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Expériences éthiques de la fiction

L’intertexte juridique comme mode d’exploration de la fiction littéraire : étudier « Aux champs » en classe de 3e à l’aune du droit de l’adoption

Legal intertext as a means of exploring literary fiction: studying “Aux champs” in 3rd grade through the lens of adoption law
Nicolas Rouvière

Résumés

L’article fait l’hypothèse selon laquelle convoquer un intertexte juridique pour explorer une fiction littéraire pourrait avoir un effet fictionnalisant pour le lecteur, de nature à relancer son immersion dans le texte littéraire selon une modalité enrichie, et plus encore son interprétation, à l’aune des normes sociales qui y sont mises en question. Deux expérimentations qui proposent de lire la nouvelle « Aux Champs » de Maupassant au regard du droit de l’adoption montrent cependant que la logique de segmentation et de cloisonnement l’emporte. La fiction reste lue majoritairement selon ses lois propres, malgré l’éclairage documentaire du contexte, voire peut-être même contre un forçage externe de l’interprétation, lorsque les documents sont introduits au cours de la lecture-feuilleton.

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Texte intégral

Introduction

1Si l’on considère la notion de fiction d’un point de vue ontologique en la distinguant du monde réel factuel (Dufays & Plane, 2009 ; Lavocat, 2016), les règles du droit peuvent sembler bien éloignées d’un univers imaginaire inventé. Alors que la fiction « libère des possibles », le droit non seulement « codifie la réalité » mais « l’institue » (Ost, 2004, p. 10), en l’enserrant dans un système d’obligations et d’interdits. Cependant le droit revêt aussi une nature « imaginaire », non seulement au sens où il est une représentation, une illusion qui peut « dissimuler » au sens marxiste la réalité sociale, mais surtout parce qu’il procède collectivement d’une « rêverie de la volonté sur un devoir-être possible » (Mazères, 2011, p. 15). Au-delà de son versant institué, il a ainsi une fonction sociale instituante, en ce qu’il crée des normes et des significations socio-historiques nouvelles (Castoriadis, 1975).

2Nous faisons l’hypothèse que la « feintise partagée » (Schaeffer, 1999) concerne selon des modalités différentes aussi bien l’imaginaire juridique que l’imaginaire littéraire, de telle sorte que s’ouvrent pour la classe de littérature des passerelles possibles dans la réception du droit et de la littérature. Convoquer un intertexte juridique pour explorer la fiction littéraire n’aurait pas qu’un intérêt documentaire externe pour apporter un éclairage contextuel, cela aurait aussi un effet « fictionnalisant » pour le lecteur (Langlade & Fourtanier, 2007), de nature à relancer son immersion dans le texte littéraire selon une modalité enrichie, et plus encore son interprétation, à l’aune des normes sociales qui y sont mises en question.

  • 1 Au collège français, la classe de 4e correspond à des élèves âgés de 13-14 ans et la classe de 3e à (...)

3Nous allons voir si cette hypothèse se vérifie, à travers les résultats de deux expérimentations menées en classe de 3e et de 4e 1. Il s’est agi d’étudier la nouvelle « Aux Champs » de Maupassant (1882) à l’aune de trois documents juridiques : le premier sur le trafic d’enfant contemporain, le second sur l’adoption dans le Code civil de 1804 et le troisième sur le dispositif de la « tutelle officieuse » dans ce même code. Le détour par un intertexte juridique peut-il relancer la lecture fictionnalisante et interprétative du texte littéraire ? Y-a-t-il des traces d’un imaginaire juridique en mouvement chez les élèves, voire d’une activité fictionnalisante dans la réception du texte juridique ? Placer de surcroît les élèves en position fictive de législateur, pour inventer des modifications à la loi, peut-il avoir une influence particulière sur la lecture interprétative du texte littéraire ?

1. Fiction juridique et fiction littéraire : frontières et similitudes

4Notre perspective s’inscrit dans la théorie du « droit raconté » de François Ost (2004, p. 19), selon laquelle, à rebours d’une théorie analytique qui considère que le droit s’origine dans le fait, « “ex fabula ius oritur” – c’est du récit que sort le droit ». Pour justifier que la genèse du droit est avant tout fictionnelle, le philosophe se réfère au concept de « magma de significations » de C. Castoriadis (1975), en tant qu’ensemble historique de significations sociales imaginaires, partagé par une communauté politique :

Tout se passe comme si, parmi toute la gamme de scénarios qu’imagine la fiction, la société sélectionnait une intrigue type qu’elle normalisait ensuite sous forme de règle impérative. (Ost, 2004, p. 19)

5À l’instar des grands récits fondateurs qui sont à la source des montages politiques, le droit puiserait ainsi sa source à la capacité imaginante d’une communauté narrative.

  • 2 En allemand dans le texte. « Als ob » signifie « comme si ».

6À la suite des travaux des philosophes Jeremy Bentham (1996 [1932]) et Hans Vaihinger (2008 [1911]), ainsi que ceux de Käte Hamburger (1986 [1957]), Dorrit Cohn (2001, p. 16-19) établit une distinction entre la fiction théorique du logicien et la fiction littéraire. La première est une construction théorique heuristique qui correspond à une structure en « comme si » (Als Ob2) afin de donner du sens au monde et de pouvoir l’expliquer. Dans le cas particulier des fictions juridiques, il s’agit de fictions qui peuvent être narratives, mais qui correspondent à une vision du monde au conditionnel, pour penser différemment la réalité. On crée un analogon du réel et on le tient pour vrai en l’instituant de façon normative. F. Ost (2004, p. 19) note ainsi que le droit regorge de fictions, comme l’extra-territorialité des hôtels diplomatiques, ou encore, dans le code civil, la qualification des pigeons de colombiers non pas comme des oiseaux, mais comme des « immeubles par destination ». La fiction juridique ne crée pas un monde imaginaire à côté du monde réel et concurrent à lui, elle « infuse ses possibles au sein du réel » (ibid., p. 34). Par son acte de nomination, véritablement performatif, elle fait venir à l’existence conventionnelle les personnes et les choses, constitue au sens propre les comportements des acteurs et ordonnance les règles de ce qui peut être fait.

7Les fictions littéraires en revanche obéiraient à une structure en « Comme ». Selon D. Cohn (2001 [1999], p. 19), elles « présentent un semblant ou une illusion (Schein) de la réalité, que nous ne prenons pas dans un sens conditionnel, mais que nous acceptons “comme” une réalité, aussi longtemps que nous restons absorbés en elle ». F. Ost (2004, p. 27) parle quant à lui de la « contre-création » d’un « monde possible ». La radicalité du geste créateur serait celle d’un « renversement du possible et du réel » (ibid, p. 28), en ce que « l’œuvre d’art, comme le récit de fiction, témoigne [...] de ce que le réel n’est lui-même qu’une modalité du possible » (ibid.).

8Alors que la fiction juridique n’a de sens conditionnel que par rapport au monde qu’elle veut qualifier, instituer et normer, la fiction littéraire, selon D. Cohn (2001 [1999], p. 27) est un récit « non référentiel », au sens où il crée lui-même son cadre interne de référence. Cela ne veut pas dire, précise-t-elle, « [que la fiction] ne puisse pas se rapporter au monde réel, extérieur au texte, mais uniquement qu’elle ne se rapporte pas obligatoirement à lui » (ibid., p. 31). Lorsque des références externes entrent dans l’univers fictif, « elles sont pour ainsi dire contaminées de l’intérieur, soumises à ce que Käte Hamburger appelle un processus de “fictionnalisation” » (ibid., p. 32). Autrement dit, la fiction littéraire « crée elle-même, en se référant à lui, le monde auquel elle se réfère » (ibid. p. 29). Pour F. Ost (2004, p. 28), la fiction littéraire constitue une « concurrence imaginaire », en quelque sorte, à la réalité, car en elle « le donné (culturel, naturel) ne se fait valoir que sous condition du possible » (ibid.). Cette conception d’une autonomie partielle de la fiction n’invalide pas la distinction entre le factuel et le fictionnel que Françoise Lavocat (2016) de son côté réaffirme.

9Il découle de ces différences épistémologiques entre les fictions juridique et littéraire, que leur rapport à l’universel est lui-même différent. Chacune possède ses propres enjeux de vérité, qui sont internes à leur construction. Les récits juridiques, de par leur fonction instituante, impliquent que l’on agisse « comme si » cela était vrai. Ils visent le général, inventent des personnes juridiques « dotées d’un rôle exemplaire destiné à servir de référence au comportement standard attendu des citoyens » (Ost, 2004, p. 13). Ensuite le juge confronte ces « modèles narratifs » (ibid., p. 37) au récit construit à partir des faits de la cause, selon un mode souvent déductif (« la loi s’applique au fait »).

10Les fictions littéraires quant à elles ne ressortissent pas véritablement sur le plan référentiel d’un jugement de vérité ou de fausseté. Pour Robert Scholes (1980, p. 211) elles ne mettent pas en intrigue un réel qui leur préexiste, car, « les événements, pourrait-on dire, sont créés par et avec le texte. Ils n’ont pas d’existence temporelle antérieure ». À défaut de suivre cette conception autopoïétique, du moins peut-on s’accorder avec F. Lavocat (2016, p. 532) sur le fait qu’il s’agit de mondes possibles « tissés de contradictions » qui sont en attente de résolution par l’effort interprétatif du lecteur. La clôture supposée du monde de la fiction masque des paradoxes logiques et une incomplétude structurelle qui sont programmés ou non, ce qui rend leur valeur de vérité invérifiable, ou en attente de possibilité. Par ailleurs, alors que la fiction juridique a pour finalité de normer l’action, la fiction littéraire suspend l’action, précise F. Lavocat. Nous sommes dans l’impossibilité d’agir, quand bien même l’empathie envers les personnages nous en donne le désir (ibid., p. 527). Cette distance protectrice d’avec le réel rendrait nos évaluations morales moins contraintes (ibid., p. 362). Pour Martha Nussbaum (2015, p. 40), la littérature déplace les fondements de la compétence éthique. Contre la capacité surévaluée à juger en fonction de principes généraux ou universels, elle mobilise une attention aux êtres et aux choses, une perception fine, intelligente et sensible, des particuliers concrets.

11La fiction juridique constitue un impensé de la théorie phylogénétique de Jean-Marie Schaeffer sur la naissance de la fiction en tant que réalité publique partagée. En effet elle n’est pas une « feintise sérieuse » destinée à tromper le destinataire, non plus exactement qu’une croyance tenue pour vraie à laquelle on adhère. Elle est plutôt une convention intersubjective née d’un artefact narratif qui entend faire loi. Comme la feintise ludique partagée, elle s’annonce tout d’abord comme fiction, elle délimite l’espace à l’intérieur duquel le simulacre peut opérer, mais comme son but est performatif, elle relève aussi du principe de réalité en prétendant instituer comme réel ce qu’elle construit. Ainsi la fiction juridique se distingue sans doute moins par les moyens de la feintise (les justiciables savent que sa production de mimèmes-semblants est intentionnelle), que par l’acte illocutoire qui l’accompagne.

12Fiction juridique et fiction littéraire peuvent puiser au même imaginaire de possibles narratifs, pour constituer des expériences de pensée sur les normes sociales. Dans le cas de « Aux Champs », il est totalement singulier dans les années 1880 qu’un couple d’aristocrates, même sans enfant, puisse vouloir élever à ses frais un rejeton de paysans et offre de l’adopter, au risque de disperser le futur héritage lignager. Que le désir d’enfant soit plus fort que la transmission patrimoniale par le sang constitue pour l’époque une incongruité de nature à remettre en cause la limitation du droit de l’adoption aux enfants majeurs (Fine, 1998). Devançant la fiction juridique, la fiction littéraire est ici un laboratoire expérimental d’autres possibles normatifs.

2. Contextes et démarches d’expérimentation

  • 3 Sur la totalité de l’effectif, 7 élèves seulement sont allés ensuite en lycée général et technologi (...)
  • 4 Pour les résultats de cette première expérimentation, voir N. Rouvière (2025, p. 227-245).
  • 5 Institut national supérieur de la pédagogie de l’enseignement et de l’éducation.
  • 6 En 3e la séquence a duré 9 h et s’est étalée sur 7 séances. En 4e elle a duré 11 h et s’est étalée (...)

13La première expérimentation a eu lieu du 2 au 16 juin 2022 en zone semi-rurale, au collège Mauberret de La Mure (38), quinze jours avant l’examen terminal du Brevet des collèges, dans une classe de 3e de niveau très faible3 et un contexte de fort absentéisme de fin d’année (entre 13 et 18 élèves présents)4. La seconde expérimentation a eu lieu du 7 au 20 octobre 2023 dans une classe de 4e de niveau assez faible, au collège Fantin Latour de Grenoble (38), dans un quartier populaire, auprès de 26 élèves. La séquence, entièrement construite par nos soins, a été proposée à deux professeurs experts, l’un ex-formateur à l’Inspé5, l’autre tuteur de stage. Chacun a procédé à quelques aménagements en fonction de son emploi du temps et de sa classe6.

  • 7 Voir Annexe 1.

14La nouvelle a été étudiée par dévoilement progressif en cinq épisodes selon le principe d’une lecture feuilleton. La séance 1 a porté sur la description de la pauvreté des deux familles paysannes et la question de savoir si l’élevage indifférencié des enfants était réaliste ou présenté de façon exagérée. La séance 2 visait à établir les motivations des différents protagonistes, en déterminant leur prise en compte de l’intérêt de l’enfant, jusqu’à questionner la légalité de la transaction. En séance 3 a été présenté un document contemporain sur le trafic d’enfant, tiré du site du Ministère français des Affaires étrangères7. Le texte aborde les méthodes employées par les trafiquants, comme l’achat, l’enlèvement, ou encore le « consentement par la fraude », qui consiste à faire croire à des parents illettrés ou en grande précarité sociale que l’enfant sera bien soigné et pourra faire des études. L’objectif est de problématiser la nouvelle, quitte à mettre les élèves sur une fausse piste. Peut-on considérer en effet que les d’Hubières se livrent avec les Vallin à un trafic ? Abusent-ils de l’ignorance et de la pauvreté des paysans ? Certains éléments peuvent le laisser penser : le marchandage financier, la différence de condition sociale entre les contractants, la rhétorique du proposant, voire la connotation de rapt du verbe « enlever », lorsque Mme d’Hubières se saisit du marmot. Cependant d’autres éléments montrent chez cette dernière, en dépit de son impatience et du jugement négatif du narrateur à son encontre, un désir maternel sincère, comme ses gestes d’affection, sa persévérance, ses pleurs, l’oubli de son rang social. Par ailleurs le texte suggère que le couple d’aristocrates ne parvient pas à avoir d’enfant. Enfin la transaction a lieu devant des représentants de la loi, puisqu’il est fait mention d’un notaire et du maire, ainsi que d’un témoin. L’idée est donc d’aboutir à l’idée que les d’Hubières n’ont pas d’intention frauduleuse.

  • 8 Voir Annexe 2.

15La phase suivante de la séance consiste à renverser la perspective, en présentant un second document, intitulé « L’adoption simple en France de 1804 à 1923 », tiré de l’ouvrage de Jean-François Mignot (2017, p. 35), L’Adoption8. La consigne individuelle donnée aux élèves est de retrouver dans ce texte les critères de l’adoption, puis d’en faire l’application à la nouvelle de Maupassant. Le document stipule qu’il est interdit à l’époque d’adopter des mineurs. La question du trafic d’enfant se trouve donc relancée, quitte à interpréter dans un sens très particulier certains mots du texte. Le maire et le voisin « complaisants » seraient-ils en fait corrompus et complices ? La question est laissée en suspens à la fin de l’heure.

  • 9 Voir Annexe 3. Dans la première expérimentation le texte (Guichenné 1871, p. 179 sq) a été lu et ex (...)

16À la séance 4, un troisième document à caractère juridique est présenté9, qui révèle l’existence dans le code civil de 1804 d’un dispositif légal appelé « tutelle officieuse » autorisant l’adoption de mineurs aux conditions suivantes :

  1. Des parents consentants ;
  2. Un adoptant de plus de 50 ans ;
  3. L’accord du conjoint de l’adoptant s’il est marié ;
  4. Un mineur de moins de 15 ans ;
  5. Un contrat devant un juge de paix de la municipalité ;
  6. L’obligation d’élever et d’éduquer l’enfant ;
  7. L’obligation de proposer l’adoption à l’enfant à sa majorité.

17Les élèves des deux classes devaient ensuite comparer le cadre de la loi avec la situation fictionnelle. L’objectif était qu’ils concluent à la légalité de la transaction et qu’ils révisent par la même occasion leur jugement négatif sur les d’Hubières et les Vallin. Ce travail doit favoriser à la séance suivante une prise de recul critique sur l’attitude jalouse de la mère Tuvache, qui, pour avoir refusé de céder son enfant, dénigre ses voisins, gagne la considération générale d’avoir agi comme une bonne mère, mais élève le marmot dans l’idée d’une certaine supériorité sur les autres.

18Dans la seconde expérimentation, deux questions supplémentaires ont été introduites pour mettre les élèves en posture fictive de législateur. La première, à propos du trafic d’enfant contemporain, a fait l’objet d’une discussion collective à l’oral :

Si vous aviez le pouvoir d’écrire la loi, qu’est-ce que vous écririez dans la celle-ci, pour être sûr qu’une adoption ne cache pas un trafic d’enfant ?

19La seconde, introduite juste avant la découverte de la tutelle officieuse, a donné lieu à un écrit de travail :

Si vous aviez le pouvoir d’écrire la loi, qu’est-ce que vous modifieriez dans la loi de 1804 concernant l’adoption ?

20L’idée était de voir si l’activité d’invention juridique avait des incidences sur leur interprétation de la nouvelle, c’est-à-dire sur la façon dont ils qualifient et caractérisent la transaction passée entre les Vallin et les d’Hubières, et sur la façon dont ils jugent les différents personnages.

3. Résultats

21Les résultats de l’expérimentation se fondent sur le recueil des productions d’écrit des élèves, sur les réponses à un questionnaire écrit distribué en fin de séquence, ainsi que sur la captation et la retranscription des échanges oraux.

3.1. Appréciation des documents juridiques.

22L’appréciation des intertextes juridiques pour leur valeur référentielle ou leur aide à la compréhension de l’histoire témoigne d’une segmentation persistante entre document et fiction. La question « Les documents juridiques vous ont-ils intéressés ? Pourquoi ? » a fait l’objet de 12 réponses positives sur 16 dans la première expérimentation et de 17 réponses positives sur 22 dans la seconde. C’est la valeur cognitive et informationnelle des documents qui est mise en avant (à travers les marqueurs « savoir », « apprendre », « découvrir ») avec un véritable attrait pour la connaissance de la loi passée et présente. On note en particulier plusieurs mentions d’un ancrage sur la vie (« la vraie vie », « la vie de tous les jours », « la vie réelle »), comme si implicitement les textes fictionnels a contrario, en étaient coupés.

Oui car ça change des autres cours de français où on lit des histoires. (A., 4e)

Oui car cela parlait de choses sérieuses qui peuvent arriver dans la société. (V., 4e)

Les documents juridiques m’ont intéressé parce que c’est des choses de la vraie vie à savoir. (D., 3e)

  • 10 Dans cette première expérimentation en classe de Troisième, les autres réponses négatives invoquent (...)
  • 11 Pour le détail des réponses positives et négatives dans l’expérimentation no 1, voir N. Rouvière (2 (...)

23Parmi les arguments négatifs dans les réponses « oui, mais » et « non », l’un dans la première expérimentation affirme que la fiction est plus attractive en elle-même que les textes documentaires : « Les documents juridiques ont été beaucoup moins intéressants que les épisodes de l’histoire car j’ai préféré l’originalité de l’histoire que le concret des documents10». À la question « Les documents juridiques t’ont-ils aidé à mieux comprendre l’histoire ? », les élèves ont répondu positivement à 75 % dans la première expérimentation et 77,2 % dans la seconde11. Cependant dans quelques réponses, on retrouve une segmentation marquée entre le texte fictionnel et texte documentaire.

Pas à mieux comprendre l’histoire mais à mieux comprendre l’adoption et ses termes. (T., 3e)

Non, cela a juste été un supplément. (B., 4e)

Oui ils m’ont permis de comprendre une partie mais ils n’étaient pas essentiels. (J., 3e)

D’un côté oui pour aller plus dans les détails, mais ça n’était pas non plus essentiel. (M., 3e)

24Comme à propos de la valeur référentielle du document juridique, on voit donc que quelque chose peut malgré tout résister, qui tient à l’hétéronomie de l’intertexte par rapport à la fiction. Cette dernière est alors considérée comme relativement auto-suffisante dans sa complétude supposée.

3.2. Présence d’un imaginaire juridique chez les élèves

25Les deux expérimentations témoignent de l’existence d’un imaginaire juridique chez les élèves. Nous allons prendre ici l’exemple de la classe de 4e.

26La question de la légalité ou non de la transaction est apparue très tôt dans la discussion, avant même que le professeur ne demande si on avait affaire à une adoption légale. En effet un élève a réagi en disant que c’était une « traite d’enfant », et un débat s’est amorcé avec un autre qui a fait remarquer qu’il était quand même question d’un notaire. Un élève a dit que comme les Vallin n’avait pas dû « déclarer leur enfant », c’était comme si pour la loi il n’existait pas, donc qu’ils pouvaient le vendre sans être légalement en tort. D’autres ont demandé si la transaction était légale aujourd’hui et ont pris l’exemple du trafic d’organe, ou de la gestation pour autrui moyennant finance.

Fabulation sur l’intention frauduleuse

27Avant la découverte du document contemporain sur le trafic d’enfant, plusieurs élèves ont largement fabulé à ce sujet : « Ils vont le vendre ou le donner à quelqu’un d’autre », « Ils vont faire une entreprise d’enfants », « On ne sait pas s’ils vont bien le traiter ». En revanche, après la découverte du document contemporain sur le trafic d’enfant, la notion de consentement par la fraude a été plus difficile à transposer à la fiction. Tout s’est passé paradoxalement comme si la découverte de ce document avait conféré à l’intrigue, aux yeux des élèves, un poids et une gravité qui autorisait moins à sortir de ce que la fiction elle-même programme. Seul un élève a formulé une hypothèse prenant en compte la situation de faiblesse des Vallin : « Si les parents Vallin ne savent pas lire et écrire, les d’Hubières peuvent les tromper sur le prix ». Un autre a évoqué un possible mensonge sur l’éducation de l’enfant : « Ils font croire que l’enfant va aller étudier, mais c’est peut-être pas vrai ». Les autres élèves de la classe s’en sont tenus au libre consentement des parties, et aux intentions sincères des d’Hubières, ce qui est tout à fait pertinent par rapport au texte :

Mme d’Hubières veut vraiment un enfant.

Elle n’a pas triché.

Je pense qu’elle va trop s’attacher à lui.

On n’a pas d’indice que les d’Hubières font miroiter quelque chose qu’ils ne vont pas donner.

Mme d’Hubières se fait peut-être une image fausse de ce qu’est un enfant et après elle va peut-être le maltraiter.

Peut-être qu’ils n’ont pas conscience de faire du trafic.

L’invention de modifications à la loi

28Lorsque l’on place les élèves en posture fictive de législateur, l’imaginaire s’active. Ainsi, lors de la discussion orale pour inventer des garde-fous au trafic d’enfant contemporain, certains ont imaginé des dispositifs pour « tracer » l’enfant adopté (avec des puces électroniques, des cartes magnétiques, etc.). Ensuite les propositions écrites ont été nombreuses et variées pour inventer des modifications à la loi de 1804 :

29– 18 élèves sur 25 veulent que l’adoption soit officialisée par écrit et/ou en présence d’un représentant de la loi.

30– 10 élèves sur 25 veulent mettre en place un dispositif pour la santé physique et psychologique de l’enfant (bulletins médicaux, formation des adoptants, période de probation, visite-contrôle) :

Mon idée serait de faire un test pendant une semaine pour voir si l’enfant est bien dans la famille. (G., 4e)

L’enfant va tout seul chez le maire tous les mois pour savoir s’ils lui font mal ; et s’il ne vient pas, des agents du maire vont chez eux pour vérifier que tout va bien. (S., 4e)

Des preuves que l’enfant va bien devront être envoyées comme des mots médicaux. (F., 4e)

Je pense que les personnes qui veulent adopter des enfants devraient faire une formation pour être sûr qu’ils soient aptes à s’occuper d’un enfant. (O., 4e)

31– 10 élèves sur 25 veulent abaisser l’âge seuil légal de l’adopté.

32– 5 élèves sur 25 veulent abaisser l’âge seuil légal de l’adoptant.

33– 2 élèves sur 25 mentionnent l’interdiction d’échanger de l’argent.

L’interprétation du sens de la loi

34La posture fictive de législateur a eu des incidences positives sur l’interprétation du sens de la loi. Ainsi, lors de la première expérimentation où il n’a pas du tout été demandé aux élèves de réécrire le code civil, les critères de la Tutelle officieuse n’ont pas été discutés et on ne s’est pas posé la question de leur signification. En revanche, lors de la seconde expérimentation qui sollicitait une posture de législateur, les élèves ont trouvé étonnant l’âge seuil de cinquante ans pour pouvoir devenir tuteur, ainsi que le fait de devoir a minima six années de secours préalable au mineur, ou bien de lui devoir la vie par un acte héroïque. L’idée a émergé que ce n’était pas l’intérêt de l’enfant qui primait, mais plutôt la question d’avoir un héritier valable.

35Cette hypothèse est particulièrement pertinente et rejoint les analyses d’historiens du droit comme Jean Delumeau et Denis Roche (1990), pour qui c’est vraisemblablement la préservation du patrimoine économique au sein de la famille lignagère qui constituait la priorité pour l’époque. Il ne fallait donc pas encourager la tutelle d’enfants extérieurs à la famille. Du reste, si l’adoption des mineurs est finalement autorisée par la loi, en France, en 1924, c’est surtout pour des raisons de redressement national en raison du nombre d’orphelins après la Première Guerre mondiale (Mignot, 2017). Mettre les élèves en posture de législateur a donc favorisé la réflexion des élèves sur les motivations et les finalités sous-jacentes de la loi.

3.3. Présence de passerelles fictionnalisantes entre invention juridique et lecture littéraire ?

36Afin de juger si de possibles passerelles fictionnalisantes sont possibles entre invention juridique et lecture littéraire, la question suivante a été posée à l’issue de la séquence dans la seconde expérimentation : « Le fait d’inventer des modifications à la loi sur l’adoption t’a-t-il aidé ensuite à te projeter dans l’histoire ? Par exemple, à imaginer la situation et les personnages ? ». Si l’on note 14 réponses positives sur 22, leur examen détaillé invite à être très prudent sur la présence de passerelles possibles.

Types de réponses nombre Exemples
Réponses « oui » sans justification 6 « oui »
Réponse « oui » uniquement focalisée sur la réécriture de la loi 1 J’ai bien aimé les inventer car à cette époque les lois étaient bancales.
Réponses « oui » énoncées en termes de gains pour la compréhension 2 Oui car cela m’a permis de mieux comprendre l’histoire.

Oui ça m’a aidé à mieux comprendre le texte.
Réponses « oui » énoncées en termes d’empathie fictionnelle pour les personnages, d’immersion facilitée dans l’histoire, ou encore d’imagination (re)créatrice  5 Oui je me suis dit que cela était important pour se mettre à la place de ces personnes à cette époque.

Oui, c’était mieux pour être proche de l’enfant adopté.

Oui j’ai aimé ça m’a aidé à me mettre un peu dans l’histoire.

Oui car je dirais que c’est moi Maupassant qui invente la suite.

Oui pour les raisons citées dans la question.

37Sur les 22 réponses recueillies, nous ne comptabilisons que la dernière catégorie de 5 occurrences, comme indices explicites de passerelles fictionnalisantes possibles entre invention juridique et lecture littéraire ; encore la dernière occurrence se réfère-t-elle aux termes mêmes de la question.

3.4. Le détour juridique a-t-il permis de modifier le jugement interprétatif des élèves ?

38Lors de la première expérimentation, les élèves, malgré l’étude des documents juridiques, ont interprété majoritairement la transaction non pas comme une adoption mais comme une vente. Paradoxalement c’est cette interprétation qui progresse le plus après la connaissance de la tutelle officieuse. On assiste ainsi à cinq basculements en ce sens. Étant donné que le narrateur insiste volontairement sur l’attrait du gain chez les Vallin, l’impact moral de la situation s’avère sans doute plus fort sur les élèves que celui des documents juridiques extérieurs à la fiction. Le prisme psycho-affectif et moral de leur lecture est corroboré par les réponses au questionnaire de fin de séquence. À la question « Votre jugement sur les personnages a-t-il évolué pendant la séquence ? », 7 réponses sur 13 comportent un argument de cet ordre, et deux réponses seulement évoquent un basculement du jugement sur les personnages, suite à la connaissance contextuelle de la loi.

Z. Lorsque j’ai pris connaissance de la tutelle officieuse mon avis a changé car je pensais que c’était illégal, puis à l’épisode 5 en voyant l’état final de l’enfant qui était heureux, aisé et bien éduqué, je me suis rendu compte que les Vallin ont fait ce qui était le mieux pour lui (…)
L. Au début j’étais contre la tutelle et je pensais que c’était clairement une vente pour les d’Hubières, mais au fur et à mesure, je me suis dit que c’était une tutelle et non une vente (c’était légal). (…)

39Il est significatif que chacune de ces deux réponses postule ensuite une intention de l’auteur.

Z. (…) L’histoire m’a aussi intéressée car avant l’épisode 5 je n’arrivais pas à comprendre si Guy de Maupassant était pour ou contre la tutelle officieuse.
L. (…) Mais néanmoins personne n’aurait fait ce que les Vallin ont fait. Maupassant veut nous faire éprouver du dégoût envers tous les personnages, à cause de leur action durant toute l’histoire. Car les Vallin ont quand même fait adopter leur enfant pour de l’argent.

40Comme on le voit, la réponse de L. va même jusqu’à évoquer une stratégie de l’auteur pour susciter une réaction d’ordre moral. Le saut cognitif qui fait passer de l’analyse de la fiction à celle de la stratégie narrative constitue une compétence essentielle pour la lecture littéraire. On peut faire l’hypothèse ici que c’est le détour par le document contextuel qui a permis ce décollement.

41Lorsque les élèves sont placés en situation fictive de législateurs, les résultats sont encore plus paradoxaux. La qualification de la transaction comme une vente augmente de + 32,3%.

1re expérimentation en classe de 3e

2e expérimentation en classe de 4e

AVANT les documents

juridiques

APRES les documents

juridiques

AVANT les documents

juridiques

APRES les documents

juridiques

vente

adoption

les deux

vente

adoption

les deux

vente

adoption

les deux

vente

adoption

les deux

7/14

5/14

2/14

9/13

4/13

0

4/18

2/18

12/

18

12/

22

8/22

1/22

50 %

35,7%

14,2%

69,2 %

30,7 %

0%

22,2%

11,1%

66,6%

54,5%

36,3%

4,5%

 

 

 

+19,2 %

-5%

̶14,2%

 

 

 

+32,3%

+25,2%

-̶ 62,1%

42On aurait pu s’attendre à ce que les élèves fassent valoir désormais qu’il s’agit d’une forme légale de tutelle. Or deux élèves seulement disent avoir changé d’opinion sur la transaction en prenant en compte le document juridique. L’un de façon très factuelle en s’en tenant au plan légal :

Au début de la nouvelle j’ai pensé que c’était un trafic d’enfants. Maintenant je pense que c’est une adoption dans la loi. (M., 4e)

43L’autre en maintenant malgré tout un jugement négatif, sur le plan psychologique et moral :

Au début de la nouvelle j’ai pensé que cet enfant avait été victime d’un achat non légal et que cet échange était inacceptable. Maintenant je pense que « l’adoption » de l’enfant est légale mais brutale et dépourvue d’amour et de sentiments. (S., 4e)

44Deux élèves ont pris en compte la dimension légale mais ont maintenu leur condamnation morale :

Maintenant je pense que même si c’est légal ça ne se fait toujours pas d’échanger un enfant contre de l’argent. (E., 4e)

Au début de la nouvelle j’ai pensé que la transaction était injuste pour l’enfant, car à cause du souhait égoïste des d’Hubières il doit quitter sa famille. Maintenant je pense la même chose malgré le fait que l’adoption puisse être officielle. (C., 4e)

45Quatre élèves ont continué à qualifier la transaction de « trafic d’enfant » :

Avant pour moi c’était un trafic d’enfant, maintenant mon avis n’a toujours pas changé car un enfant reste le sien. (L., 4e)

Mon avis n’a pas changé, c’est toujours du trafic d’enfant. (K., 4e)

46Un élève a même changé d’opinion dans le sens de l’illégalité :

Au début j’ai pensé que c’était une adoption normale. Mais maintenant je pense que c’est du trafic d’enfant car ils donnent de l’argent et viennent chez les Vallin en demandant de prendre son enfant... donc c’est plutôt injuste pour l’enfant. (F., 4e)

47Si la qualification d’adoption reste minoritaire, elle augmente cependant elle aussi de +25,2 % au détriment des avis indécis, par rapport au début de la séquence. Cela tranche avec le résultat négatif de la première expérimentation, où la qualification comme adoption diminuait de 5%. Visiblement le travail visant à se mettre à la place du législateur pour modifier la loi a entraîné cette fois-ci davantage d’élèves à se placer sur un plan légal. Si dans les deux expérimentations c’est la qualification comme vente qui progresse le plus, ce n’est pas lié de notre point de vue à une mauvaise compréhension des élèves. C’est parce que chez eux le point de vue moral sur la situation perdure et l’emporte, conformément à la logique narrative qui insiste sur la motivation financière des Vallin en l’opposant au principe déontologique de la mère Tuvache selon lequel on ne vend pas son enfant.

  • 12 Sur le détail des réponses, voir N. Rouvière (2025).

48De fait, plus paradoxal encore, les avis moraux négatifs sur la transaction connaissent une augmentation deux fois plus importante dans la classe de 4e où les élèves ont été placés dans une posture de législateur pour imaginer des modifications à la loi : +20,7% dans la seconde expérimentation, contre +10,3% dans la première12.

1re expérimentation en 3e

 

2e expérimentation en 4e

AVANT les documents juridiques

APRES les documents juridiques

 

AVANT les documents juridiques

APRES les documents juridiques

Avis

négatif

Avis

positif

Avis

négatif

Avis

positif

 

Avis

négatif

Avis

positif

Avis

négatif

Avis

positif

12/18

5/18

10/13

3/13

11/18

7/18

18/22

4/22

66,6 %

27,7%

76,9 %

23,1%

61,1%

38,9%

81,8 %

18,1%

   

+10,3 %

-4,6%

   

+20,7%

-20,8%

49En plus des 11 élèves de 4e qui ont maintenu leur jugement moral négatif, on assiste à 5 évolutions du jugement dans le sens d’une condamnation morale :

Au début j’ai pensé que la famille Vallin était bien intentionnée. Maintenant je pense que les Vallin ont aucun sentiment pour leur enfant. Ils veulent juste avoir de la main d’œuvre et que les parents pensent qu’à eux. (P., 4e)

Au début de la nouvelle j’ai pensé que cette transaction était bonne pour l’enfant. Maintenant je pense qu’elle est néfaste pour l’enfant. (N., 4e)

50La condamnation s’est même approfondie chez l’un des élèves :

Au début je pensais que c’était grave. Et maintenant je pense que c’est très grave. (O., 4e)

51Comment expliquer le paradoxe selon lequel les documents juridiques et la posture de législateur ont accentué la lecture moralisante des élèves, sans qu’ils tiennent compte du cadre contextuel légal qui était destiné à éclairer la situation ?

4. Interprétation

52Neutraliser toutes les variables entre ces deux expérimentations (le niveau de classe, la période de l’année, le nombre inégal d’élèves, l’identité de l’enseignant, les différences de mises en œuvre) n’est pas possible, de telle sorte qu’on ne peut guère tirer d’enseignements probants de leur comparaison, de surcroît lorsqu’il s’agit de petits échantillons. En revanche ils nous permettent de formuler une hypothèse.

53Il est possible que le détour par le document juridique, mais aussi la sollicitation de l’imaginaire pour réécrire la loi, aient creusé chez certains élèves le sens de la gravité de la situation fictionnelle et de ses enjeux. L’histoire, même si elle demeure une intrigue « pour de faux », a changé pour eux de statut. Elle est devenue soudain une affaire sérieuse, qui parle du réel et les concerne. Ils ont réagi alors de façon psycho-affective et axiologique, ce qui a relancé leur attention au texte littéraire. Celui-ci a été lu d’une façon plus réceptive encore à ce qu’il programme et qui reste irréductible à l’énoncé de la loi : le lien supposé indissociable de l’amour maternel qui rend impossible déontologiquement et humainement que l’on puisse céder son enfant pour de l’argent. L’échange monétaire est d’ailleurs évoqué onze fois dans les réponses écrites des élèves de 4e. Après leur invention juridique, il leur a été demandé oralement sur quel aspect Maupassant insistait le plus : l’aspect affectif, l’aspect légal ou l’aspect financier. La classe a largement convenu que c’était l’aspect financier. Un élève a posé une question sur les origines sociales de l’écrivain. L’origine bourgeoise de ce dernier a conforté l’idée que Maupassant voulait critiquer la mentalité intéressée des paysans. En somme les élèves sont majoritairement allés dans le sens de ce que le début du texte programme.

54Nous pensons que la posture fictive de législateur a pu renforcer un peu plus encore le sentiment d’injustice ou d’anormalité, par rapport au type de droit que les élèves souhaiteraient voir mis en place. Elle a paradoxalement appuyé une lecture majoritairement moralisante et psycho-affective, contre toute lecture illustrative ou applicationniste d’un document hétérogène.

55Le vrai basculement dans le jugement des élèves n’est pas intervenu après la découverte de la tutelle officieuse et son application au texte, il est intervenu après avoir lu le récit du retour du fils Vallin auréolé de son rang social et de sa bonne éducation. Ainsi à la toute fin de la séquence, on a demandé une dernière fois aux élèves de 4e si la transaction entre les Vallin et les d’Hubières était une vente, comme l’affirmait la mère Tuvache. Cette fois-ci, sur 21 répondants, une très courte majorité, 11 contre 10, a répondu que ce n’était pas une vente.

56Ces résultats paradoxaux tendent à confirmer l’existence d’une différence fondamentale de réception entre texte fictionnel et document contextualisant, voire une sorte de cloisonnement entre les deux. La lecture des élèves donne raison à l’idée de Dorrit Cohn (2001, p 177-178) selon laquelle la fiction littéraire a sa loi de fonctionnement propre, qu’on ne peut réduire ou rabattre sur le réel. Les premiers documents juridiques ont uniquement joué un rôle de pré-cadrage général pour que les élèves prennent plus au sérieux le contenu de la fiction littéraire qui leur était proposée. Après quoi les élèves se sont voués presque exclusivement à cette dernière, sans plus tenir compte de l’objection que pouvait constituer le document juridique qui s’appliquait le plus à la situation représentée.

57Dans une précédente recherche qui portait elle aussi sur l’utilisation d’un intertexte juridique (Rouvière, 2020), nous avions conclu qu’un document contextuel hétéronome pouvait participer d’une appropriation subjective du texte littéraire pensée comme « enroulement spiralaire ». La présente recherche vient contredire ces résultats, dans la mesure où c’est l’effet de cloisonnement ici qui domine. Cependant, dans les deux cas, la chronogenèse n’est pas la même. Pour l’étude en classe de la nouvelle « La parure », l’introduction des documents juridiques sur les droits de la femme mariée avait été faite en toute fin de séquence. Après de nombreuses activités qui laissaient place au sujet lecteur, les élèves pensaient avoir épuisé le sens du texte. À l’inverse dans le cas présent, les documents juridiques ont été introduits dans les premières séances de la lecture-feuilleton, avant la découverte des péripéties principales du récit et celle de la chute. Ce paramètre a sans doute une grande importance, car il a pu jouer ici comme une tentative de forçage de la lecture fictionnelle pour en orienter l’interprétation. Ce à quoi les élèves ont répondu en réaffirmant l’autonomie de la fiction et de leur lecture axiologique personnelle.

Conclusion

58Des passerelles entre l’imaginaire de la loi et la réception fictionnalisante du texte littéraire existent sans doute, à condition que l’on problématise la lecture en ce sens. Si l’on use plus spécifiquement d’un détour stratégique par des documents juridiques, les voies de passage peuvent être inattendues et paradoxales.

59Les documents juridiques ont aidé les élèves à construire la compréhension de l’histoire ; la connaissance du contexte normatif présent et passé a renforcé l’activité de cohérence mimétique, c’est certain. En revanche la première expérimentation montre qu’elle n’a influencé la réaction axiologique des élèves en conformité avec la loi que pour une minorité d’entre eux. Le dispositif a surtout marqué la flexibilité en lecture chez de bons élèves. Par ce biais, ils sont parvenus à décoller de la fiction et à réviser leur jugement interprétatif, en s’intéressant aux effets de la narration.

60L’invention de modifications à la loi a-t-elle eu quant à elle une influence supplémentaire sur le jugement interprétatif des élèves ? Il est possible qu’elle ait renforcé paradoxalement la sensibilité à ce que le texte littéraire a d’irréductible à ce qui lui est hétérogène, autrement dit qu’elle ait accru un effet de segmentation entre les types de textes. Majoritairement, les élèves n’ont pas lu le texte littéraire en conformité avec la loi, ils ont lu le texte en dépit de la loi, d’une façon encore plus personnelle. Si certains ont renforcé en quelque sorte leur lecture moralisante première, c’est en connaissance de cause à partir de signaux que le texte littéraire leur envoie bel et bien. Autrement dit le texte fictionnel reste lu selon ses propres lois de fonctionnement et selon la sensibilité propre des élèves, qui activent des modalités de réception spécifiques à ce type d’écrit. Ce n'est qu’après coup, quand l’orientation de la fiction est devenue congruente avec le sens des documents juridiques, que les pièces du puzzle se sont assemblées chez un plus grand nombre d’élèves, pour étayer un changement plus général du jugement interprétatif, quant à la transaction entre les Vallin et les d’Hubières. Cette expérimentation plaide sans doute pour un changement de démarche, qui consiste à jouer en classe le jeu de la fiction jusqu’à son terme, avant d’introduire des documents juridiques qui offrent des pistes interprétatives divergentes impulsant une relecture.

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Bibliographie

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Annexe

Annexe 1. Le trafic d’enfant aujourd’hui

Le terme de trafic, toujours associé à celui de marchandises, est désormais lié à celui d’enfant. On considère qu’il y a trafic d’enfant dès qu’un acte illégal, attentatoire à son état, est commis en vue du transfert de l’enfant d’une personne ou d’une institution à une autre.

Les méthodes employées pour se procurer des enfants reposent soit sur la volonté des « co-contractants », soit sur la violence. Ce sont :

  • L’achat : les enfants peuvent être achetés pour quelques dollars par des rabatteuses à leurs parents et revendus de 10.000 à 30.000 dollars ou plus encore, le prix dépendant de l’âge, du sexe, de la couleur des yeux de l’enfant, de son état de santé … La pratique de la vente d’enfants par les parents eux-mêmes peut encore exister aujourd’hui ;
  • l’obtention d’un consentement par la fraude - en faisant croire à des parents illettrés que leurs enfants vont partir pour étudier à l’étranger ou y être soignés - ou en exerçant une forte pression sur de très jeunes mères en détresse ;
  • L’enlèvement d’enfant dans des lieux publics, ou même arrachés aux bras de leur mère (...), mais aussi vols de bébés dans des maternités de quartier pauvres (...).

Source : https://www.diplomatie.gouv.fr/​fr/​adopter-a-l-etranger/​faq-glossaire-textes-de-reference/​le-glossaire-de-l-adoption/​article/​trafic-d-enfants-et-adoption

Annexe 2 : L’adoption simple en France de 1804 à 1923

De 1804 jusqu’en 1923, peuvent adopter les couples mariés et les personnes de plus de 50 ans (hommes ou femmes, célibataires, mariés, veufs ou divorcés) qui sont sans enfant légitime. Ne sont adoptables que des majeurs, qu’ils soient français ou étrangers. Pour que l’adoption puisse avoir lieu, l’adoptant doit en outre avoir au moins quinze ans de plus que l’adopté et lui avoir donné pendant sa minorité au moins six années de secours et de soins ininterrompus (ou devoir la vie à un acte héroïque de la part de l’adopté). (Mignot, 2017, p. 35)

Annexe 3 : La « tutelle officieuse » dans le code civil de 1804

La tutelle officieuse est un contrat de bienfaisance par lequel on s’oblige de nourrir et d’élever gratuitement un mineur, de le mettre en état de gagner sa vie et d’administrer aussi gratuitement sa personne et ses biens.

C’est un contrat par consentement des parties : il faut le consentement du tuteur officieux et le consentement du mineur par le biais de ses représentants : le père et la mère de l’enfant, ou bien le survivant de l’un d’entre eux, ou par défaut, le conseil de famille.

Le pupille doit avoir moins de 15 ans.

Le tuteur officieux doit avoir plus de 50 ans, ne pas avoir d’enfant ni de descendant légitime. Il doit obtenir le consentement de son conjoint s’il est marié.

Le juge de paix de la municipalité où est domicilié le mineur dresse le procès-verbal de la demande de tutelle et du consentement des parties.

Le tuteur officieux est chargé d’élever et de nourrir son pupille et il a l’administration de sa personne.

Le père et la mère du mineur conservent la puissance paternelle. Ils donnent leur consentement au mariage. Ils ont le droit de correction.

Le tuteur officieux doit déclarer dans le contrat qu’il a l’intention d’adopter le mineur à sa majorité. Si le moment venu il refuse d’adopter son pupille, il peut être conduit par les tribunaux à lui payer une indemnité.

Si le tuteur veut adopter son pupille à sa majorité et si ce dernier y consent, l’adoption se fait dans les règles et le pupille devient l’héritier légal du tuteur.

Si le pupille n’a pas reçu, grâce au tuteur, l’éducation lui permettant d’exercer un métier, il peut à sa majorité réclamer une indemnité financière à son tuteur.

D’après J.-M.-É. Guichenné (1871, p. 179-181). En ligne : https://gallica.bnf.fr/​ark:/12148/​bpt6k56597498.texteImage

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Notes

1 Au collège français, la classe de 4e correspond à des élèves âgés de 13-14 ans et la classe de 3e à des élèves âgés de 14-15 ans.

2 En allemand dans le texte. « Als ob » signifie « comme si ».

3 Sur la totalité de l’effectif, 7 élèves seulement sont allés ensuite en lycée général et technologique, 4 sont allés en apprentissage, 9 en lycée professionnel et 2 élèves ont redoublé.

4 Pour les résultats de cette première expérimentation, voir N. Rouvière (2025, p. 227-245).

5 Institut national supérieur de la pédagogie de l’enseignement et de l’éducation.

6 En 3e la séquence a duré 9 h et s’est étalée sur 7 séances. En 4e elle a duré 11 h et s’est étalée sur 9 séances.

7 Voir Annexe 1.

8 Voir Annexe 2.

9 Voir Annexe 3. Dans la première expérimentation le texte (Guichenné 1871, p. 179 sq) a été lu et expliqué pas à pas par le professeur, afin d’établir ensemble les critères de la tutelle officieuse. Dans la seconde expérimentation, une synthèse simplifiée de ces critères a été donnée directement.

10 Dans cette première expérimentation en classe de Troisième, les autres réponses négatives invoquent les difficultés à comprendre les documents (voir Rouvière, 2025)

11 Pour le détail des réponses positives et négatives dans l’expérimentation no 1, voir N. Rouvière (2025).

12 Sur le détail des réponses, voir N. Rouvière (2025).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Nicolas Rouvière, « L’intertexte juridique comme mode d’exploration de la fiction littéraire : étudier « Aux champs » en classe de 3e à l’aune du droit de l’adoption »Pratiques [En ligne], 205-206 | 2025, mis en ligne le 02 juillet 2025, consulté le 06 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/17158 ; DOI : https://doi.org/10.4000/149ah

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Auteur

Nicolas Rouvière

Université Grenoble-Alpes, Litt&Arts CNRS, F-38400, Saint Martin d’Hères, France

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

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