celle des étudiants n’a, chaque année, pas suscité la même richesse d’interactions. Une double hypothèse, relative au degré d’investissement des élèves tant dans la création théâtrale que dans la nature de la QSV soulevée, peut être avancée pour expliquer ce constat : il nous semble que leur seul rôle de spectateurs – même participatif – ainsi que le caractère apparemment consensuel des questions écologiques n’ont pas toujours permis d’ouvrir des échanges aussi féconds que ceux qui ont été évoqués.

37À l’inverse, au cours de leurs entretiens respectifs, les animatrices de ces échanges soulignent que certains sujets demeurent « sensibles », voire « indicibles » – mais non inaudibles – pour quelques élèves ; ce qui explique parfois des réactions vives ou des silences obstinés. Dans des classes ou des milieux dans lesquels le discours éveillé et politiquement correct n’est pas la règle générale, ces allers-retours entre réalité et fiction nourrissent une dynamique réflexive sur les représentations des élèves, qu’elles soient culturelles, identitaires ou sociales. Ainsi ce processus favorise une forme d’empowerment chez les participants : loin des discours moralistes, les déplacements successifs dans les rôles et les énonciations autorisent la confrontation des points de vue et, on peut l’espérer, encouragent le développement d’une pensée critique et une ouverture à la pluralité des identités.

Bilan et limites

38Malgré la richesse des échanges, plusieurs défis majeurs émergent. Certains élèves restent silencieux ou en retrait, manifestant une difficulté ou un refus d’aborder ces questions, témoignant de la persistance de certains tabous. Cela interroge sans doute l’accessibilité du dispositif. Par ailleurs, ces temps de conversation, parce que très libres dans leurs formes (de Peretti, 2022) manquent parfois de structuration claire ; ce qui complique leur transmission en formation. Ils semblent ainsi souvent limités aux cercles immédiats des chercheurs et des participants, sans véritable modélisation.

39Deux points épineux se dégagent : la lourdeur du dispositif et le manque de temps alloué dans les formations pour approfondir ces démarches. Une réflexion s’impose donc sur les traces laissées par ces interactions : que retient-on de ces moments éphémères, tant chez les élèves que chez les enseignants en formation ? Mais, plus encore, quelles répercussions sur la capacité d’action de ces élèves (Maury & Hedjerassi, 2020) ? Pour ancrer ces expériences dans une pratique durable, il est impératif de développer et de diffuser des outils spécifiques qui permettraient de dépasser la simple mémoire collective, de capitaliser sur ces échanges, et d’en renforcer leur portée émancipatrice et transformative.