- 1 Le projet TALC (Du Texte à la classe, 2017-2020), dirigé par Brigitte Louichon au sein du LIRDEF, e (...)
1En France, le programme pour le cycle 3 (CM1, CM2 et 6e ; élèves âgés de 10 à 12 ans), dans la version de 2020 comme dans celle de 2023 (BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n° 25 du 22 juin 2023), fait de la fiction un objet d’étude ainsi qu’un vecteur de réflexion et d’apprentissages, en particulier dans les rapports qu’elle entretient avec la réalité. Cela concerne tant la discipline de l’histoire – « Les élèves découvrent comment la démarche historique permet d’apporter des réponses aux interrogations et apprennent à distinguer histoire et fiction » (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse [MENJ], 2023, p. 3) ; « En histoire plus particulièrement, les élèves sont amenés à distinguer l’histoire de la fiction » (ibid., p. 7) – que celle du français, où les élèves bénéficient d’une « Initiation à quelques notions littéraires : fiction/réalité, personnage, héros, merveilleux » (ibid., p. 15) et sont amenés à « comprendre la part de vérité de la fiction » (ibid., p. 26). Enfin, l’enseignement moral et civique peut s’appuyer sur des « situations fictionnelles » permettant d’engager et d’alimenter la réflexion et le débat, avec « identification des valeurs en tension et discussion réglée sur les choix » (ibid., p. 66). Nous nous sommes précédemment intéressés (Richard-Principalli & Gennaï, 2023) aux savoirs littéraires enseignés dans des classes de cycle 3 à partir des données du projet TALC1 (Louichon, 2020), dont nous avions retenu les sept séances consacrées aux fictions littéraires narratives. Nous constations alors que les textes étudiés étaient en quelque sorte défictionnalisés et délittérarisés : si la compréhension était une préoccupation largement partagée, il s’avérait que peu de savoirs, tels que définis par le programme officiel, étaient construits sur la nature et les caractéristiques des fictions littéraires, ainsi que sur le régime particulier de la lecture littéraire, entre implication et distanciation (Dufays, 2002 ; 2006) ; le texte littéraire était rarement envisagé comme une fiction procédant d’un projet d’auteur. Il était le plus souvent rabattu de son statut de genre second à un statut de genre premier (Bakhtine, 1984 [1979]), où les personnages sont des personnes, qui fait l’objet de réactions spontanées dans une communication immédiate, en situation, et dont on parle avec la langue du quotidien. On constatait également la faible prise en compte du sujet lecteur et des expériences lectorales au risque de malentendus sur les fictions littéraires et les enjeux de leur enseignement (Richard-Principalli & Gennaï, 2023) – et ce alors même que les enseignants témoignaient lors des entretiens d’autoconfrontation de réels savoirs littéraires. Nous poursuivons ici la réflexion sur l’enseignement de récits de fiction afin d’observer si les constats établis en 2023 sont confirmés, et si d’éventuelles récurrences apparaissent dans la manière d’étudier les fictions narratives littéraires au cycle 3. Notre point de vue n’est donc pas épistémologique ou théorique, et la distinction que nous retenons entre récits fictionnels et récits référentiels ou factuels, évidemment très discutée (Genette, 1991 ; Hamburger, 1986 [1957] ; Searle, 1982 [1979]), est ici de pure méthode. Ce qui nous importe, c’est de décrire et de comprendre ce qui caractérise, pour le récit de fiction au cycle 3, la pratique ordinaire de l’enseignement de la lecture littéraire, comprise comme concept didactique (Louichon, 2012).
2Notre questionnement de recherche est donc triple :
1. Quels savoirs construit-on en classe relativement à la nature et aux caractéristiques des fictions littéraires, à leurs modalités de production et de réception ?
2. Peut-on identifier, de manière bien sûr qualitative compte tenu de la taille de notre échantillon, des variations selon les contextes et les textes ?
3. Peut-on identifier des risques de malentendu sociocognitif (Bautier & Rayou, 2009) induits par les dispositifs didactiques et le dialogue scolaire (Delarue-Breton, 2014) et déjà signalés lors de notre première étude ?
- 2 Auparavant nommées zones d'éducation prioritaire (ZEP), les réseaux d'éducation prioritaire (REP) e (...)
3Cette étude s’appuie sur des données collectées en mai-juin 2023 dans le cadre d’une recherche écologique, la seule contrainte imposée aux enseignantes étant l’étude d’un texte littéraire narratif de fiction. Les impératifs de l’enquête étaient les suivants : niveau de classe (cours moyen), genre littéraire à l’étude au moment de la prise de données (fictions narratives), contextes sociaux différenciés, enseignantes volontaires et « ordinaires » (ni débutantes, ni formatrices). Quatre classes satisfaisant ces impératifs ont pu être retenues : une classe de CE2-CM1 située en REP+2 (classe 1), une classe de CM1 également en REP+ (classe 2), une classe de CM2 d’une école « ordinaire » (classe 3), et une classe d’une école de centre-ville (classe 4). Y exercent des enseignantes « ordinaires » (ni débutantes, ni formatrices). Les textes étudiés sont un court roman de science-fiction, Libre de N. Le Gendre (classe 1), un récit tiré des Douze travaux d’Hercule, « La biche aux bois d’or » (classe 2), un récit d’aventures, Sullivan de C. Roussier (classe 3) et L’Enfant Océan de J.-C. Mourlevat (classe 4).
4Les données sont donc constituées des enregistrements vidéos des quatre séances (transcrits) et des quatre entretiens semi-directifs menés avec les professeures des écoles (transcrits), des fiches de préparation des quatre séances et d’un échange collectif avec trois des enseignantes. S’ajoutent, pour une classe, trois cahiers d’élèves (de profils différents), et, pour une autre classe, trois carnets de lecteurs (de profils différents).
5Notre cadre théorique conjoint d’une part la sociologie de l’éducation et la sociolinguistique, en mobilisant les concepts de « malentendu sociocognitif », de « discours régulateur » et de « discours instructeur » tels qu’ils sont définis ci-dessous :
Dans sa contribution au rapport scientifique du Conseil national d’évaluation du système scolaire sur les inégalités, É. Bautier (2016) identifie les caractéristiques des pratiques scolaires contemporaines : l’école s’adresse à un élève « connivent », au fait des attentes cognitives scolaires, dans un contexte où l’activité de l’élève et les échanges entre pairs et avec l’enseignant sont devenus la norme, l’enseignant étant de fait amené à réguler ces échanges. Bien que les élèves n’arrivent pas à l’école avec la même connaissance des attendus scolaires, liée au mode de socialisation primaire et donc à leur capital culturel, l’école considère généralement les réquisits liés à la réussite scolaire comme acquis par tous, alors qu’ils sont opaques pour de nombreux élèves. À l’insu des enseignants et en dépit de la volonté de ceux-ci de faire réussir leurs élèves, ces élèves ne perçoivent pas les enjeux réels de l’école, que l’exécution de tâches scolaires prévale sur l’activité cognitive qui en est le cœur, caché pour certains élèves, ou que le discours régulateur – portant sur « la régulation de l’activité et des comportements » (Bautier & Crinon, 2008, p. 4) – domine dans les échanges langagiers de la classe (Richard-Principalli & Crinon, 2019).
6Si ce discours régulateur n’est pas imbriqué au « discours instructeur », compris comme contenus de savoir, imbrication constitutive du « discours pédagogique » (Bernstein, 2007 [1996]), alors l’interprétation par les élèves des tâches à effectuer et des critères de réussite est erronée. Cela constitue le « malentendu sociocognitif » (Bautier & Rayou, 2009).
7D’autre part nous nous référons à la didactique de la littérature, avec les concepts de lecture littéraire et de sujet lecteur. Nous nous inscrivons donc dans la ligne actuelle de l’approche socio-didactique des disciplines scolaires (Claude & Rayou, 2024).
8Nous nous appuyons aussi sur la théorie littéraire (Fradet-Le Coz, 2009), dont nous retiendrons les enseignements suivants, dans la mesure où ils présentent une valeur euristique pour analyser ce qui se joue dans les classes.
1. Qu’elle soit considérée comme un « véhicule de mimésis […], de simulation d’actions et d’événements imaginaires » (Genette, 1991), une scène imaginaire où se joue une « feintise ludique partagée » (Schaeffer, 1999), la projection de « mondes possibles » (Lewis, 1978) ou une « “possibilisation” du monde » (Murzilli, 2022 [2001]), la fiction n’est pas une copie du réel mais une modélisation fondée sur la vraisemblance et un rapport de similarité avec le réel. Comment, dès lors, peut être formulée ou éprouvée en classe la question de la référence au réel ?
2. En tant qu’« expérimentation des possibles », la fiction permet au lecteur d’appréhender son rapport au monde, de lui donner sens et de se construire : tel est selon Murzilli (ibid.) le « bénéfice cognitif de l’effet de fiction ». Comment les séances observées activent-elles la fonction cognitive et éthique de la fiction au service d’une meilleure compréhension de la réalité, des autres et de soi ?
3. Mais la fiction littéraire est doublement référencée : les œuvres fictionnelles s’inscrivent dans des genres, mobilisent des scripts, « des scénarios communs et intertextuels » (Eco, 1979 [1962]) et des stéréotypes, puisent à des sources, modèles et références qui se constituent comme tels dans le champ même de la fiction. Comment sont étudiés les phénomènes d’archi- et d’intertextualité, les interactions dialogiques des œuvres avec d’autres œuvres, leur dimension symbolique et leur épaisseur culturelle ?
4. Les fictions littéraires se distinguent des autres fictions verbales par le rapport qu’elles nouent, par l’intermédiaire du texte, entre un auteur et un lecteur actif qui reconfigure l’univers fictif d’un texte par nature plurivoque. Les séances invitent-elles les élèves à endosser le rôle du lecteur, entre participation et distanciation, dans l’élaboration non pas simplement du sens (compréhension) mais aussi des significations (interprétation) ?
5. Ainsi, la fiction verbale narrative doit être comprise par le lecteur comme « une pratique signifiante » (Barthes, 2002, p. 6) pour acquérir son plein statut de fiction littéraire ; elle exprime une intention et s’adresse à un destinataire à qui il revient de l’actualiser par une performance interprétative (Picard, 1986). Comment dans les séances sont interrogées les intentions d’un auteur et ses stratégies d’écriture à la lumière des effets produits sur des lecteurs singuliers ?
9Nous avons observé ce qui, dans les séances, permet de caractériser la fiction littéraire, en particulier d’aborder la question de ses rapports avec la réalité, à travers les savoirs construits, les dispositifs et le discours instructeur.
10Pour B. Bernstein (2007 [1996]), le discours instructeur renvoie aux contenus de savoirs (Delarue-Breton, 2019) : ses manifestations « conduisent [les élèves] à entrer dans les savoirs scolaires, à les penser et les nommer, à penser et nommer les activités cognitives qui les construisent » (Bautier, 2009, p. 21). On peut retenir trois indicateurs du discours instructeur : l’explicitation des objets et objectifs d’apprentissage, l’institutionnalisation, le lexique disciplinaire (Bautier & Crinon, 2008) – et spécifiquement ici la terminologie propre à la description des faits littéraires.
11On sera attentifs aux dispositifs didactiques et aux activités, en lien avec les savoirs et compétences visés, selon qu’ils relèvent de la compréhension ou de la lecture littéraire. On s’intéressera en particulier aux savoirs relatifs à la mise en récit au-delà de la simple compréhension de l’histoire, selon la distinction de G. Genette (1972), qui définit l’histoire comme une succession d’évènements, une intrigue se développant dans un univers spatiotemporel et mettant en scène des personnages, alors que le récit résulte d’un mode particulier d’organisation de ladite histoire.
12La fiction est un non-dit du discours instructeur, tant dans l’ouverture et la clôture des séances que dans les mots des savoirs disciplinaires permettant d’identifier, de catégoriser et de caractériser les œuvres littéraires fictionnelles.
13Une seule séance annonce d’ailleurs ses objectifs : celle de la classe 1, où le discours instructeur prédomine nettement. Le cours débute par une phase assez longue de tissage (phase de tissage également présente dans les classes 2 et 3), où sont récapitulés les objectifs de la séance précédente (« Quel était notre objectif lors de notre première séance ? […] Et ensuite, on n’avait pas un deuxième objectif ? »), certains savoirs (« Qui nous redéfinit un prologue ? ») et les « conclusions de lecture », que les élèves sont invités à rappeler. Puis l’enseignante annonce l’objectif de cette nouvelle séance :
Mais moi je vais avoir un petit objectif pour vous aujourd’hui. Alors mon objectif va être de vous faire relever toutes les informations qui parlent du personnage. Alors ce personnage on le connait pas trop, on aimerait le découvrir un petit peu, et ça tombe bien, dans le chapitre 1, vous allez voir, c’est un peu ce qui se passe. Donc je vous donne cet objectif dès le début pour que, lorsque vous lisez, vous soyez capables de faire quoi ? (Classe 1)
14À plusieurs reprises au cours de la séance, l’enseignante rappelle cet objectif (huit occurrences du terme « objectif »), qui est sans conteste très pertinent pour la compréhension de l’histoire mais qu’on poursuit sans appréhender la nature du texte étudié : une fiction littéraire.
- 3 « La phrase, vous essayez de l’écrire pas trop petit » ; « Vous avez une feuille, vous faites un se (...)
15Dans les trois autres séances, le discours pédagogique porte majoritairement sur la dimension technique et matérielle des tâches. Dans la classe 4 en particulier, l’activité proposée aux élèves est complexe et comporte plusieurs étapes. Dans un premier temps, ils doivent lire deux ou trois chapitres différents de L’Enfant Océan (Mourlevat, 1999), au sein de petits groupes constitués par l’enseignante et indiqués au tableau. Puis chaque groupe doit rédiger un résumé (une phrase) des chapitres qui lui ont été attribués. Enfin, chaque groupe doit réaliser sur une nouvelle feuille une illustration de son résumé – selon la consigne de l’enseignante, « le dessin qui correspond à [sa] phrase ». L’enseignante précise qu’il est important de « faire un gros dessin pour que ce soit visible », puisque « après, on va faire comme une frise chronologique où on va replacer les évènements dans l’ordre sur un fil qu’on va afficher ». L’enjeu de savoir qui donne sens au dispositif didactique (reconstituer la chronologie de l’histoire que le récit, fait par différents narrateurs, malmène quelque peu) est ainsi annoncé incidemment et rapidement, bien après le début d’une séance où le discours régulateur, en particulier au sujet des aspects matériels de la tâche dont les élèves doivent s’acquitter3, l’emporte largement sur le discours instructeur, occultant les objectifs cognitifs et l’activité intellectuelle à déployer pour les atteindre. Dans la classe 3, où les élèves doivent également produire un dessin, on observe le même cadrage matériel, dont la nécessité s’explique par un malentendu que l’enseignante ne dissipe pas : les élèves prennent pour une fin ce qui n’est qu’un moyen au service de la compréhension, comme le montrent les réactions de certains d’entre eux (il faut s’appliquer à bien dessiner et bien colorier) et les indications de l’enseignante, qui cependant n’éclairent pas les enjeux de savoir réels :
Vous avez cinq minutes, vous faites au crayon gris et on mettra de la couleur après quand vous aurez le temps en autonomie.
On n’est pas obligés de respecter les proportions d’accord ?
Vous ne coloriez pas, vous ne faites que les petits dessins. Oui, au crayon.
Pas besoin de tout remplir, hein…
Donc ça c’est ce que tu peux faire après, quand tu auras un temps libre pour le faire… (Classe 3)
- 4 On remarque le nombre élevé d’occurrences du mot récit dans la classe 2 mais cela s’explique par le (...)
16Dans les quatre classes, s’il y a bien des traces écrites, sous la forme de relevés (classe 1), de tableaux (classe 2) ou de dessins (classes 3 et 4), elles n’institutionnalisent pas à proprement parler des savoirs décontextualisés, des généralisations qui seraient mobilisables dans d’autres situations face à d’autres textes de fiction. En particulier, alors que les œuvres étudiées appartiennent à des genres littéraires (un récit de science-fiction, un récit mythologique, un récit d’aventures mêlé de merveilleux, une réécriture actualisante et réaliste d’un conte, Le Petit Poucet) qui invitent à problématiser les relations entre réalité et fiction, on constate une forme de neutralisation du genre, c’est-à-dire des différentes modalités conventionnelles de sélection et d’organisation en « récit4 » du matériau diégétique. On n’étudie pas tant un mythe, un conte merveilleux ou un roman de science-fiction qu’une « histoire », sans « narrateur », parfois sans « auteur » ni même « lecteur », et où les personnages sont parfois désignés comme des « personnes » (tableau no 1) – autant de manifestations de cette forme de délittérarisation et de défictionnalisation déjà constatée au cours de l’enquête précédente.
Tableau no 1. Terminologie générique et narratologique utilisée durant les séances
- 5 Dans la classe 2, le personnage principal est fréquemment désigné par son nom, « Hercule » (une vin (...)
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Termes
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Classe 1
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Classe 2
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Classe 3
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Classe 4
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Auteur
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1
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7
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1
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0
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Conte
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0
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0
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0
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0
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Extrait
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0
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1
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0
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0
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Fiction
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0
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0
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0
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0
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Héros, héroïne
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0
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7
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0
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0
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Histoire
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2
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5
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38
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3
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Lecteur, lectrice
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0
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1
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0
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0
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Merveilleux
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0
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0
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0
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0
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Mythe
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0
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1
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0
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0
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Narrateur
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0
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0
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0
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0
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Personnage
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15
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2
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4
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4
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Personne5
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1
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1
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0
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0
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Récit
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0
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8
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0
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0
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Roman
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0
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0
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0
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Science-fiction
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0
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0
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0
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0
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Texte
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2
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5
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0
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0
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- 6 Nous n’avons pas envisagé les notions de « point de vue », de « focalisation » ni de « tension narr (...)
17Cependant, dans la classe 1, où l’on a bien affaire dans le discours instructeur à des personnages (quinze occurrences), sont employés des termes référant à des savoirs littéraires (dialogue, épilogue, prologue, narratif) qui, on peut l’espérer, permettent peut-être aux élèves de mieux appréhender la nature fictionnelle et littéraire de l’œuvre étudiée malgré l’absence d’explicitation ou de définition6.
- 7 S’ajoutent parfois à cet objectif général de compréhension d’autres finalités dont la variété nuit (...)
18Dans les quatre classes, comme dans celles de l’enquête précédente, l’accent est mis sur la compréhension de l’intrigue et sa chronologie, l’identification du cadre, des personnages, de leurs états mentaux7. L’observation des activités au service de la compréhension montre la grande variété, et généralement la pertinence au regard des objectifs visés, des activités réalisées, qui se combinent dans deux classes (tableau no 2) :
Tableau no 2. Activités au service de la compréhension
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Activités
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Classe 1
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Classe 2
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Classe 3
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Classe 4
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Production d’un résumé, d’un rappel de récit
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X
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X
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X
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Dessin pour rendre compte de la compréhension
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X
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X
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Verbalisation d’une représentation mentale
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X
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X
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Identification des états mentaux des personnages
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X
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Relevé d’indices
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X
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X
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Autoévaluation de la compréhension
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X
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Émission d’hypothèses
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X
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Stratégies pour la compréhension des mots inconnus
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X
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19Dans la classe 1, les élèves doivent, comme le leur demande l’enseignante, « relever toutes les informations qui parlent du personnage » pour ensuite élaborer « une représentation mentale autour de ce personnage » et « se mettre à sa place, voir ce que le personnage ressent » :
On ferme les yeux, on croise les bras et on fait sa représentation mentale. Allez, quelques secondes pour faire le dessin dans sa tête, on essaie de voir le personnage, on essaie de voir le décor tout autour, les actions, on essaie de se mettre à sa place et de sentir ses émotions, de voir les autres personnages, et on essaie de faire un dessin précis. (Classe 1)
20Les séances des classes 2 et 3 s’intéressent également de près aux protagonistes des récits étudiés et à leur « histoire ». Dans la classe 2, les élèves complètent un tableau qui constitue une forme de résumé du récit, puisqu’y figurent le nom du nouveau « travail » d’Hercule, la « description de l’épreuve », l’identification de l’éventuel adjuvant, etc. Dans la classe 3, c’est par le dessin que les élèves rendent compte de leur compréhension du passage étudié (« Comment évolue l’histoire ? […] Pour matérialiser ça, pour la représenter, l’histoire racontée par le vieil homme, on va en parler et dessiner à ce sujet sur une feuille »). Dans la classe 4, comme nous l’avons signalé, il s’agit de clarifier l’histoire et son déroulement par le résumé, le dessin et la réalisation d’une frise chronologique. Enfin, les élèves de la classe 1 sont invités à auto-évaluer leur compréhension à l’aide d’un code de couleurs affiché au mur près du tableau :
Alors, avant de vous demander votre représentation mentale, moi je voudrais savoir, par rapport à ces deux premières lectures, si vous pensez avoir parfaitement compris le texte. Bleu ? Qui ?... Vert foncé ?... Vert clair ?... Jaune ?... Et rouge ?... Alors qui nous explique pourquoi il pense avoir eu des difficultés de compréhension ? (Classe 1)
21Insistons-y, la préoccupation de ces enseignantes d’accompagner leurs élèves dans la compréhension de la diégèse est légitime et répond aux prescriptions ministérielles ; les activités proposées à cette fin sont pertinentes et généralement bien pilotées. Cependant, dans tous les cas, et comme dans les sept classes impliquées dans la précédente recherche, l’étude s’en tient à la fabula et n’interroge ni son caractère fictionnel et intentionnel, ni l’acte de raconter – alors même que c’est cette mise en récit qui, dans le cas de la classe 4, fait obstacle à la compréhension et motive la réalisation d’une frise chronologique. Dans la classe 1, l’enseignante y fait incidemment allusion (« Après, peut-être que l’auteur a fait exprès de ne pas tout nous dire »), mais on en reste là ; et si, dans la classe 2, l’enseignante interroge ses élèves sur « les intentions de l’auteur » (« Qu’est-ce que l’auteur a voulu mettre en avant concernant la personnalité d’Hercule dans ce chapitre ? »), l’activité permet en fait de compléter la caractérisation du personnage d’Hercule (« On cherche à savoir les intentions de l’auteur, comment il qualifie son héros, comment il décrit Hercule, comment il le met en avant son héros, par rapport à sa personnalité »), sans véritablement déboucher sur une interprétation de ce que pourrait être l’intentio auctoris pilotant la fiction.
22En revanche, la manière dont les œuvres traitent, citent et recyclent des données empruntées aux univers d’autres fictions littéraires (intertextualité, scénarios communs, stéréotypes, réécriture…) fait l’objet d’une plus grande attention que ne le montrait la première recherche. Certes, dans la classe 1, Libre de N. Le Gendre (2011) n’est pas référé à son architexte générique (le récit de science-fiction) pour en éclairer les traits définitoires – quand bien même la science-fiction est évoquée dans l’entretien :
Moi, je trouve que ça leur plait. Ça correspond, je trouve, à plein d’univers, il y a dedans de l’aventure, parce qu’on avait défini ce qu’ils aimaient, il y a de l’aventure, il y a de l’émotion, on est aussi dans la science-fiction. Voilà. (Classe 1)
23Cependant, la séquence consacrée à Sullivan dans la classe 3 fait partie d’une séquence plus vaste sur le thème du voyage, mobilisant d’autres œuvres dans un réseau de lectures, afin de « S’interroger sur les raisons qui poussent ces personnages à voyager, sur le déroulement de leur voyage, sur l’objectif atteint ou non à l’arrivée (il y a une destination mais aussi la quête de quelque chose) » (fiche de préparation). Dans la classe 4, s’il n’intervient pas dans la séance filmée, l’hypotexte de Charles Perrault est bien identifié au cours d’une séance précédente par le pointage des références métatextuelles et des allusions au Petit Poucet et à son auteur (on lit dans la fiche de préparation de la séance 2, non filmée : « Faire remarquer le nom du lieu-dit “chez Perrault” + la citation du Petit Poucet qui introduit chacune des deux parties ») ; et l’on relève en classe les principaux points communs et différences entre le conte patrimonial et sa réécriture (fiche de préparation de cette même séance 2 : « Prévoir des affiches pour noter au fur et à mesure de la lecture les comparaisons entre les 2 œuvres »).
24À l’exception de la classe 1, où les élèves engagent spontanément un débat interprétatif, et où l’enseignante demande en fin de séance : « Qui n’a toujours pas envie de lire ce livre et pourquoi ? Qui a désormais envie de le lire, et pourquoi ? », l’activité interprétative, l’immersion fictionnelle et les émotions lectorales sont peu sollicitées, du moins au cours des séances vidéographiées. Le débat annoncé dans la fiche de préparation de la classe 2 (« Débat : Dans ce chapitre, qu’est-ce que l’auteur a voulu mettre en avant concernant la personnalité de son Héros, Hercule ? ») n’en est pas un et le format dominant y reste celui du cours dialogué. La séance se déroule sans que les élèves puissent faire part de leurs réceptions singulières de l’histoire ou, comme le programme le recommande, « s’interroger sur les valeurs socio-culturelles et les qualités humaines dont [le héros ou l’héroïne] est porteur, sur l’identification ou la projection possible du lecteur » (MENJ, 2023, p. 26).
25Comme nous l’avons signalé supra, les carnets de lecteurs utilisés dans la classe 3 servent de support à une activité de dessin au service de la compréhension. Ils ne sont donc pas utilisés afin de « donner la priorité à la réception effective des textes par les élèves et de les prendre véritablement en compte comme sujets lecteurs » (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016). À la lumière des carnets auxquels nous avons eu accès et de l’entretien mené avec l’enseignante, il apparait toutefois que ce support est habituellement utilisé dans cette classe pour favoriser une approche sensible des œuvres lues et l’expression des émotions lectorales.
26On observe par ailleurs un certain nombre de paradoxes et de difficultés. Les enseignantes associent spontanément lors des entretiens lecture d’œuvres littéraires et plaisir : « on lit pour se faire plaisir », dit l’enseignante de la classe 3 ; « Pour moi, la littérature, c’est le plaisir », confirme l’enseignante de la classe 4 ; l’enseignante de la classe 2 dit recourir à une forme de feuilletonnage et de ritualisation de certaines lectures qui « donne le plaisir de la lecture ». Or, ce plaisir unanimement mentionné semble incompatible pour ces enseignantes avec les activités menées au service de la compréhension :
il y a plusieurs axes, la lecture plaisir, la lecture compréhension (Enseignante de la classe 1) ;
ce qu’on fait, c’est de la lecture… on fait de la lecture de compréhension pure, mais pas sur les romans qu’on étudie (Enseignante de la classe 4) ;
Soit c’est vraiment une lecture plaisir, donc on en parle comme ça. Soit il y a une lecture vraiment compréhension, ou soit après ça mène au débat, et puis on débat (Enseignante de la classe 2) ;
là on est plus sur la compréhension en réutilisant les techniques qu’on a vues par Lectorino Lectorinette entre autres, etc., mais le but c’est pas non plus de décortiquer, voilà, parce que sinon on perd le côté plaisir aussi (Enseignante de la classe 1).
27Ainsi les enseignantes semblent distinguer au moins deux types de lectures et d’étude des œuvres dont l’articulation est problématique. Il y a là un paradoxe. En effet, les activités au service de la compréhension sont centrales dans les séances observées alors qu’elles sont jugées inconciliables avec le plaisir de la lecture, dont l’importance est soulignée. On peut y voir un malentendu, au sens non plus « escolien » (soit la compréhension erronée de l’enjeu de savoir visé par certains élèves) mais commun du terme : la distanciation peut bel et bien être source de satisfaction, en particulier lorsqu’elle permet de déjouer les résistances que certains textes opposent à la compréhension, comme l’a bien montré C. Tauveron (2002).
28Mais cette distinction ne permet pas pour autant de définir plus précisément l’objectif visé, ce qui se traduit par la difficulté à évaluer. L’une des enseignantes (classe 3) déclare même se passer de toute évaluation :
les questions que je pose, j’ai l’impression que c’est de l’ordre du ressenti, de l’avis sur l’histoire plus que… je leur dis à chaque fois, il y a pas de juste ou faux. Sauf effectivement si quelqu’un n’a vraiment pas compris mais dans ces cas-là je le sais, et puis je trouve que la compréhension, finalement, je l’évalue sur d’autres choses, sur de la lecture documentaire, qui sont pas les lectures en littérature et je ne saurais pas vraiment comment évaluer, à part la lecture des carnets, etc., mais… je me dis… je sais pas, c’est une question. Je me dis que si je reviens à une forme d’évaluation classique, ça tuerait un peu… ça tuerait un petit peu tout ce que j’ai voulu leur faire passer sur la lecture, c’est-à-dire qu’on lit pour se faire plaisir, qu’on peut avoir un avis différent des autres, que c’est… ne pas être bloqué par le fait qu’on aurait pu ne pas trop comprendre. (Classe 3)
29Par ailleurs, cette dissociation lecture compréhension/lecture plaisir dans les activités menées en classe s’effectue au risque pour les élèves du malentendu sociocognitif sur le régime de lecture spécifique des fictions littéraires, mêlant participation et distanciation, et sur les finalités de l’enseignement de la littérature.
30On observe donc que ces enseignantes savent que la littérature comme son enseignement est un objet complexe qu’elles pensent peu maitriser, et que le travail donné s’appuie sur des consignes, des exercices, des activités connus et fermes – sauf lorsque, comme l’enseignante de la classe 3, on expérimente une piste mal connue mais désirable, celle des carnets de lecteurs. Toutes signalent lors de l’entretien collectif final qu’elles auraient besoin d’une formation, qui n’est pas dispensée, et faute de quoi on retrouve dans cet enseignement de la fiction narrative ce qui avait été déjà observé dans l’enseignement de la poésie dans la recherche TALC : « Le recours à un hors-texte vu comme facilitateur de la compréhension, avec l’utilisation de savoirs linguistiques compris comme un moyen fiable de se saisir du texte et avec la volonté de mettre les élèves “au cœur des apprentissages” » (Boutevin & Richard-Principalli, 2018), autrement dit, des stratégies permettant de didactiser les fictions littéraires, objet didactique mal identifié.
31Cette étude confirme ainsi l’importance du travail consacré à la compréhension, même si l’on observe une plus grande variété dans les dispositifs et les activités que lors de la précédente recherche. Ce travail sur la compréhension revêt d’ailleurs de réels enjeux et parait d’autant plus légitime qu’il répond à une commande ministérielle forte.
- 8 Sauf quand on y puise des leçons de morale et des modèles de comportement. Loyal, conciliant et opi (...)
32Sont également confirmées les difficultés à faire des fictions littéraires en tant que telles un objet de savoir. D’une part, on constate peu d’enseignements sur la fiction, parmi les savoirs déclaratifs et les « quelques notions littéraires » pourtant désignés par le programme : distinguer « fiction/réalité » (MENJ, 2023, p. 15), construire les « premiers éléments de contextualisation dans l’histoire littéraire » (ibid., p. 15-16), « être capable d’identifier les principaux genres littéraires (conte, roman, poésie, fable, nouvelle, théâtre) et de repérer leurs caractéristiques majeures » (ibid., p. 15). D’autre part, les enseignements de la fiction (en prise directe avec les « enjeux de formation personnelle » signalés par le programme, et particulièrement avec la question des « valeurs ») ne sont pas abordés non plus8, du moins dans les séances de notre corpus, alors que la fiction élabore « des structures d’intelligibilité de notre réalité » (Murzilli, 2022 [2001]).
33Se confirme ainsi une tendance à la défictionnalisation, qui se lit dans la prédominance de l’étude de l’histoire sur l’étude du récit, le second se trouvant rabattu sur la première, avec une invisibilisation de l’acte narratif qui constitue l’histoire en récit littéraire de fiction, comme si la fiction était un impensé ou une mimésis, au sens le plus plat du terme de représentation, de reflet du réel. Le choix des œuvres repose d’ailleurs souvent sur des bases thématiques (l’écologie, le voyage, etc.), des messages que ces œuvres illustreraient sans que soit problématisé le rapport entre fiction et réel, au risque de perdre de vue que les fictions littéraires représentent « un quelque chose qui n’existe pas dans la réalité », « qui relève de l’imaginaire [et] appartient en fait au possible grâce à un langage qui a du sens sans pour autant dénoter le réel » (Fradet-Le Coz, 2009, p. 37). Cela relève pour nous d’un processus que nous dirons de « documentarisation » (les œuvres sont choisies parce qu’elles illustrent des messages ou des thèmes).
34Ce choix accroit la tendance à la « primarisation » puisque le texte est rabattu de son statut de genre second à un statut de genre premier (Bakhtine, 1984 [1979]), où les personnages sont des personnes, qui fait l’objet de réactions spontanées dans une communication immédiate, en situation, et dont on parle avec la langue du quotidien, mais il accroit également le risque de malentendu sociocognitif :
en l’occurrence d’une compréhension erronée par certains élèves (ceux qui n’ont pas appris chez eux qu’un texte littéraire ne se lit pas comme un récit ordinaire) de la nature et des fonctions particulières de la littérature, ainsi que des savoirs et savoir-faire requis pour sa lecture, source potentielle d’inéquité scolaire (Richard-Principalli & Gennaï, 2023).
35La prudence est de mise, évidemment, nos analyses ne portant que sur un nombre réduit de séances (onze si l’on inclut la précédente recherche). Par ailleurs, chacune de ces séances n’est pas forcément représentative, ni de la séquence dans laquelle elle s’inscrit, ni des pratiques habituelles de l’enseignante dans l’enseignement de la littérature. On constate d’ailleurs durant les entretiens que les enseignantes ont des connaissances littéraires, notamment sur les genres, et toutes se disent soucieuses de susciter chez leurs élèves le gout et le plaisir de la lecture – en particulier dans la classe 3, où semble habituellement accordée une grande place au sujet lecteur et où l’on utilise systématiquement à cette fin des carnets de lecteurs.
- 9 Enseignement de la littérature et malentendus, projet porté par Aldo Gennaï et qui implique plusieu (...)
36Il nous parait donc nécessaire de poursuivre la réflexion sur le malentendu dans l’enseignement de la littérature (est-il sociocognitif au sens « escolien » du terme ? Doit-on l’entendre dans son acception commune, comme procédant alors plutôt d’un impensé didactique ?) et à identifier ses manifestations effectives chez les élèves, en s’appuyant sur des entretiens et en corrélant les malentendus des élèves à leur socialisation primaire (catégories socioprofessionnelles, statuts économiques, sociaux et culturels des familles). C’est là précisément l’objet du projet ELMa9 en cours de réalisation.
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