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Expériences éthiques de la fiction

Pouvoirs éthiques de la fiction : la face cachée de la lecture scolaire ?

The Ethical Powers of Fiction : the hidden side of classroom reading ?
Yoann Daumet

Résumés

Dans cette contribution nous tentons de repérer, dans les pratiques effectives des enseignants, des traces des effets éthiques des fictions littéraires à travers des entretiens menés avec des élèves de CE2 à la suite de séances de littérature. Nous nous interrogeons également sur le traitement didactique, dans les séances filmées, de cette part de la réception des élèves et pose la question de la perception possible, par l’enseignant, de cette activité de lecture personnelle, actualisante et ancrée dans la vie de l’élève. Une hypothèse est avancée à l’appui de la théorisation du malentendu socioscolaire : cette portée éthique des fictions serait bien un produit de la lecture scolaire mais dont, paradoxalement, la classe serait dépossédée, et le maitre ignorant.

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Texte intégral

1Nous nous intéressons dans cet article aux effets éthiques des fictions littéraires telles qu’enseignées dans le cadre de pratiques effectives, à partir de trois études de cas d’élèves de CE2.

1. La portée éthique des textes littéraires

  • 1 Maurice Merleau-Ponty (1964, p. 287) utilise diverses figures pour théoriser une ontologie non dual (...)

2Le champ littéraire, didactique comme théorique, semble reconnaitre à nouveau, au moins depuis les années 2000, une finalité éthique à la lecture littéraire (Louichon & Sauvaire, 2018), notamment à travers une réflexion renouvelée des rapports entre le réel et la fiction. Même en ses formes les plus théoriques, la problématisation de la notion de fiction peut conduire, in fine, à une réflexion éthique. En effet, penser la fiction amène à dépasser une opposition avec le réel et/ou la vérité pour envisager, comme le montre une histoire philosophique qui irait de l’idéalisme platonicien à ce que l’on nomme aujourd’hui une « philosophie cognitive » (Pelletier, 2011), une forme de connaissance propre aux œuvres d’art (Bouveresse, 2008), voire d’effet pragmatique de celles-ci sur nos existences (Laugier, 2006). Une telle ambition nécessite néanmoins d’adopter ce que Françoise Lavocat (2016) nomme « un différentialisme modéré », permettant de penser les possibilités existentielles, morales et politiques de la fiction en évitant deux écueils : celui d’un panfictionnalisme qui ne distingue plus entre fait et fiction dans un relativisme interdisant toute réflexion éthique ; comme celui d’un formalisme esthétisant où la fiction ne pourrait être envisagée dans ses modes référentiels. Il conviendrait ainsi de concevoir les rapports entre fiction et réel selon le modèle ontologique de l’entrelacs merleau-pontien : ni confusion ni exclusion mutuelle, mais empiètement1. Une telle compréhension requiert une attention phénoménologique à la réception des œuvres de fiction, lieu du tissage de l’expérience vécue et de l’expérience esthétique.

3À partir des esthétiques de la réception (Jauss, 1978 [1972] ; Iser, 1985 [1976]), la théorie littéraire s’est intéressée aux effets de la lecture et à l’activité du lecteur, construisant notamment des modélisations aujourd’hui fréquemment utilisées comme celles de M. Picard (1986) et de V. Jouve (1993). Celles-ci ont permis de prendre en compte la dimension affective de la lecture et son ancrage dans la vie réelle du lecteur. Cette évolution marque la décennie 2000 à travers un grand nombre de publications réinterrogeant les finalités de la littérature (Compagnon, 2007 ; Citton, 2017 [2007] ; Todorov, 2007 ; Jouve, 2010). Ces auteurs redonnent sens à une lecture référentielle qui serait une forme d’expérience sensible, affective et morale, aux effets sur l’existence même. Plus récemment, une critique littéraire s’est développée, explorant une compréhension existentielle de la lecture et une stylistique de l’existence. Dominique Rabaté (2010, p. 10) propose d’envisager, sans naïveté mais sans ironie non plus, le questionnement autour du sens de la vie comme la « matière mystérieuse » du roman moderne. Marielle Macé (2011, p. 18) appelle, quant à elle, à « une phénoménologie de l'expérience des œuvres » et « une pragmatique du rapport à soi », considérant que les styles littéraires se proposent dans la lecture comme de véritables formes de vie. Si l’on a pu également, au sein de cette théorie littéraire, soulever quelques inquiétudes à l’égard de dérives possibles d’une approche éthique des textes littéraires (Jouve, 2012 ; Gefen, 2017), on peut relever chez les mêmes auteurs une évolution : ainsi en est-il d’Alexandre Gefen (2021, p. 285) qui avait pu développer une forme de suspicion à l’encontre de ce qu’il nommait « la fonction thérapeutique » de la littérature contemporaine, avant d’en appeler, quatre ans plus tard, à une « littérature étendue, conçue comme un moyen et non comme une fin ».

4On sait combien la didactique de la littérature, avec ses méthodes et finalités propres, a participé à cette théorisation de la dimension éthique de la littérature dès le milieu des années 1990, à travers la conceptualisation progressive de la « lecture littéraire » (Dufays, Gemenne & Ledur, 2015 [1996]), et ce de manière de plus en plus explicite, devant la nécessité de penser des programmes scolaires reconnaissant à l’enseignement de la littérature des « enjeux de formation personnelle ». Ce champ didactique a permis de théoriser cet effet éthique des fictions grâce, notamment, aux conceptualisations du « sujet-lecteur » compris comme lecteur empirique (Langlade & Rouxel, 2004), de l’évènement de lecture (Cambron & Langlade, 2015) et du souvenir de lecture (Louichon, 2009), de « l’empathie fictionnelle » (Larrivé, 2015), des lectures actualisantes (Citton & Massol, 2020) du « sujet divers » (Sauvaire, 2015) ou des « composantes de la lecture axiologique » (Rouvière, 2018).

5Empruntant à ces travaux, nous appuyons ici notre démarche d’analyse sur la philosophie de Paul Ricœur et son herméneutique du soi – inspiration forte pour la didactique de la littérature, en particulier chez M. Sauvaire (2015) – qui consiste à penser la conscience non comme « origine » mais comme « tâche » (Ricœur, 1993 [1969]), c’est à dire un processus dont participerait la lecture de fictions narratives, soit également « réflexion concrète, c’est-à-dire […] Cogito médiatisé par tout l’univers des signes » (ibid., p. 260, c’est P. Ricœur qui souligne). Pour les analyses futures, nous différencierons ainsi, avec l’auteur du Conflit des interprétations, sens et signification : « Il faut […] distinguer deux seuils de la compréhension : le seuil du sens […], et celui de la signification qui est le moment de la reprise du sens par le lecteur dans l’existence » (ibid., p. 389). La connaissance de soi est donc, chez P. Ricœur, affectée d’une visée pratique à travers la conscience du temps et l’expérience du récit : une « identité narrative » selon l’expression qu’il utilise dans Temps et récit (ibid., 1991 [1985]). Nous tâcherons d’être attentif à ce seuil de la signification dans les propos des élèves, et de repérer sa place dans les préoccupations enseignantes.

6Notre conception de l’éthique, en cohérence avec les références citées, s’inscrit donc dans une logique téléologique, celle de la recherche de la vie bonne, mais selon un horizon de sens personnaliste (Fabre, 2016) qui l’écarte de tout idéalisme ou dogmatisme moral.

2. Présentation de la recherche

7La question de recherche est ici la suivante : l’expérience littéraire, dans les pratiques réelles, produirait-elle des effets de médiatisation de la connaissance de soi et de ses possibles éthiques ? Pourrait-on documenter, dans la réception par des élèves de CE2 de l’album de littérature jeunesse Le Fantôme de Nils et Lola (Ben Kemoun, & Hié, 2006), des reconfigurations d’une identité fictionnalisée, au sens de P. Ricœur (1990) ?

  • 2 « Enseignement de la littérature et malentendus », porté par Aldo Gennaï de l’Université de Montpel (...)

8Ce questionnement sur la portée éthique de la littérature s’origine dans une recherche précédente (Daumet, 2023), mais rejoint ici un projet collectif marqué par une orientation socio-didactique, au sens défini par Marie-Sylvie Claude (2022), c’est-à-dire mettant en œuvre une approche veillant à « dénaturaliser les processus d’enseignement/apprentissage, qui, s’opérant dans des contextes sociaux différents, en sont affectés différemment » et s’intéressant aux « conceptions des acteurs scolaires concernant ce que c’est que lire ». Le projet ELMa2 porte sur les malentendus possibles entre enseignants et élèves dans l’enseignement de la littérature, en cherchant à documenter de tels malentendus et à comprendre d’éventuelles spécificités disciplinaires du concept générique. Dans cet article, nous croisons donc deux questionnements, éthique et socio-didactique. S’appuyant sur un modèle théorique issu de la philosophie ricœurienne pour nourrir un questionnement didactique, l’approche sociologique permettrait d’éviter le risque de naturalisation de l’expérience littéraire que peut constituer l’application empirique d’une conceptualisation philosophique : la prise en compte du lecteur réel, situé dans un jeu complexe de formes construites, instituées, de relations interpersonnelles scolaires et extrascolaires, et d’affiliations multiples était nécessaire à l’analyse. À ce titre, l’objet d’étude nous a donc semblé pouvoir bénéficier d’une approche méthodologique centrée sur l’entretien : l’effet éthique des fictions engage nécessairement des liens, peut-être des tensions, entre sujet social et sujet scolaire, comme entre les différents « registres » cognitif, culturel et identitaire-symbolique définis par Élisabeth Bautier (2006) et repris par Patrick Rayou (2020) ; nous en avons recherché les traces dans les discours de l’enseignante et des élèves. Ces auteurs nous ont également amené à comprendre que les circulations entre les différentes dimensions du sujet, mais également entre ces registres divers, pouvaient être vectrices de malentendus, parfois à l’origine des difficultés des élèves dans les apprentissages.

9Nous postulons enfin que cette articulation socio-didactique serait singulièrement féconde pour penser la lecture qui demande à être comprise comme pratique scolaire et sociale : l’école cherche non seulement à développer des compétences de lecture, mais également à susciter une pratique extrascolaire, tenue comme désirable et axiologiquement distinguée, notamment en raison de sa portée éducative. Mais cette complexité est-elle bien comprise par les élèves ? Les enseignants l’explicitent-ils ? Ces finalités différentes peuvent-elles engendrer une forme de dissociation : enseignants et élèves jouent-ils toujours au même jeu, au même moment ?

10Les données sont composées de 4 séances de littérature au sein d’une même séquence consacrée à l’album cité d’Hubert Ben Kemoun et Vanessa Hié (2006), dans une classe de CE2 d’une école en éducation prioritaire. Trois élèves ont été choisis par l’enseignante pour leurs niveaux scolaires contrastés, ils se sont prêtés à un entretien individuel après chacune des séances, soit douze entretiens d’une vingtaine de minutes. Enfin, un entretien avec l’enseignante a été conduit à l’issue de la séquence.

11L’album Le Fantôme de Nils et Lola met en scène deux personnages d’enfants, rendus orphelins au cours d’une guerre qu’ils ont fuie. Ils se réfugient dans un château abandonné où vit Stanislas le fantôme. Celui-ci, malgré tous ses efforts pour rendre leurs nuits terrifiantes en « arrachant leurs rêves », ne parviendra pas à empêcher leur reconstruction et le retour à la vie du château. Les illustrations, systématiquement en pleine page, jouent sur les contrastes des couleurs claires et sombres comme sur ceux des proportions entre les personnages et les lieux imposants, elles inscrivent l’album dans l’imaginaire du conte fantastique. Le texte, largement métaphorique, invite à une interprétation morale et réconfortante sur la force résiliente de l’espoir.

3. Études de cas

Élève 1 Nora3

  • 3 Tous les prénoms des élèves ont été modifiés.

« Une histoire curieuse, un conte et aussi une histoire fausse parce que ça se passe pas dans la vraie vie. » Entretien avec Nora

12L’élève 1, Nora, a été choisie pour l’excellence de ses résultats scolaires en général et pour ses compétences avancées en compréhension de lecture. D’ailleurs, à l’issue de la séquence, l’enseignante le confirme en entretien :

On voit bien que Nora elle se démarque des trois [profils retenus] parce qu’elle est assez scolaire, c’est-à-dire qu’elle va vraiment être attentive à la lecture. Elle va relire silencieusement sa partie, elle va essayer de chercher. Enfin elle a compris que pour trouver quand on lui demande quelque chose, il faut qu’elle s’appuie sur le texte.

13Comme en écho aux attentes et aux satisfactions de son enseignante, Nora semble s’être fortement approprié les tâches scolaires, qu’elle décrit de manière procédurale (« remettre les phrases dans l’ordre »…). Elle se montre très respectueuse des consignes données et peut même accepter les frustrations, notamment celle de « lire la suite », comme dans cette scène de lecture à la maison qu’elle nous raconte :

J’ai aussi une grande sœur, elle, elle connait déjà le livre, quand elle allait me dire la suite, j’ai fait comme ça [mime l’index sur la bouche] […] J’en lis pas plus pour garder le suspens.

14Les situations d’enseignement des textes littéraires sont associées pour elle à la pratique du questionnaire de lecture :

Elève : À côté y a des questions par exemple si on dit y avait une tulipe et Nils il l’a ramassée, par exemple, on peut nous dire quelle fleur Nils a ramassée et y a des questions comme ça on doit y répondre

Chercheur : Ah oui, d’accord, et ça sert à quoi de faire ça ?

E : Ben c’est de la compréhension du texte comme ça, pour voir si on a bien compris le texte et pour pas qu’on lise un truc qu’on comprend pas parce que ça sert à rien

15Un autre échange permet de préciser la conceptualisation de la lecture scolaire construite par cette élève :

C : Quand on fait de la lecture, qu’est-ce qu’on fait ? […]

E : Ben il faut avoir une lecture fluide et par exemple s’il y a un point, on fait une pause, et déjà on va parler plus doucement, on fait une pause, et puis après on reprend la lecture, s’il y a une virgule, on fait une petite pause, s’il y un point d’interrogation, on le fait comme si on s’exclamait, point d’interrogation comme si on ne savait pas qu’est que ça voulait dire on pose une question […]

E : Ben oui, dans la lecture compréhension, il y a aussi les points d’interrogation, il y a les points d’exclamation. En fait, la lecture compréhension c’est quand par exemple à côté on te pose des questions, par exemple, comment s’appelle le personnage, comment est le château ? Voilà et des questions comme ça….

16Sans doute, à la fin du cycle 2 fortement mobilisé par l’apprentissage technique de la lecture, n’est-il pas très étonnant qu’une élève puisse ainsi associer la lecture à la fluence, à l’oralisation de l’écrit. Peut-être est-il tout de même assez significatif que cette description ait lieu dans un entretien à la suite d’une séance de « lecture » où cette oralisation n’a pas occupé de place majeure, et où, en revanche, l’enseignante visait l’identification des éléments principaux de l’histoire, cherchait à construire un horizon d’attente chez les élèves. Le terme professionnel « lecture compréhension », attesté dans les programmes et utilisé par les enseignants du 1er degré sur les emplois du temps, renvoie à l’enseignement explicite de la compréhension recommandé, à travers notamment la valorisation de recherches didactiques largement diffusées dans les écoles et en formation (Cèbe & Goigoux, 2009). Il fait l’objet d’une définition par Nora, définition qui renvoie à l’usage de questionnaires associés au texte, et s’écarte donc des recommandations citées qui envisagent d’autres types de tâches appelant une autre activité de la part des lecteurs. La représentation construite par cette élève des tâches de lecture s’en tient donc à la fluidité de la lecture à haute voix et à la capacité à répondre à des « questions » portant sur des éléments factuels, objectivables et ne relevant ni de l’interprétation du texte, ni de l’appropriation subjective, ni d’une relation esthétique au texte littéraire.

17Il est très notable de constater que Nora ne parle jamais en première personne des raisons de lire, même quand elle montre qu’elle semble identifier un des enjeux affectifs et éthiques de l’aventure :

Mais peut-être que ces petits enfants [Nils et Lola] avant que cette guerre n’arrive peut-être qu’ils étaient pas trop courageux et qu’ils n’arrivaient à prendre, qu’ils n’arrivaient pas affronter leurs peurs. Et quand ils sont arrivés dans le château, Lola elle a dit, je sais plus où elle l’a dit ou il a dit même, peut-être que ce fantôme est là pour nous donner du courage, parce que peut-être que avant ils n’arrivaient pas trop à trouver leur courage.

18Dans les mots de P. Ricœur (1969), Nora entre dans le sens de la fiction proposée sans interroger sa signification. Le paradoxe est ici que l’enseignante situe Nora comme une élève en réussite en lecture, alors qu’elle fait par ailleurs un constat négatif : « Pour eux, c’est un exercice, c’est pas un plaisir », semblant affirmer là un objectif ne relevant pas du registre cognitif mais davantage des registres culturels (plaisir pour une pratique axiologisée) et identitaire-symbolique (engagement de soi). Aussi, même les « bons élèves » ne satisfont pas l’enseignante. Par analogie avec la distinction ricœurienne, on pourrait avancer ici qu’il y aurait donc, implicitement, une distinction entre le sens de l’activité scolaire de lecture (registre cognitif) et sa signification (registre identitaire-symbolique) ; l’on enseignerait et évaluerait explicitement dans ce registre cognitif tout en ayant des attentes d’un autre ordre, largement implicites. Surgirait alors un deuxième paradoxe, qui demanderait à être confirmé par l’analyse des deux autres cas : puisqu’il y aurait un malentendu relatif à l’écart entre la lecture enseignée réellement et la lecture visée, plus un élève se rendrait soucieux et expert à répondre aux attentes explicites, plus il désapprendrait une lecture personnelle et référentielle pourtant in fine attendue. Nous nous intéressons donc aux études de cas suivantes, concernant deux élèves moins performants, avec deux questions : décrivent-ils, à la différence de Nora, une lecture personnelle ouvrant à des possibilités éthiques ? Si oui, trouve-t-elle à se manifester dans l’espace de la classe et à être repérée par l’enseignante ?

Élève 2 Lana

« Donc, cette histoire, elle peut montrer aux enfants quand ils seront grands, ils devront […] avoir du courage, de faire toutes ces responsabilités. » Entretien avec Lana

19L’enseignante situe Lana à un niveau médian au sein de sa classe dans la maitrise des compétences de lecture. Elle décrit son parcours, la nature des difficultés et les progrès récents :

Elle est dyslexique donc ça fait pas longtemps qu’elle accède à la compréhension écrite. Au niveau de l’oral elle peut entendre un texte et de suite le comprendre. Mais par contre lire un texte seule ça c’est difficile pour elle, d’ensuite chercher les indices, comprendre exactement. Donc c’est pour ça que si elle entend le texte, elle va être plus performante que si elle se met à lire seule. Elle aura toujours besoin qu’on le relise ensemble

20On retrouve dans cet extrait les attentes disciplinaires investies par l’enseignante « lire seule », « chercher les indices » dans le texte, « comprendre exactement ». Ces compétences de lecture ne sont pas spécifiquement littéraires mais concerneraient davantage ce que l’on pourrait nommer la littératie, elles ont manifestement constitué les critères de gradation du panel. L’autonomie de lecture dans la recherche d’informations constitue la compétence discriminante, sans doute prioritaire. La qualité de la compréhension « orale » de l’écrit est néanmoins soulignée par l’enseignante. Quelles sont les conséquences éventuelles de ce trouble de l’accès direct à l’écrit sur l’émergence du sujet lecteur Lana ? Quelles représentations a-t-elle pu construire des fonctions de la fiction ?

21Dès le début du premier entretien, Lana relie la lecture de l’album à ses effets sur le lecteur, alors même que la sollicitation du chercheur n’y invitait pas explicitement :

C : Je voudrais qu’on commence par parler de cette histoire. Qu’est-ce que tu as pensé toi de cette histoire ? Qu’est-ce que tu voudrais dire ?

E : Qu’elle a l’air mystérieuse et je suis sûre que ça serait bien pour faire travailler l’imagination. […]

C : Toi, tu en as lu souvent des histoires imaginaires à l’école tu dirais ?

E : En CE1, oui, on a lu des histoires un petit peu imaginaires 

C : D’accord, et ça te plait de faire ça ?

E : Oui, ça me plait. Et aussi comme ça, je peux avoir des idées comme jeu.

C : Ah oui, tu m’expliques ça ?

E : Par exemple avec cette histoire, on pourrait jouer à loup fantôme […] De lire l’histoire, ça donne plein d’idées de jeux.

22Pour chacune, des deux propositions de cette élève, on note un continuum entre la caractérisation esthétique et la fonction : le mystère de l’intrigue et des motifs nourrit l’imagination, la fiction qui plait donne des idées de jeux dans la vraie vie. Ce dernier argument – donner des idées de jeux – demande à être considéré sérieusement : en effet, on sait combien le jeu pour une enfant de huit ans participe de l’appréhension du réel, permet de construire une identité, une relation à l’autre, il peut être le lieu, d’ailleurs, de l’empiètement que nous évoquions – entre fiction et réel, vie vécue et vie fantasmée – comme celui de l’expérimentation de possibles existentiels (jouer des personnages, des émotions, etc.). Qu’il y ait donc ici la formulation de cette réalité anthropologique du rôle des fictions, énoncée de manière spontanée, semblant correspondre à une certaine habitude, doit faire signe pour nous qui cherchons à documenter les traces « d’identités narratives » émergentes.

23Cette élève, d’ailleurs, développe de manière frappante certains pouvoirs éthiques de la fiction dès qu’on l’interroge :

C : […] À quoi ça sert de lire comme tu disais « des histoires fausses » […] ?

E : Imaginer beaucoup de choses qui pourraient un jour peut-être nous servir si on est dans un souci

C : Ah tiens…D’accord

E : Ça pourrait nous servir si on est dans un souci

C : Comme quoi, qu’est-ce que c’est un souci ?

E : Mais c’est quand on a un problème, que l’on arrive pas à faire quelque chose

C : Tu vois des exemples ?

E : Par exemple, un jour, j’étais en train de regarder un dessin animé La cigale et la fourmi ma mère elle m’avait dit range ta chambre et je voulais pas du tout faire ma chambre. Ensuite j’ai imaginé que j’étais une petite fourmi en train de nettoyer sa fourmilière et j’ai nettoyé ma chambre

C : Ça t’a aidée, ah oui….

E : Ça a été beaucoup plus amusant

C : Ah oui je comprends bien, et si on revient à cette histoire et à nos deux personnages Nils et Lola, tu penses que ça pourrait t’aider à faire quoi ?

E : À ne plus avoir peur

C : Ah oui

E : Être beaucoup plus courageuse dans le noir […]

24Dès le premier entretien, sans que le thème ait été abordé dans la séance, cette élève de CE2 explique que la littérature peut aider à répondre aux problèmes que nous pose l’existence, elle peut en donner un exemple à hauteur de ses préoccupations d’enfant : une actualisation de La Cigale et la fourmi, en adaptation mais une fiction tout de même (souvenons-nous de ce que dit l’enseignante, Lana peine à accéder aux fictions écrites). Davantage encore, elle peut ensuite recontextualiser cette fonction de la littérature pour l’album découvert le jour même, attestant du lien spontané qu’elle établit, dans sa réception première, entre sens et signification : cet album peut aider à prendre courage, à avoir moins peur, il augmente sa puissance d’exister.

25Au cours du deuxième entretien, Lana continue à attester de la force de cette pratique personnelle, subjective et affective de la lecture, notamment à travers une forme d’immersion fictionnelle qui conduit à s’exprimer à la première personne : « Et moi ce qui m’a fait peur, c’est que je voyais que le fantôme, il voulait nous attraper avec ses grands yeux noirs et vides ». Le rapport esthétique au texte tient sa part dans l’entrée immersive dans l’univers diégétique puisque le texte est cité de mémoire, a marqué la lectrice par la force des mots, du rythme, des images : « yeux noirs et vides », « comme des brindilles prises dans un ouragan », « ce château vaut mieux que tous les nulle part »… D’ailleurs, le plaisir de lire conduit à la lecture « à la maison » au risque d’émotions fortes qui suggèrent une confusion entre fiction et réalité : « à chaque fois que je le lisais à la maison, je regardais dans tous les recoins s’il y avait pas de fantômes ».

26Elle confirme néanmoins une certaine incommunicabilité, en classe, des deux registres, activité scolaire de lecture et activité réelle personnelle de lecture :

C : Je me souviens que dans une discussion que nous avions eue ensemble, tu m’avais dit que les livres ça pouvait aider à vivre, à avoir moins peur, être mieux dans la vie, inventer des jeux etc… Est-ce que ça c’est quelque chose que tu as dit parfois en classe, que tu as expliqué

E : Non, car je trouvais pas vraiment l’occasion de le dire

C : D’accord donc c’est que….

E : C’est pas important, peut-être pas important pour les autres ou la maitresse mais pour moi ça me donne une idée donc quelque chose d’important

C : Et il arrive que ces choses importantes comme ça tu aies la possibilité de les dire en classe

E : Je suis pas sûre, je crois pas que j’aurai l’occasion. Ou alors la maitresse me le demande.

27Pourtant, Lana procède bien à une forme d’actualisation éthique, le malentendu porte sur la signification à donner à cette identification aux personnages : l’enseignante aurait en effet aimé que les élèves établissent un lien entre le conte et la réalité de la guerre dans le monde, une actualisation à la hauteur d’enjeux collectifs, civiques :

Ils ne se sont pas, comment dire, appropriés les personnages et ils se sont pas mis à leur place.

Il faut insister sur le fait que ça peut être la réalité ils ont pas accès aux informations, ils savent pas vraiment ce qui se passe en ce moment […] on aurait dû faire un travail peut-être en EMC […] et montrer que Nils et Lola c’est des enfants d’une histoire mais ça peut être aussi des enfants de la réalité d’aujourd’hui

28Mais Lana investit une autre référentialité qui relève d’une appropriation personnelle :

Ça peut être difficile de recommencer une vie, par exemple, dès qu’on est enfant, on va passer par plusieurs étapes, enfin étapes de la vie. Et ensuite on devra fonder une famille. Donc cette histoire elle peut montrer aux enfants quand ils seront grands, ils devront fonder une famille, avoir du courage, de faire toutes ses responsabilités.

29Le texte de lectrice est ici fortement marqué par la vie familiale de Lana, sa projection dans les préoccupations parentales, potentiellement angoissante sans doute : la fiction vient ici soutenir l’effort à grandir. Ces deux enfants qui redonnent vie à un château à travers des tâches très matérielles comme « faire le ménage », malgré leurs peurs, et parviennent à apprivoiser le fantôme qui le hante, symbolisent pour elle les fonctions parentales. Cette interprétation vient faire écho à celle de la fable de La Cigale et la fourmi : Lana construisait à ce moment de sa vie, grâce aux fictions qui se présentaient à elle, une identité narrative autour de la figure parentale en devenir, que d’autres fictions viendront sans doute complexifier et diversifier autour d’autres figures.

Élève 3 Rayan

« C’est dans le livre et tu pourrais les voir dans la vraie vie […] ce livre m’a fait penser aux choses qui pourraient m’arriver pareil que dans ce livre. » Entretien avec Rayan

Ens. : Il [Rayan] arrive pas à être attentif à ce qui se passe

C : Tu dirais que c’est un enfant qui est lecteur,

qui a de l’appétence pour les histoires ?

E : Pas du tout. (Entretien avec l’enseignante)

30Rayan est un élève qui a eu de grandes difficultés à entrer dans l’apprentissage de la lecture. En entretien, la maîtresse explique qu’il ne s’intéresse pas à la lecture, qu’il ne comprend pas le sens des activités proposées : « Rayan n’a pas du tout d’appétence pour la lecture », jugement qui nous intéresse d’autant plus qu’il ne concerne pas seulement cet élève mais peut également être généralisé par l’enseignante : « Lire, ça ne les intéresse pas […] J’ai un coin bibliothèque au fond de la classe, ils y vont très peu ». Rayan serait donc emblématique d’une tendance générale. De fait, il participera très peu aux échanges oraux en classe. Pourra-t-on néanmoins trouver une forme de lecture personnelle, référentielle et éthique chez cet élève ? Les entretiens confirment-ils la perception de l’enseignante ?

31La première révélation de l’entretien est celle d’une lecture intégrale de l’album faite « à la maison, une fois, avec mon cousin ». La restitution des évènements de l’histoire lors de ce premier entretien, alors que la lecture en classe s’était arrêtée à la page 4, confirme qu’une lecture a bien été menée. Le livre, que le cousin de Rayan a pu oublier de rendre deux années auparavant, poursuit donc sa vie au sein de cette famille et fait l’objet d’une transmission privée, d’un partage de lecteurs : un jour, tous deux se sont installés et une lecture a eu lieu. L’école en a bien été le déclencheur, d’une certaine manière le prescripteur indirect, mais le produit de cette lecture ne trouvera pas sa place dans la séance : Rayan ne dira pas avoir lu l’album. S’il y a bien eu circulation entre sujet social et sujet scolaire, elle reste partielle et l’élève n’a pas jugé souhaitable ou possible d’être le porte-parole du lecteur extrascolaire.

32Un deuxième élément frappant est la sensibilité esthétique mobilisée dans la réception de cet album, en particulier celle pour les illustrations, dont l’enseignante regrette en entretien qu’elles n’aient pas été suffisamment interprétées. Dès la deuxième minute du premier entretien, Rayan les évoque ainsi :

C : Je voudrais qu’on parle un petit peu de ce livre […] qu’est-ce que tu voudrais en dire ?

E : […] Ça m’a inspiré, le livre, il m’a inspiré, le château, il m’a inspiré et le fantôme m’a inspiré et par exemple, toutes ces choses-là, j’aimerais bien les dessiner […]

C’est une maison un peu violette, pleine de couleurs, ils ont dit qu’il y avait que du noir, mais on nous a dit que c’était multicolore parce qu’il y a plein de couleurs sur la page […]

33Il interprète aussi les couleurs dans le sens retenu par l’enseignante, les couleurs sombres figurent la peur, le mystère et les couleurs claires l’espoir retrouvé. La vidéo montre un élève qui, tout au long de l’entretien, tient l’album devant lui, le feuillette, passe ses mains sur les pages en parlant des illustrations, désigne des motifs, recherche tel ou tel élément gardé en mémoire. Pour exprimer ce saisissement esthétique, Rayan construit une fiction, comme une autofiction :

E : J’aimerais bien lire des livres comme ça, j’aimerais bien en faire plusieurs comme ça. Les autres enfants qui ont des maladies ou des choses comme ça, ils pourront en avoir plein dans le monde

C : D’accord, et pourquoi tu crois que ça pourrait intéresser les enfants qui auraient des maladies ?

E : Parce qu’il y a des couleurs et genre par exemple s’il y des enfants qui ont la maladie […] qui voient pas les couleurs et après ils ont fait une opération qui leur fait voir des couleurs, ils pourront voir ce livre. […] D’abord leur famille, ce livre aussi de suite après.

34L’émotion esthétique appelle le partage, devient éthique en ce qu’elle devient réparatrice, restauratrice. On pourrait donc penser qu’il y a dans cette fable du retour à la vue une signification personnelle pour ce lecteur : sa reprise, son approfondissement au fil des entretiens, et l’analogie entre aventure des personnages qui « plantent leur rêve » et le sujet lecteur Rayan qui construit une identité fictionnalisée semblent en effet le suggérer. Un nouvel élément vient dynamiser ce processus, celui d’un partage transitionnel au sens de H. Merlin-Kajman (2016) entre Rayan et sa mère. Celui-ci nous raconte une scène de lecture :

C : Et donc, à la maison, il t’arrive de le sortir du cartable ce livre ?

E : Oui, maman elle me dit viens on va le lire ensemble et maman elle dit qu’il y a des choses que tu pourrais apprendre dans la vie, mais en vraie vie dans la vraie vie. Elle me dit c’est dans le livre et tu pourrais les voir aussi dans la vraie vie. Si tu veux aller les voir, tu y vas.

C : Alors oui comme quoi ?

E : Parce que maman elle me dit si tu veux, si tu veux poursuivre tes rêves, va les faire.

C : Ah oui, si tu veux poursuivre tes rêves, va les faire…

E : […] Parce qu’il y a des gens, ils sont aveugles et j’aimerais bien leur faire des opérations comme ça pour revoir la vue […] c’est pas juste un rêve, ça peut se réaliser, il y a des gens qui le font. Je me dis que je pourrais faire pousser d’autres rêves, mais j’aime bien ce rêve. Du coup, je pense que je vais continuer ce rêve

C : Ah oui, je comprends et ce que tu dis là, tu y avais pensé avant de lire l’histoire ?

E : Oui, oui et j’y ai pensé aussi quand j’ai lu l’histoire, j’ai pensé avant de lire l’histoire […] quand j’ai lu l’histoire aussi, j’en ai pensé beaucoup plus.

C : Ah oui tu y penses plus

E : Oui, parce que ce livre il est vraiment bien pour les gens qui arrivent pas à lire

35Cette dernière phrase montre le dépassement de soi rendu possible par l’expérience de lecture : le sujet scolaire, Rayan, se désigne par la périphrase « les gens qui arrivent pas à lire », mais par la voix d’un sujet social qui a pu accéder au texte, via un certain nombre de médiations, rapprochant in fine le lecteur scolaire et le lecteur privé, au point de donner à l’œuvre une signification métaphorique, comme la figuration-transformation de soi.

36On peut analyser ici une convergence entre les évènements diégétiques (enfants malheureux qui doivent reconstruire leur vie, qui « plantent leurs rêves »), les qualités esthétiques de l’album (couleurs, plaisir de voir les illustrations, images suggestives, texte que Rayan cite de mémoire « une grande muraille plus vertigineuse que des sommets enneigés », commentant ainsi « des phrases […] que j’ai jamais vues de ma vie ») et les désirs, rêves du sujet lecteur Rayan (redonner la vue comme métaphore de cette entrée dans la lecture retardée par ce que la maitresse désigne par « un trouble », permettre l’accès au livre, et construire un idéal du moi). Le texte littéraire vient ici médiatiser l’identité, en reliant dans l’expérience personnelle de lecture de cet élève, forme littéraire, sens et signification.

37Cette dimension personnelle ne se donne pas comme une expérience tout intérieure, recluse sur l’individu et ses particularités : elle permet au contraire au sujet d’advenir. Au cours des entretiens, Rayan montre à quel point son expérience de la fiction médiatise le rapport aux autres, l’attention à l’autre. Nous l’avons déjà entendu parler de sa mère qui saisit l’occasion de cette histoire pour l’encourager à poursuivre ses rêves. On se souvient que la première lecture a été faite à l’initiative d’un « cousin ». Rayan explique encore avoir lu l’histoire à sa petite sœur :

E : Je me suis dit je vais le montrer à ma petite sœur [le livre] et elle pris le livre. Elle a dit ouah elles sont trop belles les images et tout ça. Je lui ai dit il te plait ? je lui ai dit tu peux le garder quelques instants. Elle m’a dit ok, je l’ai lu et elle s’est endormie grâce à ce livre.

C : Et vous faites ça souvent ? C’est habituel ?

E : Pas trop, c’est ce livre là, pas trop habituel.

38Cette communauté familiale de lecteurs n’exclut pas celle de la classe. Là encore, Rayan évoque régulièrement les interactions en classe, parlant des « autres », et plus précisément de son « copain Yassine » qui avait réussi « à trouver l’information dans le texte ». Ni Nora, ni Lana ne citaient des camarades. L’expérience de lecture permet également la projection vers des autres, plus lointains et indéfinis, ces « enfants » à qui Rayan voudrait permettre de voir l’album, tout cela, bien sûr à travers ces autres fictifs, les personnages Nils et Lola, qui viennent déclencher ce processus centrifuge, ce rayonnement de la lecture personnelle vers la vie réelle, dont on a vu notamment qu’il consistait à intensifier le désir du sujet, comme s’il débordait de lui-même. Enfin, cet autre, ultime, est celui du sujet qui place son centre hors de lui-même, et dont l’identité est, comme chez P. Ricœur, une tâche inaccomplie.

39Toutefois, on peut craindre ici une forme de malentendu socio-didactique : la scène de lecture entre Rayan et sa mère, malgré toute sa force dans le registre identitaire-symbolique, renforce sans doute assez faiblement le lecteur scolaire qui devra faire face à des attentes inscrites dans un registre plus cognitif ou culturel, peut-être même viennent-elles brouiller la compréhension de l’album, tout au moins telle qu’un questionnaire permettrait de l’évaluer.

40Pourtant, cette lecture personnelle ouvrant sur des possibles existentiels demande, nous semble-t-il, à être comprise comme la conséquence indirecte de la proposition scolaire et didactique. Loin d’opposer dans une analyse sociocritique, univers de l’école et univers familial, valeurs esthétiques de l’une et de l’autre, l’on constate combien cette lecture personnelle, échappant à l’espace de la classe, en intègre toutefois le les hiérarchies esthétiques, les attentes. Rayan, sujet lecteur buissonnier et apprenti lecteur fragile, a bénéficié des activités didactiques faites en classe. Comme le suggère ce passage de l’entretien avec lui :

E : Je lis ce livre pour l’instant parce que j’ai pas beaucoup de livres à la maison. […] Et je vais pas beaucoup au magasin. […] J’ai deux livres à la maison Titeuf et Le Roi Lion et du coup je les ai lus. C’était pas pareil que ce livre, parce que dans ce livre il y a beaucoup plus d’émotions et dans ces émotions il y a de la peur, de la joyeuseté et aussi il y a, il y a aussi de la drôlité, je sais pas si on dit comme ça mais…

C : De l’humour, tu connais ce mot ?

E : Je connais, oui.

41En première analyse, on peut comprendre cette préférence pour l’album de littérature jeunesse recommandé, édité dans une collection scolaire comme l’intégration de normes littéraires, esthétiques, axiologiques de l’école qui conduirait à écarter Titeuf et Le Roi Lion (sans doute adaptation du film d’animation de Disney). L’argument principal – la richesse des émotions – et, surtout, le soin de les nommer, même au risque du néologisme, relève d’un geste de lecteur scolaire. Une habitude a bien été construite ici. Pourtant, l’argument peut être contesté, ou être insuffisant : sans doute pourrait-on considérer que l’histoire du Roi Lion est aussi riche, potentiellement, en émotions. Deux hypothèses d’explication complémentaires nous semblent alors devoir être avancées. Il serait d’abord possible d’envisager que le sujet lecteur Rayan a été marqué par une forme esthétique plus originale, plus déroutante : non seulement des émotions mais les moyens littéraires par lesquels celles-ci ont suscité un certain dispositif de lecture, au sens de Gérard Langlade (2008). Mais on peut aussi penser que le travail didactique lui-même a permis l’appropriation subjective de l’œuvre : si Rayan préfère lire l’album étudié en classe, à sa sœur notamment, c’est parce que l’école a médiatisé cette œuvre et qu’il est devenu capable du partage. Il conviendrait donc, en deuxième analyse, de comprendre cette préférence comme l’effet de la lecture scolaire, qui échappe pourtant à l’espace de la classe.

Conclusion

42Les données recueillies, auprès d’un échantillon modeste, permettent de repérer des traces d’une lecture engageant le sujet dans un processus de formation personnelle et de reconfiguration d’une identité fictionnalisée. Les entretiens ont pu documenter cette lecture personnelle, validant à postériori le choix méthodologique et l’hypothèse d’une forme de malentendu entre enseignants et élèves. La part éthique de la lecture, relevant nécessairement de l’intériorité du sujet mais également de la vie hors de l’école, échapperait à l’espace de la classe qui générerait alors, comme structurellement, des malentendus entre activité réelle des apprenants et activité de l’enseignant, que seuls les entretiens pourraient révéler.

43Il conviendrait, à la lumière de ce premier constat, d’interroger plus précisément les choix didactiques de l’enseignante, en analysant en quoi ils permettent, et peut-être empêchent également, cette lecture personnelle de participer de la lecture scolaire. L’approche socio-didactique nous semble ici particulièrement euristique pour comprendre les difficiles liaisons entre les enjeux de l’enseignement de la lecture littéraire : elle pourrait permettre de caractériser les effets des gestes didactiques en les situant dans la typologie des « registres pour apprendre », et ce faisant, de mieux comprendre comment les fictions enseignées transforment, comme en sous-main, les lecteurs scolaires et, peut-être, comment le traitement didactique pourrait s’emparer, plus explicitement, de cette force éthique des fictions.

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Notes

1 Maurice Merleau-Ponty (1964, p. 287) utilise diverses figures pour théoriser une ontologie non dualiste, échappant aux oppositions corps/esprit, sujet/monde, art/vie… : « l’Être est empiètement de tout sur tout, être de promiscuité ».

2 « Enseignement de la littérature et malentendus », porté par Aldo Gennaï de l’Université de Montpellier.

3 Tous les prénoms des élèves ont été modifiés.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yoann Daumet, « Pouvoirs éthiques de la fiction : la face cachée de la lecture scolaire ? »Pratiques [En ligne], 205-206 | 2025, mis en ligne le 02 juillet 2025, consulté le 09 mai 2026. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/17033 ; DOI : https://doi.org/10.4000/149af

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Auteur

Yoann Daumet

Université de Montpellier, Lirdef, F-34092 Montpellier, France

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Droits d’auteur

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Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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