« Pour nous autres humains, la fiction est aussi réelle que le sol sur lequel nous marchons.
Elle est ce sol. Notre soutien dans le monde. »
(Huston, 2008, p. 29)
1Dans son essai L’Espèce fabulatrice, N. Huston (2008, p. 28) soutient que la fiction est une nécessité pour l’humain et qu’elle est fondamentale dans la construction de son rapport au monde. Selon elle, notre perception du réel reste inhérente aux récits que nous nous créons, le réel se situant « [d]ans les fictions qui le constituent. […] Quand je dis fiction, je dis réalités humaines, donc construites ». Le réel d’un humain serait alors un construit fictionnel.
2La pensée lumineuse de l’autrice n’est pas sans rappeler, dans un autre ordre d’idées, les riches travaux du philosophe P. Ricœur (1986), qui exposent que nous sommes des êtres de fiction, que la fiction contribue à notre compréhension du réel et que nous nous racontons à travers des structures narratives, comme la fiction. C’est dire la place indéniable de la fiction (et de la narration) dans notre expérience au monde : elle structure nos vies, nous nourrit, mais elle est également indissociable de la compréhension que nous avons de nous-mêmes. En effet, comme le philosophe H.-G. Gadamer (2018 [1986]) l’explique, nous comprenons une œuvre fictionnelle dans la mesure où nous comprenons quelque chose de nous-mêmes. Nous appréhendons la fiction pour autant qu’elle éclaire notre propre existence.
3La présente recherche s’abreuve à la source de ces différentes pensées qui parfois se recoupent : nous pensons que la fiction a le pouvoir de faire vivre des expériences qui façonnent notre compréhension du monde, de nous-mêmes et d’autrui, et qu’elle marque notre manière d’expérimenter et d’habiter le monde. W. Iser (1985 [1976], p. 238) souligne dans L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, que l’œuvre fictionnelle « rejette » dans le passé nos anciens points de vue au sens où ils sont obsolètes parce qu’ils se sont enrichis, que notre vision du monde s’est remodelée, revitalisée grâce aux nouvelles connaissances et aux nouveaux ressentis sur le monde et autrui auxquels nos lectures nous ont ouverts. En ce sens, le texte de fiction « se présente lui-même comme une expérience vécue (Erfahrung), car ce qui nous arrive éventuellement ne pouvait survenir aussi longtemps que les orientations qui nous guidaient faisaient partie de notre présent ».
4Nous nous sommes intéressée à une expérience particulière et en partie intime qu’un lecteur peut vivre grâce à la fiction et à sa médiation : l’expérience esthétique. La réception de cette expérience devient possible dans la seule mesure où elle est verbalisée, et son expression participe à l’enrichir. Le contexte scolaire revêt alors toute sa pertinence, puisque les élèves peuvent entrer dans un partage qui leur offre la possibilité de reconfigurer leur expérience. Nous avons donc cherché à décrire et à analyser l’expérience esthétique telle qu’elle s’observe dans divers écrits de la réception d’élèves en cinquième secondaire québécois (16-17 ans), plus précisément, à partir de trois formes d’écritures de la réception (Le Goff, 2017) : des écrits réflexifs (Chabanne & Bucheton, 2002; Sauvaire, 2019), métatextuels et d’invention. Nous avons comparé et interprété les variations de l’expérience esthétique d’une forme d’écrit à l’autre, selon une approche qualitative herméneutique et les méthodes d’analyse de contenu et de discours. La séquence, centrée sur l’œuvre romanesque Le Parfum, histoire d’un meurtrier de P. Süskind (1986 [1985]) et son adaptation cinématographique de T. Tykwer (2006), a été conçue en collaboration avec l’enseignante.
5Dans cette contribution, nous proposons de comprendre la fiction comme un territoire créateur d’expériences esthétiques et les écritures de la réception comme un espace de ce territoire qui permet de recueillir des reconfigurations d’expériences esthétiques. Nous problématisons d’abord l’expérience esthétique dans le domaine de la didactique de la littérature avant de proposer des définitions. Nous présentons des résultats qui montrent ensuite qu’une œuvre fictionnelle est créatrice d’émotions et de (dé)plaisir qui suscitent l’attention du sujet lecteur, et qu’elle lui permet, lorsqu’elle s’accompagne d’interventions didactiques structurées, de développer sa réflexivité sur l’interprétation d’une œuvre et sur ses pratiques langagières, mais également une réflexivité sur soi-même comme sujet éthique qui se pense dans le monde. In fine, nous envisageons les écritures de la réception, qui sont un apport à l’expression de l’expérience esthétique, comme un espace que les élèves parviennent à occuper afin de reconfigurer leur expérience esthétique et de se refigurer dans le monde.
- 1 En allemand, Erlebnis est de genre grammatical neutre et Erfahrung, de genre féminin. D’une traduct (...)
6Le philosophe de la réception esthétique J.-M. Schaeffer (2015, p. 321-322) rappelle qu’en allemand, deux termes existent pour désigner le mot expérience : Erfahrung et Erlebnis1. L’Erfahrung renvoie à « l’expérience comme processus et cristallisation de nos interactions avec le monde (par exemple : “Ce livre contient l’expérience de toute une vie”) ». Selon J.-M. Schaeffer (ibid., p. 322), l’expérience esthétique correspond à l’Erlebnis, qu’il définit comme « vécu phénoménal subjectif (par exemple : “L’expérience de plénitude que j’ai ressentie à ce moment-là fut extraordinaire”) ». Les propos de W. Iser, présentés dans l’introduction, nous ont menée à considérer l’Erfahrung comme le prolongement de l’Erlebnis. Nous intégrons les deux concepts dans notre compréhension de l’expérience esthétique.
7J.-M. Schaeffer décline l’Erlebnis en trois dimensions : émotionnelle, attentionnelle et hédonique. Nous nous sommes appuyée sur les définitions qu’il en donne, mais également sur la signification qu’apporte H. G. Gadamer. Dans Vérité et méthode, H. G. Gadamer (2018 [1986]) explique que pour comprendre le sens d’Erlebnis (vécu), il faut notamment considérer que cette expérience vécue comporte une forme de permanence dans le sens où l’expérience apporte une nouvelle vision ou connaissance à l’individu qui la vit. Ce vécu constitue donc un apport à l’existence, ce qui permet d’affirmer que l’Erlebnis esthétique n’a pas un caractère momentané, périssable, mais qu’elle renferme plutôt une importance, un certain poids dans le temps.
- 2 Les deux autres sont l’interprétation (la subtilitas explicandi) et la compréhension (la subtilitas (...)
8Quant à l’Erfahrung, la définition de J.-M. Schaeffer correspond également à celles de H. G. Gadamer et du philosophe et historien de l’art W. Benjamin (2016). L’Erfahrung est donc l’expérience de toute une vie qui se constitue à travers le temps grâce aux interactions d’un individu avec le monde. Afin d’observer l’Erfahrung dans les données recueillies, nous nous sommes appropriée le concept d’application (subtilitas applicandi) de H. G. Gadamer, qui est l’une des trois finesses de l’esprit2. La nature du savoir dont il est question dans l’appropriation correspond à la phronèsis, qui est un savoir de soi, au sens éthique. Ce savoir implique de se connaitre (Sich-Wissen), c’est-à-dire se connaitre soi-même (Für-sich Wissen).
9Comme l’explique H. G. Gadamer, ce savoir ne s’enseigne pas, puisqu’il se vit à l’échelle individuelle et qu’il demande la participation du sujet. En ce sens, une personne enseignante ne peut déterminer l’Erfahrung que devraient vivre les élèves. Elle ne peut que les accompagner en favorisant l’expression de leurs émotions, de leur plaisir et de leur attention ainsi que de leur réflexivité en tant que sujets lecteurs qui évoluent en relation avec d’autres humains. Il est possible de les aider à exprimer leur bibliothèque intérieure (Rouxel & Louichon, 2020) pour mieux comprendre leur monde intérieur, en saisir la diversité.
10Les recherches en didactique de la littérature qui s’inscrivent dans les approches subjectives se montrent sensibles à l’expérience esthétique, même si les termes « expérience esthétique » ne sont pas forcément toujours employés. Si elle demeurait plutôt indéfinie dans le domaine jusqu’à présent, les trois dimensions identifiées par J.-M. Schaeffer (émotionnelle, attentionnelle et hédonique) sont étudiées depuis plus longtemps. Une recension d’écrits permet de savoir que les émotions immersives rétroagissent sur la perception esthétique (Bloch, 2010) et que les émotions vécues avec, notamment, la littérature participent à la vie émotionnelle des élèves qui emmagasinent mieux des informations dans leur mémoire grâce aux émotions (Shawky-Milcent, 2014), et ce, peu importe que l’œuvre soit dite populaire ou légitimée par l’institution. V. Larrivé (2014) a bien argumenté que les émotions lectorales stimulent les mêmes réseaux neuronaux que les émotions vécues dans la réalité et S. Florey et N. Cordonier (2017) ont montré que les émotions jouent un rôle dans la compréhension et l’interprétation d’une œuvre. Les recherches ont également fait ressortir l’importance des émotions dans la relation esthétique à une œuvre (Gabathuler, 2015) et le lien indissoluble entre les émotions et l’attention (Claude, 2017).
11Quant à la dimension attentionnelle, elle est traitée de manière plus récente dans ce domaine. La temporalité, qui est intimement liée à l’attention, doit être prise en compte pour contribuer à l’attention des élèves, comme l’ont soutenu S. Florey et N. Cordonier (2017), et la littérature semble permettre aux lecteurs une réappropriation de ses temporalités. M.-S. Claude (2017) a comparé l’attention en contexte d’expérience esthétique et non esthétique : la première est plus dense, ce qui porte des élèves à observer plus finement une œuvre (picturale ou littéraire) afin de l’analyser plus en profondeur. Par ailleurs, M. Brunel (2017) a montré que les outils des dispositifs didactiques médiatiseraient l’attention des élèves, ce qui engagerait leur capacité d’attention.
12Pour la dimension hédonique, beaucoup de chercheurs mentionnent le plaisir sans avoir forcément centré leur recherche sur cette dimension. Par exemple, A. Rouxel (1996), en se questionnant sur la place du plaisir dans la lecture, fait valoir l’opposition fréquente entre un plaisir plus intellectuel et un plaisir plus sensible. Dans un autre ordre d’idée, É. Falardeau et D. Simard (2011) ont conclu qu’une personne enseignante qui montre à ses élèves qu’elle demeure sensible à leurs ressentis leur permet de dépasser la barrière de l’affectivité, dans la mesure où éprouver du plaisir pour apprendre n’est pas indispensable. Plusieurs plaisirs sont d’ailleurs possibles, comme un plaisir intellectuel, et les chercheurs rappellent qu’apprendre aux élèves à s’ouvrir aux diverses formes de plaisir est souhaitable. La recherche de M.-S. Claude (2017) a également permis de faire ressortir que le (dé)plaisir des élèves vacille généralement entre curiosité et ennui et qu’ils préfèrent sans doute l’appréciation d’une œuvre picturale que littéraire.
13Pour l’Erfahrung, c’est la notion d’évènement de lecture (Cambron & Langlade, 2015) qui semble le plus résonner avec cette expérience comme processus et cristallisation de nos interactions avec le monde. Cette notion didactique nous a permis d’envisager l’Erfahrung en deux volets : un volet rétrospectif, qui implique la réflexivité du lecteur qui peut, par exemple, revenir sur son récit, et un volet prospectif, qui permet d’envisager de façon différente son expérience dans le monde à venir. En bref, si les dimensions de l’Erlebnis sont bel et bien étudiées en didactique de la littérature, elles le sont de manière plutôt inégale, le nombre de travaux variant d’une dimension à l’autre. De plus, nous ne savons pas précisément comment elles s’articulent entre elles. Nous avons donc cherché à mettre en relation les dimensions de l’Erlebnis et les volets de l’Erfahrung.
14À la lumière des fondements philosophiques et des travaux en didactique de la littérature, nous proposons de définir l’expérience esthétique en deux temps : d’abord comme un vécu phénoménal subjectif qui s’appuie sur les ressources subjectives de l’élève (Sauvaire, 2013) et qui sollicite fortement son attention et ses émotions, suscitant en lui un (dé)plaisir qu’il soit de valence positive, neutre ou négative (Erlebnis) ; ensuite comme le fruit d’une application qui comporte un volet rétrospectif dans lequel l’élève procède à un retour sur lui-même, sur une réalité nouvelle, sur ses pratiques langagières et sur ses propres interprétations ou sur celles d’autrui, et un volet prospectif dans lequel il se projette dans l’avenir grâce à cette réalité nouvelle, à cette nouvelle connaissance, à sa propre compréhension du monde (Erfahrung). L’Erfahrung exige donc la réflexivité (ibid.).
15L’expérience esthétique, tant l’Erlebnis que l’Erfahrung, dure dans le temps : la première représente un apport, un résultat, car elle apporte une nouvelle réalité à celui qui la vit ; la seconde dure dans le temps, puisque le sujet, qui demeure toujours ouvert, fait de son expérience partie intégrante de lui-même et qu’elle mute, se transforme au gré d’autres lectures. Il y a donc un prolongement des Erlebnisen dans l’Erfahrung. L’expérience esthétique, comme l’écrit H. G. Gadamer, peut aussi susciter le désir du bien, le désir du vrai, la personne étant habitée par cet état.
16La recherche a été menée dans une classe de cinquième secondaire québécois (16-17 ans), en dernière année de la scolarité obligatoire. Le groupe était particulier puisque les élèves étaient inscrits dans le Programme d’éducation internationale (PEI) qui comporte des exigences plus élevées que les classes dites « régulières ». Forte d’une expérience d’enseignement de plus d’une vingtaine d’années, l’enseignante participante était habituée à prendre en charge des programmes enrichis.
- 3 Tous les prénoms des participants sont anonymisés.
17La séquence didactique a été construite conjointement avec l’enseignante, Christine3, à partir des activités qu’elle mettait en place lors d’une précédente séquence sur Le Parfum et du matériel pédagogique qu’elle avait développé. La lecture du roman a été divisée en trois temps par l’enseignante. La séquence comportait cinq séances et plusieurs activités intersubjectives (deux cercles de lecture, un débat interprétatif et des discussions en grand groupe) qui ont contribué à des interprétations et à des écrits plus riches. Les élèves ont également visionné l’adaptation cinématographique du roman.
- 4 Pour une analyse fine et détaillée de chaque forme d’écriture et de chaque dimension et volet, voir (...)
18Les élèves ont produit huit écrits : une première version et une seconde d’un texte créatif sur les notations sensorielles, un écrit de réaction, deux écrits réflexifs, la transposition d’une scène romanesque au cinéma et une analyse finale. Toutes les consignes des écrits, excepté celles de l’analyse finale (évaluée de manière certificative par l’enseignante), étaient assemblées dans un cahier d’accompagnement. Pour l’analyse des 201 écrits des 26 élèves, nous avons réuni les écritures de la réception sous trois formes : les écrits hypertextuels (textes sur les notations sensorielles et scène cinématographique), les écrits métatextuels (écrit de réaction et analyse finale) et les écrits réflexifs (deux au total). Dans cette contribution, nous traitons essentiellement des écritures métatextuelles (des écrits sur une œuvre/à propos d’une œuvre ; Genette, 1982) et réflexives (des écrits pour penser, apprendre et se construire ; Chabanne & Bucheton, 2002), notamment pour des raisons de concision4.
19Les 201 écrits ont été retranscrits et catégorisés dans le logiciel d’analyse qualitative NVivo à partir d’une grille d’analyse thématique. Nous avons commencé à dégager les catégories à partir de points de repère théoriques, puis nous avons affiné les catégories en étudiant les discours des participants. Chaque dimension de l’Erlebnis et volet de l’Erfahrung est catégorisé avec des catégories thématiques. Les catégories d’analyse transversale à l’expérience esthétique, comme les ressources subjectives, ont été traitées en second plan afin de soutenir l’analyse des dimensions et des volets de l’expérience esthétique.
20En résumé, chaque dimension de l’Erlebnis, pour les écritures métatextuelles et réflexives, était catégorisée en fonction de toute mention ou description :
- d’émotions ou de sentiments ;
- d’une attention accordée à une tâche ou à un objet de la part des élèves ;
- d’un (dé)plaisir lors d’une tâche ou d’une activité ou par rapport à l’œuvre littéraire (ou cinématographique).
21Chaque dimension se voyait attribuer une valence positive, neutre ou négative. Par exemple, nous accordons la valence neutre à l’incompréhension, qui n’est généralement ni positive ni négative. La dimension attentionnelle comportait également d’autres catégories thématiques.
22Pour le volet rétrospectif, nous avons utilisé les quatre modalités de la réflexivité telles qu’élaborées et testées par M. Sauvaire (2013) : la mise à distance des interprétations et de la compréhension, la mise à distance des pratiques langagières (lire, écrire, parler), le retour sur soi comme lecteur-scripteur, l’intersubjectivité. Toutefois, les modalités sont axées sur l’acte de lecture et l’Erfahrung ne se limite pas à la lecture littéraire. L’Erfahrung concerne également les élèves, sujets lecteurs, dans leur relation à la vie plus largement, aux autres et à eux-mêmes (leurs croyances, historicité, motivation, etc.). Nous avons donc créé une catégorie thématique pour toute réflexion sur une réalité nouvelle apportée par une œuvre fictionnelle. Il y a alors un retour sur une réalité nouvelle pour soi-même, une vérité individuelle. Pour nous, il existe deux formes de réflexivité : l’une sur l’interprétation d’une œuvre et l’autre, plus générale, sur soi-même comme sujet lecteur qui se pense dans le monde.
- 5 Le volet prospectif n’a pu être recueilli, la collecte s’étant déroulée avant l’élaboration de notr (...)
23Afin de présenter les résultats, nous exposons les trois dimensions (émotionnelle, attentionnelle et hédonique) dans les écrits métatextuels et réflexifs pour ensuite donner un exemple représentatif des reconfigurations des dimensions et du volet rétrospectif de l’Erfahrung5. Par la suite, nous mettons en avant les résultats principaux concernant l’apport des écritures de la réception à la verbalisation de l’expérience esthétique.
- 6 Voici précisément la consigne : « Vous devez interpréter, c’est-à-dire expliquer votre compréhensio (...)
24La dimension émotionnelle a été particulièrement présente dans tous les écrits métatextuels, mais plus discrète dans les écrits réflexifs. Dans les écrits réflexifs, seuls dix élèves évoquent leurs émotions. Dans les deux écrits métatextuels, la formulation d’émotions s’observe parfois dans la compétence appréciative, comme si l’émotion devenait le témoin ou le gage de l’effet sur les élèves des qualités esthétiques des œuvres. Si les écrits métatextuels semblent plus favorables à la réception des émotions (ce qui peut paraitre paradoxal pour cette forme d’écrit qui porte sur une œuvre), c’est bien parce que les consignes en permettent la verbalisation. Rédigées par l’enseignante, elles demandaient aux élèves de faire appel autant à des savoirs formels qu’à leur sensibilité : par exemple, une consigne de l’analyse finale les amenait à utiliser les caractéristiques du protagoniste afin de démontrer son évolution et d’interpréter la fin du roman6, tandis qu’une autre consigne les conduisait à exprimer leur réaction (quels sentiments ou émotions ces œuvres ont suscités chez vous et expliquez).
25La principale émotion exprimée par les élèves dans l’écrit analytique final est l’empathie. À la dernière consigne, qui incitait les élèves à expliquer les sentiments ou les émotions qu’ils ont vécus, Maëlie répond :
- 7 Les textes ont été retranscrits tels quels, avec les erreurs de langue.
Pour conclure, le roman m’a fait ressentir un peu de pitié et d’empathie envers Jean-Baptiste Grenouille. Pourquoi ? Je me suis souvent faite rejetée et je voulais m’intégrer et je n’y arrivais pas. Je me suis reconnue dans lui et cela m’a touché7. (Maëlie)
26Maëlie fait preuve d’empathie envers J.-B. Grenouille. Elle projette son désir d’intégration et son sentiment d’échec sur le protagoniste, et s’identifie affectivement à lui. Elle parvient à se mettre à sa place sur le plan émotionnel, percevant en lui un rejet semblable au sien, et exprime ainsi un sentiment de proximité avec le personnage. Nous pensons que, bien que l’élève verbalise des sentiments négatifs comme le rejet, sa capacité à comprendre l’autre à travers sa propre expérience témoigne de son savoir-être, ce qui contribue favorablement à son parcours d’élève et de citoyenne. De plus, pour réussir à s’identifier à J.-B. Grenouille, un personnage peu propice à une telle projection émotionnelle, Maëlie a puisé dans ses ressources et s’est approprié l’œuvre fictionnelle. Cette démonstration d’empathie suggère qu’elle a pu vivre une expérience esthétique.
27Quant à la quasi-absence de la dimension émotionnelle dans les écrits réflexifs, elle semble se justifier par les consignes qui ne demandaient pas aux élèves de mettre à distance leur réaction. Très peu l’ont fait. Aussi, aucun élève ne revient sur une émotion afin de l’expliquer avec la distance que permet le temps. S’ils reviennent sur eux-mêmes en exprimant des émotions, elles sont nouvelles ou ne sont pas liées au roman étudié lors de la séquence.
28La deuxième tâche de l’écrit réflexif III, Pour toi, qu’est-ce que lire? Qui es-tu comme lecteur ou lectrice?, s’est révélée la plus féconde pour recueillir l’expérience hédonique des élèves. En effet, les élèves utilisent davantage de mots pour exprimer leur (dé)plaisir dans les écrits réflexifs, les formulations étant plus riches.
29En ce qui concerne l’articulation entre les trois dimensions (émotionnelle, attentionnelle et hédonique), elle se voit plus facilement à partir du plaisir ou du déplaisir qu’expriment les élèves, tant dans les écrits réflexifs que métatextuels. Elle varie d’un élève à l’autre ainsi que d’un écrit à l’autre, étant parfois plus apparente et parfois plus timide, aucune hiérarchie ne régissant les dimensions. À titre d’exemple, dans l’écrit analytique, lorsque les élèves expliquent de quelle façon J.-B. Grenouille peut être qualifié à la fois de monstre et de victime, J.-B. Grenouille reste la source principale de plaisir pour eux. Le discours d’Axel offre une belle démonstration d’un plaisir qui se teinte d’émotions :
Grenouille est un personnage très intéressant pour bon nombre de raisons, dont son côté absolument monstrueux et très antipathique, qui nous aspire pourtant à être attachés, voire touchés par sa personnalité qui peut se rapporter, par moments, à celle d’une victime. (Axel)
30En témoignant son intérêt pour J.-B. Grenouille, Axel extériorise le plaisir qu’il éprouve envers ce personnage singulier et complexe. Il précise ensuite son émoi, affirmant être touché par la personnalité du protagoniste, et le sentiment d’attachement qu’il éprouve pour lui. Il identifie aussi les aspects associés à ses émotions et sentiments (sa personnalité, son statut potentiel de victime, ses caractéristiques qui le rendent à la fois antipathique et monstrueux). Le plaisir de l’élève est ici entremêlé d’émotions.
- 8 Les actes attentionnels peuvent être compris comme l’action qu’un élève pose lorsqu’il porte attent (...)
31Nous pouvons supposer que l’articulation des dimensions s’est réalisée non pas par le biais des émotions qui contrôlent l’attention (comme dans la réaction), mais plutôt grâce aux émotions qui résultent d’un jugement de valeur critique et d’actes attentionnels (Schaeffer, 2015)8. Autrement dit, le plaisir éprouvé par l’élève a aussi exercé un effet favorable sur son attention. Voilà un exemple d’une reconfiguration des dimensions de l’Erlebnis dans un écrit analytique.
32Dans les écrits métatextuels, si la dimension hédonique est de nature positive, le plaisir éprouvé affectera positivement l’attention de l’élève. Dans le cas où le (dé)plaisir est lié à la dimension émotionnelle, le jugement axiologique lui est aussi noué.
- 9 Trois questions spécifiquement ont permis de recueillir ces données : 1. Écrire t’a-t-il aidé à com (...)
33Les élèves mentionnent peu leur attention dans les écrits métatextuels et réflexifs. Néanmoins, quand ils le font dans les écrits métatextuels, ils expriment que leur attention leur a permis de mieux comprendre l’œuvre. Autrement, ils la mentionnent par leur état émotionnel (comme la fascination) ou par des verbes (requestionner, remarquer, etc.). En revanche, dans les écrits réflexifs, les élèves mettent davantage en évidence l’apport de l’écriture à leur capacité réflexive et à leur compréhension du roman, la grande majorité des élèves exprimant que leur attention a été stimulée par la lecture, l’écriture ou les deux, et qu’elle est en lien avec leur compréhension et leur interprétation9. Par exemple, dans l’extrait représentatif qui suit, l’élève fait référence à son attention de deux manières : d’abord, il précise que la rédaction de l’écrit réflexif II fut plus laborieuse pour lui à cause de la complexité du protagoniste ; ensuite, il nomme l’écrit qui l’a le plus aidé :
Écrire m’a beaucoup aidé à comprendre le roman, principalement lorsque je devais remplir le cahier de lecture. J’ai trouvé que le deuxième écrit réflexif sur la compréhension de Grenouille était le plus difficile puisque c’est un personnage mystérieux qui ne dévoile pas ses émotions au public alors il fallait regarder ces moindres fais et gestes pour comprendre ses intentions. Comme mentionné précédemment, le remplissage du cahier de lecture m’a le plus aidé. En effet, cela m’a obliger à rester attentif aux moindres détails de l’histoire pour pouvoir bien répondre aux questions. (Émilien)
34Pour s’exprimer sur son attention, Émilien commence par expliquer sa démarche : observer l’ensemble des actes et des conduites du personnage afin de comprendre ses intentions. Ensuite, il mentionne le soutien concret que lui a apporté l’écriture du cahier : « rester attentif aux moindres détails de l’histoire ». L’élève met donc en relation sa pratique scripturale avec son attention, sa capacité attentionnelle lui ayant d’ailleurs permis de mieux cerner le personnage et de répondre avec succès aux consignes des écrits. Dans ce cas-ci comme pour les quinze autres cas où les propos sur l’attention sont positifs, l’activité d’écriture, selon les mots des élèves eux-mêmes, a permis de diriger ou de maintenir leur attention sur le protagoniste et, ainsi, de contribuer à une compréhension plus fine de ce dernier.
35Dans les rares cas où le propos sur l’attention est explicitement négatif, les élèves rapportent que rester attentifs lors de leur lecture était difficile à cause de la tâche d’écriture dans le cahier, qui interrompait la lecture, ou en raison du manque d’intérêt pour la lecture, comme dans cet exemple :
Non, l’écriture ne m’a pas aidé à comprendre le roman. Au contraire, avoir une tâche à faire entre des chapitres coupe ma lecture du livre et me fait parfois perdre le fil de l’histoire. (Octave).
36Octave critique l’effet perturbateur de l’écriture sur son attention. Toutefois, dans ce même écrit, il reconnait que l’analyse finale a favorisé sa compréhension grâce à son attention :
C’est […] ce travail [l’analyse] qui m’a aidé le plus dans la réflexion, puisque j’ai dû interpréter certaines parties de l’histoire auxquelles j’avais portées attention auparavant. (Octave, valence positive)
37L’élève témoigne de sa capacité d’attention à l’égard de diverses parties du roman qu’il a interprétées par la suite, dans l’écrit analytique, et soutient que d’avoir dirigé son attention sur ces parties de l’œuvre fictionnelle a enrichi sa réflexion. Ainsi, même si l’écriture est perçue comme contraignante par un élève, elle peut également jouer un rôle dans la structuration de son attention et la construction de sa compréhension. Voilà donc un exemple dans lequel l’écriture semble permettre la reconfiguration de l’expérience attentionnelle.
38En somme, dans les écrits collectés dans cette recherche, c’est à travers leur pratique scripturale que les élèves réfléchissent sur eux-mêmes comme sujets lecteurs-scripteurs qui évoluent dans le monde et qu’ils parviennent à approfondir leur compréhension d’une œuvre fictionnelle. Les écrits réflexifs se révèlent donc comme plus pertinents pour recueillir la perception des élèves de leur expérience attentionnelle que les écrits métatextuels, dans lesquels les élèves se contentent surtout de mentionner l’objet de leur attention.
- 10 Pour rappel, les voici : la mise à distance des interprétations et de la compréhension, la mise à d (...)
39Le volet rétrospectif de l’Erfahrung se rapporte aux modalités de la réflexivité (Sauvaire, 2013)10 ainsi qu’au retour sur une réalité nouvelle pour soi, une vérité individuelle. Ce volet s’observe dans les écrits réflexifs, mais aussi dans les deux écrits métatextuels de la séquence, même s’il apparait davantage dans l’écrit analytique, réalisé en fin de séquence. Dans les écrits métatextuels, une seule modalité de la réflexivité apparait, soit la mise à distance des interprétations et de la compréhension, alors que les quatre modalités sont manifestes dans les écrits réflexifs : en sus de la mise à distance des interprétations, l’on trouve des retours sur soi, sur ses pratiques et sur le discours d’autrui. Selon nous, cette différence s’explique principalement par la nature même des écrits métatextuel, qui sont définis comme des écrits sur une œuvre (ils sont donc plus propices à accueillir le retour sur les interprétations et la compréhension d’une œuvre qu’un retour sur soi). En contrepartie, les écrits réflexifs proposent un espace encore plus personnel pour s’exprimer et ainsi se construire, se penser et apprendre. Alors, pour recueillir, par exemple, le ressenti des élèves lors d’une activité, l’écrit qu’ils ont préféré ou la perception d’eux-mêmes comme lecteurs, les écrits réflexifs s’avèrent plus adaptés, comparativement aux écrits métatextuels qui visent à recueillir leurs commentaires explicatifs sur une ou des œuvres. Certes, l’écriture réflexive le permet également, mais elle privilégie plus spécifiquement la mise à distance, tout en offrant la possibilité d’accueillir plusieurs formes de mises à distance.
40L’analyse finale est l’écrit qui a le mieux permis de recueillir le savoir de soi (la phronèsis). La dernière question, qu’est-ce que l’œuvre vous a appris sur le monde?, y a grandement contribué. Dans cet exemple, l’élève mentionne l’objet de son attention (« les gens refermés ») et ses émotions (« pitié », « colère ») :
Pour finir, ces œuvres m’ont fait requestionner ma vision des gens refermés sur eux-mêmes, parfois même très désagréable. Elles m’ont permis de comprendre que certains d’entre eux veulent seulement être acceptés et non rejetés. J’ai eu pitié pour Grenouille et j’ai été en colère contre les autres qui ne voyait pas son seul but : être aimé. J’ai appris que parfois c’est l’injustice de la vie qui transforme une personne en monstre. (Lucie)
- 11 Il est également intéressant de souligner qu’à treize reprises, les élèves mettent en relation des (...)
41Lucie met en relation le personnage de fiction avec des personnes qu’elle pourrait rencontrer dans la vie réelle (« gens refermés sur eux-mêmes ») et qui pourraient posséder les mêmes traits que Grenouille (« désagréables », « veulent seulement être acceptés »). De cette manière, elle fait preuve d’empathie pour l’être ignoble qu’est Grenouille, mais elle généralise cette empathie à l’humain plus largement11. Elle mentionne ensuite des changements dans sa compréhension du monde par ses réflexions (« j’ai appris que »), exprimant une réalité nouvelle, une vérité pour elle-même. Dans des termes gadamériens, nous pouvons penser que Lucie applique l’œuvre à sa situation d’interprète afin de se comprendre et ainsi mieux appréhender le monde. Dans un vocabulaire plus ricœurien, nous pouvons considérer que Lucie se désapproprie de ses façons d’être, de penser, en réinterrogeant sa manière de comprendre autrui (« ces œuvres m’ont fait requestionner ma vision des gens refermés sur eux-mêmes ») afin de finalement s’approprier, notamment à l’aide de la médiation de l’œuvre et de la séquence, une proposition de monde (réel) possible. L’élève parait avoir intégré son Erlebnis à l’intégralité de son expérience de vie (Erfahrung).
42Les écrits réflexifs peuvent aussi permettre de recueillir ce que pensent les élèves des différentes formes d’écritures, l’écriture réflexive apparaissant alors comme une sorte de mise en abyme. Dans cette possibilité d’interroger les élèves dans une écriture sur une autre écriture se terre une intéressante interaction entre les écrits de la réception à exploiter dans une séquence. Envisager l’écriture dans son interaction avec les écrits précédents apporte une richesse aux pratiques scripturales des élèves – voire à la pratique de soi, c’est-à-dire à une technique de soi qui demande « de replacer l’impératif du “se connaître soi-même” » (Foucault, 2017 [2001], p. 1032). Par ailleurs, amener les élèves à réfléchir sur leurs écrits répond à deux visées complémentaires de l’écriture réflexive : recueillir à la fois leur lecture d’une œuvre fictionnelle et leur propre expérience de l’écriture. Nous passons ainsi d’une écriture sur la lecture à une écriture sur l’acte même d’écrire.
43Les écrits réflexifs collectés contiennent les pensées des élèves sur leurs lectures, leurs écrits et sur leurs interactions avec leurs pairs. Ils cumulent émotions, (dé)plaisir, propos sur leur attention (Erlebnis), mise à distance de leurs lectures, retour sur eux-mêmes comme lecteurs-scripteurs et sur une réalité nouvelle, sur leurs pratiques langagières et sur les interprétations d’autrui (Erfahrung). Les élèves appuient parfois leur propos de citations, de noms d’auteurs ou de titres d’anciennes lectures, de souvenirs, arrivant à des reconfigurations d’eux-mêmes comme lecteurs-scripteurs. Les élèves élaborent une expérience singulière, nourrie par leur expérience collective, où s’amalgame ce qu’ils ont lu, entendu, pensé. En répondant aux consignes des écrits réflexifs, les élèves se sont souciés d’eux-mêmes (Foucault, 2017 [2001]), c’est-à-dire qu’en se posant en tant que sujets lecteurs réflexifs, ils se sont positionnés en humains agissants, capables de se raconter et de se reconnaitre (Ricœur, 1986), étant attentifs à eux-mêmes. Le savoir moral de l’humain (la phronèsis) peut alors se comprendre comme un agir moral, un agir humain, que le sujet applique à lui-même, ce qui lui permet, entre autres, de se raconter dans les écrits – et donc de reconfigurer ses expériences esthétiques.
- 12 L’application chez H. G. Gadamer se comprend comme le moment où l’interprète ramène l’œuvre à lui-m (...)
44Nous pensons que savoir raconter ses lectures et se raconter comme lecteur-scripteur dans son écriture a des effets transformateurs sur soi, parce que cet agir s’insère dans un processus créatif qui demande de prendre conscience de sa subjectivité et de celle des autres ainsi que de son savoir de soi – d’autant plus que, comme l’écrit H. G. Gadamer, le savoir de soi « se définit précisément par le fait qu’il inclut l’accomplissement de l’application12 et qu’il met son savoir en action dans l’immédiateté de la situation donnée » (2018 [1996], p. 515). Cette écriture permet de mieux (se) penser, apprendre et se construire (Chabanne & Bucheton, 2002). Par l’apprentissage (de soi) et la nécessaire créativité dans la construction (de soi), une transformation s’opère. Puisque les écrits réflexifs peuvent porter toutes les formes de réflexions sur soi – celles sur l’interprétation des œuvres comme celles, plus larges, sur l’individu qui se construit dans un monde –, nous croyons qu’il y a une complémentarité possible à l’intérieur même de ces écrits, où le lecteur-scripteur peut réfléchir à lui-même dans toutes ses dimensions. Bref, l’écriture réflexive nous apparait comme un intéressant outil de transformation, encore plus si elle s’inscrit dans une séquence didactique qui entrecroise diverses formes d’écrits.
45La forte présence, dans l’écrit analytique, des dimensions de l’expérience esthétique et de la réflexivité du sujet lecteur qui se pense dans le monde nous pousse à interroger le « statut » de cet écrit, si fécond en réflexions sur l’humain, en émotions, en mentions de (dé)plaisir, en ressources subjectives, en interprétations, en vérités pour soi-même, en reconfigurations de soi et bien plus encore. L’écrit analytique, dont les consignes sont rédigées essentiellement par l’enseignante, se présente à nos yeux comme un écrit hybride par cet amalgame de verbalisations de parcours subjectifs sur la lecture et l’écriture et d’énonciations plus formelles de compréhension, d’interprétations et d’appréciations du texte. Malgré une structure contraignante de la justification des interprétations, imposée par l’enseignante (« interprétation-exemple-justification »), ces consignes autorisent tout de même une mise à distance des interprétations par des marques subjectives comme « selon moi » ou encore des jugements de gouts (donc des réactions qui permettent l’expression d’émotions). L’écrit analytique apparait comme le lieu de lectures personnelles, investies, réflexives et, par-là, créatives.
- 13 Nous pouvons alors penser que leur Erfahrung s’est nourri de leur pratique lectorale et scripturale (...)
46En ce sens, cet écrit métatextuel semble jouer un rôle dans la construction du sujet lecteur et répond à l’enjeu euristique de l’écriture. Les élèves réussissent à prendre une position de créateurs, en ce sens qu’ils parviennent à extérioriser des reconfigurations d’eux-mêmes, leur demandant l’effort de se distancier d’eux-mêmes, de se désapproprier d’eux-mêmes (P. Ricœur), de sortir d’eux-mêmes afin de rattacher le monde de l’œuvre fictionnelle à la totalité de leur existence (H. G. Gadamer). Ces efforts (lectoraux, scripturaux, réflexifs, intersubjectifs) les conduisent à ressortir grandis de leur aventure exploratoire. L’enjeu, plus créatif que poétique dans cet écrit, s’inscrit dans cette affirmation de soi, ces reconfigurations de soi, qui laissent entendre que les élèves ont été capables de se transformer et de construire leur identité (lectorale, scripturale, individuelle, collective) par la lecture d’œuvres fictionnelles, l’intersubjectivité et l’écriture13. Comme l’affirment A. Rouxel et S. Lemarchand (2018, p. 251), la « lecture subjective est source de créativité. Des sensibilités s’expriment en s’appropriant les textes ». Nous pensons que la créativité des élèves se manifeste mieux lorsqu’ils restent en phase avec leur subjectivité, qu’ils l’assument, et que la sensibilité dont ils font preuve dans leur compréhension et leurs interprétations du protagoniste constitue un signe d’appropriation – donc un indice d’expérience esthétique.
- 14 Diverses recherches permettent de penser que les élèves de milieux défavorisés sont capables de viv (...)
47Le fait que le groupe d’élèves s’inscrivait dans un programme enrichi a fort probablement contribué à la richesse des données collectées. Toutefois, nous pensons que les élèves des classes dites régulières, qui présentent une plus grande hétérogénéité de profils scolaires, peuvent vivre des expériences esthétiques14. L’accompagnement doit alors possiblement être plus soutenu, mais enseigner demande toujours de s’adapter aux besoins des élèves. Parmi les défis, outre ceux de la limite du langage ou de l’acte d’écriture, revenir sur soi comme lecteur-scripteur ou sur ses pratiques langagières demeure intellectuellement complexe en raison de l’effort que demande la distanciation.
- 15 Pour H. G. Gadamer, le verbe intérieur est la pensée comme langage intérieur. Il précède et conditi (...)
- 16 Puisque les élèves ont explicité leur texte du lecteur à divers moments de la séquence dans leurs é (...)
48Selon nous, les écritures de la réception contribuent à l’élaboration de l’expérience esthétique et à la synergie entre l’Erlebnis et l’Erfahrung, en ce sens que demander aux élèves d’exprimer leur expérience les conduit, écrit après écrit, à expliciter rétrospectivement un récit de leur expérience reconfigurée qui peut être de nature esthétique. Cependant, nous ne pensons pas que toute expérience lectorale subjective est de nature esthétique. Tous les élèves ont lu et écrit, mais ce fait ne permet pas d’affirmer qu’ils ont tous vécu une expérience esthétique : nous observons des indices concordants, mais nous n’avons pas accès directement à leur « verbe intérieur » (Gadamer, 1996 [1986])15. Un écart demeurera toujours entre ce qui est éprouvé et ce qu’il est possible de dire, le dire n’épuisant jamais l’expérience. À l’avenant, nous ne pourrons jamais certifier que les élèves n’ont pas vécu d’expérience esthétique sous prétexte qu’ils ne sont pas parvenus à s’exprimer ou que nous n’avons pas réussi à l’observer. Certains élèves n’ont probablement pas vécu d’expérience esthétique, même s’ils ont lu et écrit16. Le temps que demande l’expérience esthétique représente un autre défi, dans la mesure où elle peut évoluer à petits pas à l’intérieur d’un individu. Le contexte scolaire semble souvent inciter les élèves à tout comprendre plutôt rapidement, ce qui peut être délicat.
49Néanmoins, les écrits collectés dans le cadre de notre recherche nous amènent à comprendre les écritures de la réception comme un espace qui permet en effet de retracer le récit d’expérience que les élèves reconfigurent par l’acte d’écriture, mais aussi comme des outils qui permettent d’accompagner les élèves afin qu’ils intègrent leurs Erlebnisen à la totalité de leur vie, donc à leur Erfahrung. L’analyse finale, qui accueille les émotions des élèves ainsi que leur réflexivité et dont les consignes sont rédigées par l’enseignante, nous porte à interroger les écritures « scolaires » de la réception et les barrières entre leurs formes. Un renouvèlement des écritures n’est-il pas désirable? Une réinvention des formes d’écritures qui s’ouvrirait à une sorte d’hybridation ne permettrait-elle pas de faire une plus grande place au verbe intérieur des élèves, contribuant à leur formation? Une approche subjective des textes littéraires ne devrait-elle pas permettre ce genre d’ouverture?
50En somme, la fiction nous semble renfermer une infinité de possibles qui sont à explorer et à exploiter avec les élèves afin de les accompagner dans leur formation et qu’ils en deviennent le sujet. L’école nous semble un lieu privilégié pour que les élèves apprennent à parcourir des pans de ce vaste territoire qu’est la fiction afin de se découvrir eux-mêmes, le monde et autrui. Les écritures de la réception nous apparaissent comme un espace de ce territoire que les élèves de notre recherche sont parvenus à s’approprier afin de (se) raconter, se positionnant comme des humains agissants, capables de se réapproprier leurs façons d’être, de penser, d’agir. Là se trouve, nous semble-t-il, l’un des enjeux les plus importants, mais combien stimulant, de l’école dans la société.
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