Introduction

1La narratologie classique a dessiné une ligne de partage claire entre « fiction » et « diction ». Selon Gérard Genette, les œuvres relevant de la diction sont pleinement référentielles et ne peuvent être « littéraires » que, de manière conditionnelle, par un jugement second sur leur valeur esthétique. En revanche, les œuvres relevant de la fiction, considérées comme ne « condui[sant] à aucune réalité extratextuelle » (Genette, 2004 [1991], p. 115), ne peuvent entretenir avec le monde qu’un rapport indirect, allégorique. L’établissement d’une frontière entre « fait » et « fiction » (Lavocat, 2016) pose la question des critères permettant de distinguer les textes relevant de l’une ou de l’autre catégorie. Pour G. Genette, la principale différence entre récit factuel et récit fictionnel résiderait dans « les allures modales les plus étroitement liées à l’opposition entre le savoir relatif, indirect et partiel de l’historien et l’omniscience élastique dont jouit par définition celui qui invente et raconte » (Genette, 2004 [1991], p. 166).

2Certaines chercheuses, comme Käte Hamburger (1986 [1957]) ou Dorrit Cohn (2001 [1999]), ont cherché à définir des critères internes pour reconnaitre et définir les textes de fiction. Elles proposent de prêter attention au système déictique mis en œuvre dans les textes, ou encore à la manière dont la vie intérieure est portée à la connaissance des lecteurs et lectrices. La possibilité d’adopter un point de vue interne dans un récit à la troisième personne, la présence de monologues intérieurs, le « déplacement déictique » (Patron, 2016) sont alors définis comme des critères permettant de distinguer un texte fictionnel d’un texte non fictionnel. L’écriture à la première personne reste un point souvent aveugle de ces théories : comment distinguer un récit autobiographique d’une autobiographie feinte, sans recourir au paratexte, comme Philippe Lejeune (1996 [1975]) invite à le faire ?

3Jean-Marie Schaeffer (1999) propose de recourir à des critères externes pour définir le texte de fiction, en faisant porter l’analyse sur l’intentionnalité de l’auteur et sur les signes explicites qu’il a donnés en gage à son lecteur pour le mettre sur la voie d’une lecture fictionnelle ou non fictionnelle du texte qu’il lui propose de lire : pour que la fiction soit une « feintise ludique » et non un mensonge, il faut qu’elle soit « partagée » par la communauté littéraire (ibid., p. 225), ce qui implique qu’elle soit identifiée par les lecteurs comme relevant bien de la fiction. L’adoption de critères externes oblige, on le voit, à ressusciter l’auteur comme instance essentielle de la communication littéraire, à rebours de ce que préconisait il y a cinquante ans la Nouvelle Critique.

4La définition de la nature fictionnelle ou non fictionnelle des textes littéraires ne va pas de soi, d’autant plus que fiction et non-fiction n’existent, à l’état pur, que « dans l’éprouvette du poéticien » (Genette, 2004 [1991], p. 166). On pourrait être tenté, sur le plan didactique, de proposer une « élémentation » (Schneuwly & Dolz, 2009, p. 22) de l’objet à enseigner, en allant des formes « pures » aux formes complexes, mais il apparait que les élèves sont actuellement confrontés, tout au long de leur scolarité, à des formes complexes qui transgressent la frontière entre fiction et non-fiction, ce qui rend nécessaire de traiter didactiquement cette frontière dès les premières années d’enseignement.

1. « Les sciences naturelles de Tatsu Nagata » : un cas d’école

6Le documentaire fait partie des premiers genres non fictionnels auxquels sont confrontés les élèves dans leurs premières années d’apprentissage. Les nouveaux programmes de cycle 1 pour la rentrée de 2025 évoquent en ces termes la diversité des supports de lecture possibles :

Tout au long de l’école maternelle, les élèves fréquentent des textes de plus en plus longs appartenant à tous les genres littéraires, essentiellement des textes patrimoniaux (contes, légendes, fables, poèmes), mais aussi issus de la littérature de jeunesse et de différentes natures (recettes, textes documentaires). Au moins une fois par jour, le professeur lit une histoire et/ou un texte documentaire aux élèves et enseigne la compréhension. (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2024, p. 10-11)

7Dans la continuité des programmes précédents, la répartition des lectures proposées oppose deux ensembles de textes, les premiers désignés comme littéraires et fictionnels, les seconds comme documentaires et référentiels. La dimension littéraire du documentaire semble dès lors récusée, de même que l’existence, dans l’offre contemporaine, de nombreuses formes d’hybridation entre documentaire et fiction. Or celles-ci sont bien présentes dans les classes et leur didactisation pose problème. Nous nous attacherons ici à un exemple emblématique.

1.1. La fabrication d’une falsification littéraire

• 6 C’est le site qui souligne en gras. Les assertions de T. Dedieu sont rapportées telles quelles, san (...)

Depuis 2006, Tatsu Nagata collabore avec les éditions Seuil Jeunesse. Son « porte-parole en Europe est aussi devenu [son] ami, il s’agit de Thierry Dedieu. » C’est lui qui adapte et traduit les ouvrages en français. (…) Et le duo Nagata/Dedieu existe vraiment6, comme l’explique Thierry Dedieu.

10L’ambigüité est d’autant plus entretenue que les notices bibliographiques des médiathèques, des bibliothèques universitaires et de la BnF indiquent en nom d’auteur(-illustrateur) Tatsu Nagata ou Nagata (1955-) avec de très rares mentions de T. Dedieu comme traducteur. La plupart du temps, il est complètement absent des notices. On peut lire sur certains sites de diffusion d’informations du livre que T. Dedieu illustre les albums pour la France, mais cette information semble construite de toutes pièces par les contributeurs (Aurelhibou, 2010 ; Za 2010). Les ouvrages sont systématiquement classés comme des documentaires, ce qui entretient encore la confusion.

12C’est plus du côté du leurre que les albums de T. Nagata trouvent leur place. Ainsi, la volonté de tromper le lecteur est réelle avec la mise en place d’éléments de référentialité qui donnent l’apparence de la scientificité. On pourrait évoquer des « mimèmes de scientificité » (Schaeffer, 1999), auquel le sous-titre « documentaire animalier » octroie un supplément de véracité, selon les fonctions définitoires et descriptives attribuées au paratexte (Genette, 1987), qui orientent le lecteur vers une reconnaissance générique de l’œuvre du côté du documentaire. Tout dans la quatrième de couverture des albums incite à souscrire à l’existence de T. Nagata : la mention de son nom, de sa biographie, la précision d’une traduction par T. Dedieu, jusqu’à la reproduction de l’avis de La Revue des Livres pour Enfants légitiment la lecture erronée puisqu’il y est stipulé que l’album est « un modèle de documentaire ».

1.2 Narration informée ou information narrativisée

14Le leurre sur l’identité de l’instance auctoriale et sur son expertise dans le champ concerné interroge également la nature même des albums, présentés comme « documentaires animaliers ». Comme le rappelle Christiane Connan-Pintado (2022, p. 242), en littérature jeunesse, les frontières entre fiction et documentaire s’estompent pour mieux capter l’attention des enfants :

Aussi les méthodes les plus récréatives sont-elles privilégiées : tous les moyens sont bons pour intéresser, mettre en valeur, divertir, surprendre en prenant pour guides des savants avérés ou débutants dont le lecteur est invité à partager les émois et les aventures (Connan-Pintado, 2022, p. 243).

15On pourrait avancer que les albums de T. Nagata jouent sur le principe de la narration informée ou de l’information narrativisée, selon la distinction établie par Francis Marcoin et Christian Chelebourg (2007, p. 74-79). Pourtant, l’examen attentif des ouvrages empêche une fois encore de ranger les ouvrages de la série dans l’une ou l’autre des deux catégories. Ainsi, on ne peut associer ces albums ni à des docufictions ni à des fictions-narrations informées, pour une raison simple : la discontinuité iconique introduite par T. Dedieu entrave la mise en place de toute tentative de narration. Aucun fil narratif ne relie les images entre elles : il s’agit de scènes fantaisistes illustrant fictivement l’univers animalier. Les images ne décrivent pas non plus le réel en accompagnant l’enfant dans sa découverte du monde puisqu’au texte factuel répond une image non factuelle, dont l’écart avec le monde référentiel confine à la fiction la plus débridée (par exemple, une course-poursuite entre un scarabée, un hérisson et un escargot perché sur deux pattes dans L’Escargot).

16Les ouvrages de la série démentent les propos de C. Connan-Pintado (2022, p. 240), selon laquelle, « dans les livres pour la jeunesse, l’image supplée ou étaie la description telle qu’ont pu la pratiquer les naturalistes par le passé pour donner à voir “Le détail du monde” ». En outre, la narration réduite au récit-cadre de l’album, avec les deux images de début et de fin qui mettent en scène le personnage de T. Nagata, ne suffit pas à justifier l’appellation d’information narrativisée. De même, la narration informée ne fonctionne pas au fil des pages des albums puisque les informations se succèdent sans ordre logique ou chronologique, et les images sont bien trop éloignées du réel et du « détail du monde ».

17Il semblerait donc que, à l’instar de Dorrit Cohn (2001, p. 121-123) à propos de la fausse biographie Sir Andrew Marbot de Wolfgang Hildesheimer, on puisse affirmer que la série d’albums de T. Nagata/T. Dedieu « reste l’unique spécimen de son espèce » en tant que vrai-faux documentaire, ce qui en fait un véritable hapax en littérature de jeunesse. La raison invoquée par D. Cohn (ibid.) pour justifier le caractère exceptionnel de l’ouvrage de W. Hildesheimer réside dans une « contrainte rébarbative », à savoir « le renoncement à l’omniscience imaginative traditionnellement accordée au créateur d’êtres imaginaires ». Dans le cas de T. Dedieu, on peut aussi parler d’une auto-contrainte en rapport avec le genre documentaire : le renoncement à une forme de narration dans le cadre d’un discours scientifique. T. Dedieu pousse le cadre pragmatique de ses albums au-delà de ce qu’autorise l’album documentaire, et par là invente une forme nouvelle et unique : le documentaire fictionnalisé (plutôt que le documentaire narrativisé).

1.3. Réception et usage des albums de Tatsu Nagata-Thierry Dedieu

19Au cycle 2, les albums sont utilisés comme supports d’écriture à la manière de (parfois dès le cycle 1) et dans des rallyes lecture. Les projets d’écriture se situent dans la discipline science et détournent la visée de T. Dedieu, puisque les productions des élèves, tout en respectant le cadre général, une double page et une information, proposent des images « documentaires » ou plus exactement documentantes. En effet, les images sont très souvent des schémas d’observation scientifique et ne correspondent pas aux images décalées de T. Dedieu.

2. Le « récit de voyage » en classe de 5^e, « voyage » ou aventure ?

21La difficulté à didactiser la frontière entre fiction et non-fiction n’est pas propre aux enseignants non spécialistes du premier degré. Les supports pédagogiques utilisés dans le second degré montrent également que cette frontière reste souvent implicite. Le programme de 5^e actuellement en vigueur en France invite notamment à étudier « le voyage et l’aventure » pour se demander « pourquoi aller vers l’inconnu ». Sont proposés à l’étude

des extraits d’œuvres évoquant les grandes découvertes (récits contemporains ou postérieurs à cette époque, non fictifs ou fictifs permettant d’évoquer la nouvelle place de l’homme dans l’univers, l’évolution du rapport au monde et à l’altérité, etc.). (Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020b, p. 28).

2.1. Récit de voyage, littérature, fiction

22Fidèle à l’opposition aristotélicienne entre le vrai – domaine de l’histoire – et le vraisemblable – domaine de la littérature –, le programme de français s’éloigne d’une perspective historiographique au profit d’une perspective philosophique : il s’agit d’étudier le rapport au monde et à l’altérité (Raulet-Marcel, 2025). La littérature est considérée comme le lieu possible d’une rencontre avec des ailleurs, avec des altérités singulières ou collectives, par le biais de la représentation littéraire.

23Ainsi, en ne distinguant pas les textes non fictifs et fictifs, les programmes invitent implicitement à une lecture littéraire de l’ensemble des supports textuels proposés à l’étude. Or l’appartenance des récits de voyage à la littérature ne va pas de soi : elle est historiquement et théoriquement construite. Sur le plan historique, on peut considérer que le récit de voyage devient un genre littéraire avec l’avènement du romantisme, à l’aube du xix^e siècle. Cette entrée en littérature engage également une mutation de la voix auctoriale elle-même, le voyageur devenant écrivain. Roland Le Huenen (2015, p. 120) montre que, jusqu'au xix^e siècle, les récits de voyage sont centrés sur l’objet décrit, tandis que les formes nouvelles, à l’orée du xix^e siècle, placent au centre du récit le sujet scripteur et confinent alors à l’autobiographie. L’étude littéraire du récit de voyage repose ainsi sur l’explicitation de la posture de celui ou celle qui dit « je » par rapport à ce qui est montré et décrit.

24Sur le plan théorique, la lecture littéraire des récits de voyage invite à envisager la possibilité, pour le récit de voyage, de construire son objet, comme le fait le texte de fiction. Revenant à la définition de G. Genette (2004 [1991]) que nous rappelions en introduction, Philippe Antoine (2020, § 4) affirme ainsi :

L’un des points sur lesquels achoppe la poétique de la relation de voyage est le rapport qu’elle entretient avec la fiction, qui pose de manière frontale la question de son appartenance à la « littérature », même s’il est évidemment impossible de faire du fictionnel le seul critère de littérarité.

25Le récit de voyage, lorsqu’il se fait littéraire, tend à emprunter certains procédés à l’écriture de fiction et glisse alors vers la feintise, ce qui met en péril le pacte de lecture propre au récit de voyage, genre qui se définit précisément par sa dimension référentielle (Tinguely, 2023) : dans le récit de voyage, « l’invention vaut mensonge dès lors qu’elle n’est pas désignée comme telle » (Antoine, 2020, § 4). La dimension « légèrement fictive » des récits de voyage oblige le lecteur expert à se tenir à distance des deux écueils qui consisteraient « à faire fi de la dimension référentielle du récit » ou au contraire à « refuser en bloc le texte référentiel au prétexte qu’il lui arrive de déformer sciemment la réalité » (Ibid.).

2.2. Un traitement implicite de la frontière entre fiction et non-fiction

Une séquence du manuel Fleurs d’encre (Bertagna & Carrier, 2022) met en œuvre le programme de 5^e en proposant la problématique suivante : « Comment les récits de voyage invitent-ils à découvrir les autres ? ». La séquence se déploie en deux groupements d’extraits de récits de voyage, qui se situent de part et d’autre du tournant romantique. Le premier, intitulé « Au temps des Grandes Découvertes », met en regard deux textes qui appartiennent à cette époque, l’un de Christophe Colomb et l’autre de Jean de Léry, précédés de deux textes antérieurs, un passage du Livre des merveilles de Marco Polo (1298) et un extrait des Voyages d’Ibn Battûta (1355). Le second groupement convoque une écriture féminine postérieure, au tournant des xix^e et xx^e siècles, avec des extraits de textes de Nellie Bly et Alexandra David-Néel. La question de l’appartenance du corpus à la littérature reste implicite dans la séquence qui propose en outre, en prolongement, la lecture de textes fictionnels, Le Tour du monde en 80 jours de Jules Verne et un choix de romans historiques contemporains. Un poème de Guy de Maupassant propose enfin un prolongement en « écho ».

26La dimension générique ne fait pas l’objet d’une institutionnalisation explicite dans le cadre de la séquence. Si le plan de la séquence sépare nettement récit de voyage et roman ou poésie, la synthèse les confond dans un même encadré :

Comment raconter un voyage ?

• par un journal de bord
• par un reportage
• par des lettres
• par un récit ou un roman
• par un poème

27Cette confusion finale, notamment entre « récit », forme narrative, et « roman », genre fictionnel, est en réalité présente tout au long de la séquence. Aucune distinction n’est opérée entre discours des auteurs-narrateurs et discours des personnages. Ainsi demande-t-on aux élèves ce qu’il y a de commun « entre l’expérience vécue par Ibn Battûta et celle du Persan Rica au xviii^e siècle ». La même question portant sur les « sentiments » de Christophe Colomb est posée après la lecture d’une lettre écrite par celui-ci et d’un poème de G. de Maupassant qui se donne pour l’énonciation fictive du voyageur. Du côté des activités d’écriture, on demande aux élèves d’imaginer aussi bien « un dialogue entre Christophe Colomb et l’un des habitants de l’île [d’Hispaniola] » que « les réactions que pourraient avoir les habitants d’une autre planète en voyant arriver des Terriens ». La dimension fondamentale du récit de voyage qui, par opposition au texte de fiction, est « fondé sur la confrontation du locuteur (ou du scripteur) à un objet préalable » (Montalbetti, 1997, p. 3) n’est donc pas prise en compte.

28En outre, la présence de textes anciens rend difficile la didactisation de la frontière entre fiction et non-fiction, car la question de la fictionnalisation du récit de voyage ne se pose pas de la même manière avant l’avènement de la littérature en son sens contemporain. L’extrait de Marco Polo retenu est la description des palais de marbre et de bambou de Kubilai khan. Le manuel propose un débat oral à partir de la question suivante : « La description des deux palais par Marco Polo vous semble-t-elle crédible ? Échangez vos points de vue en justifiant vos réponses. » Le fait même que la question soit posée engage à une lecture non fictionnelle du texte, puisque la fiction implique la « suspension volontaire de l’incrédulité », selon l’expression maintes fois reprise à Samuel Taylor Coleridge (1817). En posant cette question, les auteurs du manuel rompent le pacte de confiance qu’engage la lecture d’un récit non fictionnel : ils supposent que l’auteur peut mentir. Ne risque-t-on pas alors de conduire les élèves à « refuser en bloc le texte référentiel au prétexte qu’il lui arrive de déformer sciemment la réalité » et donc, en conséquence « à se priver du pouvoir qu’ont malgré tout [les récits de voyage] de mettre en mots une expérience (et, accessoirement, de procurer de réels plaisirs de lecture) » (Antoine 2020, § 11) ? La lecture de Marco Polo, auteur médiéval, invite à découvrir d’autres « régimes de vérité », selon l’expression de Michel Foucault (2001 [1994], p. 112), qui insiste sur l’historicité du rapport au vrai et au faux (voir Guerrier, 2020), ou à d’autres « programmes de vérité », au sens où Paul Veyne (1992 [1983]) définit ceux-ci dans son essai sur les mythes grecs et le pouvoir « constituant » de l’imagination. Le Livre des merveilles n’est pas régi par le même pacte de lecture que les textes de Nellie Bly ou d’Alexandra David-Néel. La question de la place accordée à la fiction, si elle peut être posée dans les deux cas, ne peut pas recevoir tout à fait le même traitement.

2.3. Vers une explicitation de la frontière entre fiction et non-fiction

30Sur le plan externe, la prise en compte de l’énonciation peut être mise en relation avec une intentionnalité : comprendre le régime de vérité dans lequel s’inscrit Marco Polo est fondamental pour recevoir son récit. Insistant sur l’importance de l’intentionnalité, J.-M. Schaeffer (1999, p. 153) affirme que

sauf dans le cas de dysfonctionnements cognitifs très graves produisant systématiquement des croyances erronées, la frontière entre ce qui prétend à un statut véridique et ce qui n’y prétend pas est plus vitale que celle entre ce qui est effectivement vrai et ce qui est effectivement faux.

31Le Livre des Merveilles, Le Tour du monde en 80 jours ou Le Voyage inspiré racontent tous des « voyages », mais ils ne répondent pas aux mêmes visées pragmatiques et ne permettent donc pas de « découvrir les autres » de la même manière : seule la prise en compte de leurs spécificités énonciatives et intentionnelles permet de réguler les usages qu’il est possible d’avoir de ces textes et donc de susciter une rencontre des jeunes lecteurs contemporains avec ceux-ci.

32L’établissement de savoirs explicites sur la fiction apparait nécessaire pour créer les conditions d’une juste rencontre avec ce qui se dit dans les textes : expliciter la possibilité, pour le récit de voyage, d’ouvrir sur la fiction permet de relancer la dynamique de lecture. Dans le récit de voyage, ce n’est pas tant l’altérité qui se dévoile ou qu’on découvre qu’une relation à l’altérité, qu’une « mise en altérité » (Girinon & Lejosne, 2024, p. 9), construite par le récit d’une expérience authentique vécue par l’auteur ou l’autrice. La relation à l’altérité ne s’expérimente pas de la même manière dans le texte de fiction. Dans Les Lettres persanes, ce n’est pas la relation du Persan Rica aux Parisiens qui constitue le propos du livre, c’est celle de Montesquieu, simultanément aux « Persans », tels qu’il se représente ceux-ci, et aux « Parisiens », qui se trouvent « altérisés » par le dispositif fictionnel. Or ceci ne peut être perçu que si Les Lettres persanes sont posées d’emblée comme fiction. Rica n’est pas un voyageur persan, et il importe de le dire explicitement, de le poser en préalable à toute étude, sans quoi on ne peut savoir de quelle altérité il est question.

3. Les écritures de soi au lycée

33En proposant conjointement « le récit et le roman », les programmes de lycée s’inscrivent, sur ce plan tout au moins, dans la continuité des programmes de cycle 4. Le programme de seconde annonce ainsi l’étude de « deux œuvres intégrales de forme et de siècle différents : un roman et, par ailleurs, un recueil de nouvelles, ou un récit de voyage, un récit relevant de l’une des formes du biographique, un journal, etc. » (Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2019, p. 12). L’invitation à travailler sur des textes de « formes » différentes peut néanmoins mettre sur la voie d’une didactisation de la frontière entre fiction et non-fiction.

34Cette dernière partie se consacre ainsi à la manière dont les manuels scolaires de lycée abordent les œuvres d’Annie Ernaux et Emmanuel Carrère, deux auteurs largement scolarisés (Denizot & Mercier, 2006 ; Fort, 2022), dont les textes invitent à interroger le rapport de l’écriture à la fiction. En effet, les deux écrivains, s’ils ont commencé par publier des œuvres placées sous le signe de la fiction, s’en sont distanciés assez rapidement.

35À cet égard, deux livres sont emblématiques pour chacun d’eux : La Place, œuvre qui marque un tournant pour A. Ernaux puisqu’elle y met très explicitement à distance la fiction dans le texte lui-même (« Par la suite, j’ai commencé un roman dont il était le personnage principal. Sensation de dégoût au milieu du récit », Ernaux, 1986 [1983]) ; et L’Adversaire, récit dans lequel E. Carrère revendique une posture similaire de renoncement à la fiction (Carrère & Kaprièlan, 2010), notamment dans ses déclarations (« L’Adversairen’est pas un roman. C’est une non-fiction novel […]. L’agencement, la construction, l’écriture font appel aux techniques romanesques, mais ce n’est pas une fiction. Mon enjeu, c’est la fidélité au réel », Carrère, 2000 cité dans Denizot, 2006, p. 141).

36En raison de l’importance de ces auteurs dans le paysage scolaire, et de la façon dont ils peuvent répondre à une attente institutionnelle (l’étude d’un « récit relevant de l’une des formes du biographique »), les manuels scolaires proposent souvent des extraits de leurs œuvres. On s’interrogera donc sur la façon dont ils proposent d’aborder ces œuvres qui se situent tout à la fois aux marges et en marge de la fiction.

37Dans un premier temps, nous montrerons comment les manuels questionnent le rapport à la fiction, soit explicitement, soit implicitement. Nous verrons ensuite comment la fiction peut demeurer un point de référence majeur dans ces manuels, quand bien même les œuvres s’en éloignent. Enfin, nous examinerons la façon dont certaines approches didactiques dépassent la question même des tensions avec la fiction en proposant des ouvertures vers d’autres outils d’analyse.

3.1. La fiction en question(s)

38Trois stratégies prédominent dans l’exploration du rapport des œuvres à la fiction : le questionnement générique, le retour sur le processus d’écriture et le jeu sur les relations de solidarité amphitextuelles (Denizot, 2013).

39Engager de façon frontale le questionnement par une interrogation sur l’ancrage générique est une pratique courante (Canvat, 1999 ; Denizot 2013). L’un des manuels y consacre ainsi la « présentation de l’œuvre » pour introduire l’extrait retenu de La Place en annonçant qu’il « explore les limites du récit romanesque : en écrivant, Annie Ernaux comprend et nous fait comprendre que le roman traditionnel est ici impossible » (Beilin-Bourgeois & Renner, 2019a, p. 285). Après avoir implicitement mis à distance la fiction en avançant le rejet du « roman traditionnel » – lequel est de fait souvent convoqué pour ses qualités fictionnelles (Quet & Massol, 2020), les auteurs complètent ce mouvement par un encadré biographique qui récuse explicitement la fiction : « Annie Ernaux rejette la fiction et relie profondément la littérature à la sociologie et à l’Histoire » (nous soulignons).

40Si elle est fréquente, l’interrogation à visée générique n’est cependant pas toujours le chemin choisi pour interroger les extraits et, dans le cas qui nous occupe, éloigner le lien à la fiction. D’autres moyens permettent de l’orchestrer. Ainsi, le discours d’escorte peut-il revenir non plus sur l’œuvre accomplie, mais sur le processus d’écriture lui-même pour l’ancrer dans un réel dont on comprend que l’œuvre lui sera fidèle, comme dans ce petit encadré qui accompagne un extrait de L’Adversaire : « Pour rendre compte de ce drame, [E. Carrère] a assisté au procès, s’est minutieusement documenté et a rencontré plusieurs fois l’accusé en prison » (Cabessa, 2019, p. 97). À l’occasion, la mise à distance de la fiction repose non plus sur les commentaires explicatifs, mais sur les phénomènes de solidarité amphitextuelle : la coprésence de textes va ainsi conduire à faire émerger l’idée que la fiction est rejetée. C’est le cas dans l’un des manuels (David, 2019, p. 295) qui propose, face au texte centralement étudié (La Place), un extrait labellisé « texte écho » incitant à ne pas s’inscrire dans une lecture fictionnelle. Les auteurs empruntent ainsi à L’Écriture comme un couteau, livre d’entretiens à portée métatextuelle, la citation suivante : « Il n’était plus question de roman qui aurait déréalisé l’existence réelle de mon père ». Le recours à l’épitexte permet donc de préciser clairement le rejet de la fiction. Il est d’ailleurs lui-même renforcé par un petit encadré d’histoire littéraire qui accentue cette distanciation en ancrant génériquement le texte de la séquence dans l’autobiographie.

3.2. La fiction en majesté

41Pour autant, la fiction résiste dans un certain nombre d’approches. Elle est parfois liée à la façon dont sont désignés les auteurs. A. Ernaux est ainsi souvent présentée comme une « romancière », autrement dit par une désignation qui amplifie la dimension fictionnelle de ses écrits si on considère comme Richard Saint-Gelais (2002, p. 234) que le roman est la « forme littéraire » qui assure « tout particulièrement » « l’efficacité » de la fiction. Mais cette référence générique, en adéquation avec les premières œuvres, ne l’est cependant plus pour celles qui paraissent après 1983, singulièrement La Place. Or, nombre d’énoncés de manuel maintiennent cet ancrage générique, certainement par souci d’efficacité. On rencontre fréquemment des phrases comme « Dans ses romans, Annie Ernaux souhaite […] » (Randanne, 2019, p. 246) ou des tournures comme « la romancière de la vie simple » (Rousiers-Gonçalves & Desaintghislain, 2019, p. 556).

42Cette attraction du roman est toujours très forte quand on évoque A. Ernaux, au prix d’affirmations qui peuvent parfois entrainer de la confusion (« La Place est le premier roman dans lequel Annie Ernaux utilise le “je” autobiographique », ibid.). Le terme lui-même semble devoir faire retour, même quand le discours d’accompagnement essaie de s’en affranchir. Ainsi de l’énoncé suivant : « Annie Ernaux offre par exemple un nouveau modèle de réalisme situé « entre la littérature, la sociologie et l’histoire avec La Place (1983) et Une femme (1988) » (Harang & Degoulet, 2019, p. 41). S’il avance avec précision les particularités d’écriture, cet énoncé est cependant précédé d’un autre (« Beaucoup de romans font ainsi resurgir l’enfance ») qui brouille en amont la proposition et de facto l’ancrage du récit. Celui-ci est d’autant plus troublé qu’il prend place dans le cadre plus large d’une double page consacrée aux « métamorphoses du roman au xxi^e siècle ».

43E. Carrère subit également cette omniprésence du roman, que ce soit dans le questionnement accompagnant un extrait de L’Adversaire (comme « quelle démarche adopte ici le romancier ? », Beilin-Bourgeois & Renner, 2019 b, p. 133) ou plus largement par le biais de remarques portant par exemple sur son rôle dans la « renai[ssance du] roman historique. »

44De façon récurrente, le terme « roman » continue donc d’imposer sa force de référence dans les manuels scolaires, où il demeure le prisme dominant.

3.3. La fiction dépassée

45Malgré sa force d’attraction, le terme « fiction » ne capte cependant pas tous les suffrages : certains manuels proposent des ouvertures vers un vocabulaire qui permet de dépasser la notion, notamment quand ils s’appuient sur des outils qui renouvèlent les cadres de pensée même de la fiction ou quand ils reprennent des pistes interprétatives induites par les auteurs.

46Exemple emblématique de la première option, le recours à une proposition théorique telle que l’« exofiction », proposition théorique récente (Vasset, 2011 ; Ruhe, 2020). Un des manuels propose ainsi un encadré sur la « redéfinition des frontières » génériques et creuse les catégories possibles du biographique en interrogeant le « retour du biographique : autobiographies et autofictions (Duras), exofictions (Modiano, Carrère) ». Ce dernier énoncé remobilise par ailleurs l’autofiction, laquelle ne cesse cependant de chercher ses frontières et souvent se fige dans un entredeux didactique pas forcément éclairant, voire contraire à la volonté exprimée par l’auteur ou l’autrice, comme c’est le cas dans cette proposition relative à A. Ernaux : « Les frontières entre le roman et l’autobiographie s’estompent, c’est l’autofiction » (Beilin-Bourgeois & Renner, 2019a, p 55). La volonté tout à fait justifiée de mettre à distance tout à la fois le roman et l’autobiographie (entendue au sens le plus strict du terme) se heurte à un concept pour le moins glissant, « la cohérence définitionnelle de l’autofiction [étant] inversement proportionnelle à son extension, chronologique, géographique ou conceptuelle » (Jeannelle, 2013, p. 226), ce qui occasionne des collusions flottantes. En témoigne cette autre proposition didactique qui, si elle a pour effet de mentionner des possibles génériques du biographique, les rabat en fait l’un sur l’autre, faute de précisions : « L’autobiographie et l’autofiction sont toujours très vivantes et certains auteurs vont au plus intime de leur histoire personnelle (Annie Ernaux) » (Randanne, 2019, p. 26).

47Face à la complexité des entrées génériques canoniques articulées autour de la question de la fiction, une solution peut se profiler dans le choix de termes proposés par les auteurs et autrices eux-mêmes pour qualifier leurs œuvres. C’est le cas avec le mot-valise « auto-sociobiographie » qu’A. Ernaux (2003, p. 21) propose et qui, en raison de sa composition même, rejette la fiction. Plusieurs manuels le convoquent volontiers, par exemple ici : « Cette autosociobiographie – selon l’expression d’Annie Ernaux – […] » (De Rousiers-Gonçalves et al., 2019, p. 558). Un des manuels creuse d’ailleurs le questionnement : « Qu’est-ce que l’auto-socio-biographie selon vous ? Décomposez le terme pour essayer de deviner son sens » (Achtouk, 2019, p. 296). Ces deux occurrences du terme, bien justifiées pour analyser La Place, surviennent ici à propos d’autres œuvres, postérieures, comme s’il fallait un temps d’assimilation pour qu’il soit employé. On notera à cet égard la proposition suivante, qui insiste auprès des élèves sur la force d’innovation de la littérature contemporaine pour montrer qu’elle décentre les certitudes génériques et confirmer que la fiction n’est pas forcément le prisme à partir duquel on réfléchit : « Enfin, Annie Ernaux, à l’orée du xxi^e siècle, invente le genre de l’auto-sociobiographie » (ibid., p. 304).

48De la même façon que la présentation d’A. Ernaux peut être complétée par des références à sa proposition théorique, les revendications mêmes d’E. Carrère, celle d’une entrée dans la « non-fiction » sont reprises par les auteurs de manuels. Au sujet D’autres vies que la mienne, on peut ainsi lire qu’il « […] crée un genre nouveau, la non-fiction » (De Rousiers-Gonçalves et al., 2019, p. 600). La présentation continue ensuite en insistant sur sa factualité (Genette, 2004 [1991]) : « Son récit s’appuie sur un sujet réel autour duquel se construit une enquête. C’est ainsi qu’il raconte la vie d’un homme, meurtrier de toute sa famille, dans L’Adversaire ». Le manuel invite d’ailleurs un peu plus loin le lycéen à s’interroger sur les catégorisations génériques. Une page entière propose alors une institutionnalisation autour de « L’Essor de la non-fiction ».

Conclusion

49La frontière entre fiction et non-fiction n’est pas étanche et les phénomènes de collusion concernent un nombre important d’œuvres littéraires présentes dans les classes, dès la maternelle. Or il semble que les tentatives de didactisation de la frontière entre fiction et non-fiction – et de sa nécessaire porosité – n’interviennent que tardivement dans le parcours des élèves : les manuels de lycée, quoiqu’encore tributaires de la place hégémonique accordée à la fiction dans la définition même de la littérature, proposent néanmoins des pistes stimulantes pour interroger cette frontière. La présence de supports complexes à l’école primaire ou au collège, comme les documentaires fictionnalisés de T. Nagata/T. Dedieu ou des récits de voyage regroupant des textes littéraires produits du xiii^e au xx^e siècles, rend difficile l’enseignement de ce que serait la fiction et la non-fiction « dans l’éprouvette du poéticien » (Genette, 2004 [1991], p. 166) ou dans celle du didacticien. Sans doute jugée trop complexe pour ces niveaux d’étude, la frontière entre fiction et non-fiction reste alors un impensé. Cette absence pose doublement problème. Premièrement, elle ne permet pas de construire une progression, de la maternelle au lycée, capable de préparer les futurs lycéens à analyser des œuvres qui, de plus en plus, questionnent cette tension, comme celles d’A. Ernaux et d’E. Carrère. Secondement, elle ne permet pas non plus d’appréhender les textes mêmes qui leur sont proposés à la lecture du cycle 1 au cycle 4. Sans la possibilité de mobiliser cette frontière pour lire les textes, il est probable que le jeune lecteur contemporain ne pourra pas véritablement construire des savoirs sur les insectes ou appréhender l’altérité dans des récits de voyage ou des romans d’aventures. Loin de n’être qu’un raffinement théorique pour spécialistes de la littérature, la frontière entre fiction et non-fiction « a des enjeux sociétaux et politiques » (Lavocat, 2016, p. 12) : en omettant de la définir avec les élèves, on manque donc par contrecoup certains objectifs cognitifs et éthiques qu’on assigne, à juste titre, à l’enseignement de la littérature.