1C’est à travers la question du format du texte que cette contribution abordera la question de l’immersion fictionnelle. Le discours didactique tend à dévaloriser les lectures en extrait et à valoriser la lecture intégrale (Babin, 2020, p. 48), mais, pour des lecteurs précaires, ou lecteurs en formation (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011), cette lecture idéale d’un texte dans sa complétude peut s’avérer compliquée. D’autres échelles de texte sont donc envisageables, et font partie du répertoire didactique courant des enseignants de littérature. Au collège, les textes abrégés sont une pratique possible. Dans le cas de l’enseignement du Français langue étrangère et seconde (désormais Flès), qui nous intéresse ici, les textes en français facile ou les lectures en extrait sont d’autres échelles de découpage des textes permettant d’aborder l’œuvre intégrale. Les textes en français facile, spécifiques à l’enseignement des langues, suscitent des critiques virulentes en didactique du Flès. Ainsi, I. Gruca (1993, p. 184) condamne fermement le procédé « qui rabaisse l’étudiant au stade de l’infantilisme, puisque la pratique est couramment utilisée dans les livres de FLM pour enfants ». Cependant, ces formats, qui relèvent de l’adaptation, peuvent également être considérés comme des textes médiateurs (Bemporad & François, 2019). Bien plus, ils peuvent être considérés comme une extraction de la macrostructure de l’œuvre, comme un format de texte se focalisant sur le seul haut niveau (Woerly, 2024). L’extrait, lui, fait souvent l’objet d’un discours dévalorisant en didactique du FLE : J. Peytard (1988) y voit ainsi « un écorché de laboratoire avant l’autopsie », F. Cicurel (1991) parle de textes « tronçonnés », « trafiqués » : les didacticiens y opposent l’authenticité de la lecture intégrale. Pourtant, la réalité des pratiques, qui maintiennent l’usage de l’extrait dans la classe, vient questionner cette hiérarchie des formats du texte.
2Le domaine du Flès, parce qu’il implique des lecteurs n’ayant pas encore une fluidité de lecture suffisante pour que l’immersion aille de soi, constitue un défi passionnant pour la didactique de la lecture littéraire. L’immersion fictionnelle est, en soi, un objectif à atteindre, a fortiori pour des étudiants de niveau intermédiaire. Pour des lecteurs en formation, l’accès à la lecture longue comporte en effet des enjeux majeurs : être capable de lire un livre en entier est une victoire. Au niveau B1, l’acquisition de la compétence de la lecture longue, et notamment de la lecture fictionnelle, est un seuil autant cognitif que symbolique dans l’acquisition et l’appropriation de la nouvelle langue. Mais l’adaptation du format du texte ne recèle-t-elle pas d’autres avantages ?
3Nous avons souhaité développer une démarche comparative afin d’analyser les effets des formats du texte sur les lecteurs, en termes de compréhension, de mémorisation et d’appropriation (émotionnelle, sensorielle). Pour mener notre enquête, nous nous sommes appuyée sur une expérimentation, menée dans le cadre d’une recherche doctorale (Woerly, 2024), qui consistait à comparer les réceptions de trois formats du même texte, Maigret tend un piège, de Georges Simenon (1955), pour deux groupes d’étudiants de niveau B1 acquis, soit cinquante étudiants au total. Les questions que pose cette expérimentation sont les suivantes : quels formats du texte favorisent l’immersion fictionnelle ? Comment lit-on la fiction lorsque le texte intégral résiste, lorsqu’on lit en extraits, ou lorsque le texte est simplifié ? Répondre à ces questions doit permettre d’affiner les objectifs que l’on peut assigner à la lecture des différents formats du texte littéraire et de mieux comprendre les difficultés de réception des apprenants, du point de vue de la compréhension, de la mémorisation et de l’appropriation. Nous commencerons, pour ce faire, par poser le cadre épistémologique et méthodologique, avant de présenter les résultats pour chacun des trois formats envisagés.
4Notre enquête se situe dans le champ des études de réception, telles que la développe la didactique de la littérature. Parce qu’elle part de l’apprenant et non du texte, la didactique de la littérature fait de la lecture un enjeu primordial : il revient aux didacticiennes québécoises (Lebrun, 1994 ; Hébert, 2006) le mérite d’avoir rappelé dans l’espace francophone les travaux de Louise Rosenblatt, dont la formulation du sujet lecteur remonte à 1938. Dans Literature as Exploration, interrogeant le rôle et l’importance de l’enseignement de la littérature dans une société démocratique, elle développe une « théorie transactionnelle » de la lecture, qui annonce les théories de la réponse du lecteur. L’attention portée au lecteur en didactique de la littérature est bien antérieure aux théories de la réception développées par les études littéraires à partir des années 1970, et dont la construction épistémologique contraint la définition du lecteur à être essentiellement textualiste. Le sujet lecteur en formation est au contraire le point d’entrée naturel de la didactique dans la lecture, dans sa dimension empirique. Comme didacticiens et enseignants de langue française et de littérature, c’est souvent en pensant aux expériences potentielles de lecture que nous entrons dans les univers fictionnels, même lorsque nous lisons pour nous-mêmes. Nos lectures pré-pédagogiques, c’est-à-dire, simplement, le moment où nous lisons un livre en nous demandant si nous le donnerons à lire, anticipent l’immersion possible des apprenants. Vont-ils entrer dans la fiction ? Qu’est-ce qui leur fera vivre le texte ? Pourront-ils adhérer à la fiction ? Qu’est-ce qui au niveau perceptuel, émotionnel, intellectuel, esthétique et éthique peut faire écho à leur expérience ? Nous sommes, enseignants, des sujets-lecteurs démultipliés, portant avec nous nos lecteurs en formation.
5Dans ce cadre, qui prend donc pour point focal les lecteurs en formation, nous nous appuyons sur la définition de la fiction comme « machine expérientielle », ainsi que le proposent M. Caracciolo (2014) et K. Kukkonen (2021). Eux-mêmes situent leur modèle dans le cadre des approches cognitives énactives et du modèle émergentiste de F. Varela, E. Thompson et E. Rosch (1993). Ce modèle insiste sur le co-développment du sujet et de l’environnement, de sorte que la pensée est définie comme « incarnée » (« embodied »). Elle n’est pas une suite d’instructions comme dans le modèle computationnel, mais relève d’une expérience, ancrée dans un corps et un espace qui interagissent. Dans ce cadre, la lecture d’un récit n’est pas une suite d’opérations cognitives, mais l’interaction entre des structures linguistiques et des expériences passées. Ce cadre spécifique aux approches littéraires vient aussi faire écho au développement des approches énactives en didactique des langues (Aden, 2017 ; Eschenauer, 2018), qui font une large place à un apprentissage incarné. Le modèle énactif de M. Caracciolo (2014) montre de quelle manière les résonances qu’implique la lecture s’appuient sur l’arrière-plan expérientiel du lecteur, élaborant une échelle à quatre niveaux. Celle-ci intègre les dimensions corporelles et perceptuelles (le lecteur peut ressentir mouvements et sensations, liés ou non aux personnages), les fonctions émotionnelles (liées aux émotions mais aussi aux scénarios qui leur sont liés), les fonctions cognitives de niveau élevé, qui renvoient à la compréhension de la narration, au langage, à la mémoire, et, enfin, à l’échelle la plus élevée, les pratiques socio-culturelles (institutions sociales, histoire culturelle, systèmes de croyances, valeurs corrélées). Dans ce modèle énactif, M. Caracciolo (ibid.) envisage ainsi la lecture comme le lieu d’une expérience réelle. Pour lui, il n’y a pas de différence fondamentale entre l’expérience du lecteur dans le livre et l’expérience du sujet dans le monde. M. Carraciolo et K. Kukkonen (2021) développent ce dialogue entre les théories narratives et la cognition incarnée : ils partent du postulat que la narration ne peut être pleinement comprise sans prendre en compte le rôle central du corps et de l’expérience sensorielle du lecteur dans la construction du sens. Ils mettent en avant une approche interdisciplinaire, croisant les sciences cognitives, la phénoménologie et la théorie littéraire, pour analyser comment les récits mobilisent, façonnent et influencent nos perceptions corporelles. On peut rapprocher l’approche énactive des propositions de J.-M. Schaeffer (1999), mais aussi de M. Burke (2011) ou, dans le domaine de la psychologie cognitive, de K. Oatley (2011). Ce cadre nous permet de nous appuyer sur les dimensions perceptuelles et affectives présentes dans les textes de lecteur, afin de mesurer l’appropriation du récit et les modalités d’une immersion, laquelle peut aller jusqu’à l’énactement de conscience, c’est-à-dire, pour M. Carraciolo, au fait d’éprouver l’expérience vécue par un personnage comme si nous nous situions dans la conscience que nous lui avons attribuée.
6De manière générale, l’expérimentation s’appuie sur un corpus suscité de traces de lecture, qui relèvent des textes du lecteur (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011) ou des écritures de la réception (Le Goff & Fourtanier, 2017). Nous présenterons ici les différentes traces de lecture rassemblées dans le cadre de l’enquête et les modalités de leur analyse.
7Afin de rendre lisibles les analyses qui vont suivre, il nous faut commencer par exposer un bref synopsis du roman de G. Simenon sur lequel repose cette enquête, en dévoilant hélas d’emblée toute l’intrigue. Nous sommes au début des années 1950, à Paris. Cinq meurtres de femmes viennent d’être commis selon le même schéma, dans le quartier de Montmartre. Maigret soupçonne qu’il s’agit d’un geste narcissique. Il fait croire à l’arrestation d’un coupable pour pousser le tueur à frapper de nouveau. Le piège fonctionne et Maigret arrête le coupable. Mais un nouveau meurtre identique a lieu. Maigret comprend que la mère ou l’épouse, dominatrices, cherchent à disculper le meurtrier : il les confronte, en les interrogeant ensemble. L’épouse, rivale de la mère, s’avère être la seconde meurtrière.
8Le premier type de traces de lecture que nous exploitons relève du rappel de texte, et vise à pouvoir relever ce qui a été mémorisé de la lecture de Maigret tend un piège, le « rappel de texte » renvoyant à un travail sur la mémoire de ce qui a été lu, afin de comparer les effets du format (œuvre intégrale, œuvre adaptée ou sélection d’extraits) et du changement d’échelle des textes sur les lecteurs. La psycholinguistique textuelle (Coirier, Gaonac’h & Passerault, 1996, p. 89) utilise le rappel de texte notamment pour observer ce qui est maintenu de la structure : l’exercice permet une observation de la mémorisation de la lecture, c’est-à-dire des éléments qui sont intégrés dans la mémoire à long terme. Elle permet ainsi d’identifier ce qui est retenu de la macrostructure, de l’échelle scénarique, et d’observer le traitement de bas niveau de la microstructure. Dans le champ de la didactique, le « rappel de texte » est aussi une manière d’évaluer la compréhension du lecteur, ce que nous effectuons en analysant comment sont comprises quelques difficultés ciblées, présentes dans la lecture de Maigret tend un piège. Nous demandons, à trois moments de la lecture, trois rappels de textes aux cinquante étudiants concernés. Les trois premiers rappels, au fur et à mesure de la lecture, permettent de percevoir des effets de focalisation ou de compréhension variables selon les formats. Le dernier rappel intervient trois semaines après la fin de la lecture et implique un travail sur le souvenir en mémoire longue : il correspond à une sélection par l’oubli, à ce qui reste après un début de « délecture » (Bayard, 2007, p. 61) de l’œuvre. Lorsque les apprenants évoquent ce qui reste de leur lecture après quelques semaines, ils donnent à lire ce qu’ils se sont approprié de l’œuvre.
- 1 Le terme « scénarique » désigne « les unités textuelles supérieures à la phrase » et, dans sa forme (...)
9Afin d’avoir un point de comparaison entre les différents rappels de texte produits par les lecteurs, nous avons observé deux difficultés discriminant les niveaux de compréhension du scénario, et reflétant une différence d’accès au texte. La première concerne la partie du scénario développant la mise en œuvre du piège tendu à l’assassin par Maigret. Cette unité scénarique1 est organisée autour d’une analepse, décrochée du reste du récit en raison de la temporalité et du changement de personnages, et exposant l’origine du plan imaginé par le personnage du commissaire. Elle fait intervenir un personnage de psychiatre, dont le rôle n’est pas toujours perçu correctement par les apprenants. La capacité à repérer cette rupture temporelle influe sur la compréhension du « piège ». L’autre difficulté, à la fin du roman, repose sur le rebondissement final, qui relance la narration par l’intervention d’un nouveau meurtre, et la recherche non pas d’un mais de deux meurtriers. Cette unité scénarique également peut être mal comprise.
10Le second type de traces de lectures vise à observer l’investissement singulier et « incorporé » du lecteur dans la fiction. Nous avons proposé aux étudiants de développer des rêveries de lecteurs, pour observer les domaines (émotionnels ou sensoriels) qu’ils investissent à la suite de leur lecture, là encore, à trois moments. La consigne était la suivante. « Vous vous endormez sur votre livre. Quel rêve faites-vous ? ». La consigne s’appuie sur les théories énactives de M. Carraciolo (2014) et sur l’« expérientialité de la narration », mais plus précisément sur le rapprochement entre le rêve et l’acte de lecture que propose la psychologie cognitive : c’est la thèse même de l’ouvrage de K. Oatley (2011) qui, dans Such stuff as Dreams. The Psychology of fiction souligne que rêver et lire relève du même processus de simulation. Distinguant deux formes de mimésis, la mimésis comme reflet du monde et la mimésis comme création d’un univers, il montre que la lecture relève d’une mimésis du second type et de la mise en œuvre créative d’un monde fictionnel à partir des instructions de l’auteur. Les rêves comme les récits sont ainsi des « simulations » tournant non pas sur des ordinateurs mais dans des esprits, affirme K. Oatley (2011, p. 27).
11Enfin, un troisième niveau, les entretiens de relecture, s’inspirent des pratiques d’entretiens réflexifs utilisées pour l’observation de l’agir professoral et de l’analyse de pratiques en FLE (Laurens, 2015). Nous choisissons un échantillon représentatif des trois choix de format de texte, lecture intégrale, en extraits, ou texte en français facile. Nous sélectionnons des apprenants dont les langues premières sont différentes (espagnol, anglais, persan, russe, ukrainien, portugais). Les parcours académiques ou professionnels étant très variés, nous ne pouvons pas contrôler ce paramètre. Les conditions matérielles de l’enquête nous permettent de rencontrer deux étudiants de langue différente pour chaque format de texte. Au cours de ces entretiens, nous relisons aux étudiants leurs « rêveries de lecteur » et leur demandons de les commenter librement. Ces entretiens visent dans un second temps à comprendre les motivations des lecteurs dans le choix des textes proposés ainsi que la manière dont les apprenants tissent la fiction lue avec leur médiathèque intérieure. Nous nous appuyons pour cette partie de l’entretien sur un canevas semi-guidé : les apprenants avaient-ils déjà lu un livre en français ? Pourquoi ont-ils sélectionné ce format ? Ont-ils été contents de ce choix ? Nous ne traitons ici des résultats de ces rêveries de lecture que partiellement, une analyse complète (Woerly, 2024) dépassant le cadre de cette contribution, pour nous concentrer sur les rappels de texte.
12Du point de vue de la macrostructure, nous relevons pour chaque rappel de texte le traitement des deux difficultés signalées plus haut et nous demandons si elles ont été comprises. Nous relevons aussi les autres écarts par rapport au scénario du texte, sans les analyser de manière préalable. Nous relevons les citations littérales de mots du texte, relevant de la microstructure. Pour les rêveries de lecteur, nous analysons les choix énonciatifs (récit à la première personne ou non), les termes renvoyant à la proprioception, à la dimension euphorique ou dysphorique du texte.
13Les étudiants ont donc lu Maigret tend un piège, soit à partir d’un groupement de textes, soit dans sa forme en français facile pour le B2, soit dans son intégralité. Leur investissement du récit n’est bien entendu pas le même : que peut-on observer à partir des différents textes de lecteurs ? Nous envisagerons directement les propriétés des trois formats de la lecture, afin de synthétiser les résultats.
14Commençons par l’analyse des rappels de texte associés à la lecture intégrale du texte. Nous la qualifions de « précaire », car au niveau B1, aucun apprenant n’a les compétences suffisantes pour aborder la tâche de manière aisée. Les résultats en termes de mémorisation, de compréhension et d’appropriation nous incitent à caractériser la lecture intégrale précaire comme une lecture fragmentaire.
- 2 Tous les participants sont pseudonymisés, avec un choix de pseudonyme qui conserve cependant les es (...)
15Seule une lectrice échappe à ce constat, Renata2, qui s’avère de niveau B2 acquis. Elle est diplômée en littérature au Chili et finit un doctorat d’anthropologie en Uruguay. Elle rend compte avec précision des différents éléments du scénario mais aussi du fonctionnement du texte, analysant par exemple la prédominance de certains types de texte dans le premier chapitre (partie narrative, parties dialoguées ou descriptives).
- 3 Nous conservons l’orthographe des apprenants, afin de rendre sensible leur degré de maitrise de la (...)
Dans le premier chapitre il n’y a pas beaucoup information de qu’est-ce qui se passe. Mais tout cet premier partie nous donne une idée du contexte. Et le deuxième chapitre explique le premier et approfondit l’information qui nous permettra comprendre mieux ; surtout nous donne plus detailles. Dans le deuxième il y a plus des dialogues a différence du premier qui est plus accion, comme une scène du cinema3.
16Disposant de compétences spécifiques d’analyse littéraire, et déjà contrainte par son activité professionnelle à la lecture d’articles de recherche en langue française, elle est la seule à entrer dans la lecture longue avec aisance. Elle est une lectrice modèle, peu représentative des compétences définies au niveau B1. Ce n’est pas le cas des autres apprenants, pour lesquels plusieurs erreurs nettes de compréhension apparaissent. Nous en observons de trois types, fausses inférences, simplifications et surinvestissements, toutes montrant combien la macrostructure du récit est remodelée dans le cas de la lecture intégrale.
17Plusieurs éléments mènent à une mauvaise compréhension des actions ou de l’identité de l’assassin. Hui ne comprend pas que l’assassin a effectivement attaqué une auxiliaire de police et pense que le piège tendu par le commissaire Maigret a échoué. Pour elle, un bouton a été trouvé par hasard dans le quartier : elle ne comprend pas qu’il a été arraché par l’auxiliaire de police et ignore ce personnage. Elle ajoute que le tueur a échappé au piège parce qu’il l’avait anticipé :
En effet, Maigret a décidé à faire un siège à côté de Monmarte. avec les inspecteurs et leurs femmes. Un village de Monmarte a été devenu de spétacle. Les femmes se mettent partout au vialge et elles ont attendu le tuer. Mais comme le tuer sait qu’il y a un piège, il n’a rien fais. Après les journaux se moquent Maigret. Maigret est deçu. Pourtant, il y a toujours la chance. Un button de manteaux a été découvert. Il suppose que cela est à tuer
18Mikiko croit que plusieurs tueurs ont été arrêtés au chapitre trois : ce n’est pas le cas.
19Larissa fait un contre-sens lors du second rappel de texte, montrant qu’elle a compris, à la fin d’une première lecture, que l’assassin est la jeune femme.
20Les fausses inférences sont autant provoquées par la non-compréhension de certains éléments que par le recours à des scénarios stéréotypiques extérieurs au texte. Ainsi, l’erreur sur l’identité finale du meurtrier, qui serait l’épouse de Moncin seule, repose sur l’incapacité à comprendre que l’on cherche plusieurs coupables, puisque dans un roman policier archétypal, il y a un meurtrier singulier.
21D’autres éléments reposent sur la suppression de personnages secondaires ou de strates temporelles. La temporalité du récit est souvent simplifiée pour devenir entièrement linéaire, les analepses étant réinsérées dans cette linéarité. Emilia, par exemple, ne comprend pas une importante analepse, qui explique de quelle manière Maigret a l’idée du piège en faisant intervenir le personnage du psychiatre, Tissot. Elle pense que le docteur Tissot intervient au fil du récit, simplifiant la structure temporelle du récit de sorte qu’il devient linéaire. Larissa commet la même erreur.
22Mikiko comprend que les investigations chez les différents tailleurs sont menées par le commissaire Maigret lui-même, or, c’est un personnage secondaire qui s’en charge.
23Dans le rappel de texte de Larissa, la multiplicité des auxiliaires féminines jouant le rôle d’appâts pour provoquer une nouvelle tentative de meurtre est simplifiée : le personnage féminin de Marthe Jusserand est perçu comme une assistante choisie par Maigret. :
Avec l’aide du professeur Tissot et du détective, ils ont mis en œuvre le plan pour attraper le tueur avec une femme qui les assistera en tant qu’assistante en tant que victime potentielle du tueur, ils ont presque attrapé le tueur mais n’ont pas réussi. le meurtrier s’échappe et la femme parvient à ne conserver qu’un seul des boutons et la couleur de la veste de l’attaquant
24Un dernier type d’erreur consiste à grossir l’importance de certains détails. Mikiko comprend que le piège consiste à faire croire à l’assassinat d’une nouvelle victime alors que le meurtrier est déjà arrêté, afin qu’il avoue. Larissa interprète comme un personnage important un détective venant en aide au commissaire Maigret, personnage qui ne tient en réalité qu’un rôle de figurant. Ne comprenant pas, elle non plus, que le récit fonctionne sur une analepse, elle interprète aussi le personnage de Tissot comme étant un collègue de Maigret, lui donnant une place plus importante que dans le récit initial. Même chose pour Carlos, qui crée une équipe d’enquêteurs à partir de quelques personnages secondaires :
Maigret commence les enquêtes avec l’aide d’un détective qui au début personne ne sait qui il est et les journalistes et le juge le prennent pour le meurtrier. Maigret avec l’aide du détective qui reste caché à tout le monde jusqu’à ce que Maigret explique qu’il est un ancien collègue qui Il est rentré à Paris, avec l’aide du détective ils vont tenter de rattraper le meurtrier car il n’est pas un visage familier pour le meurtrier et pour les journalistes. Avec l’aide du professeur Tissot et du détective, ils ont mis en œuvre le plan pour attraper le tueur avec une femme qui les assistera en tant qu’assistante en tant que victime potentielle du tueur.
25Lorsqu’un personnage secondaire sans grande importance est bien identifié, le lecteur tend à lui accorder un rôle supérieur à celui qu’il occupe réellement dans la narration, comme s’il s’agissait de rentabiliser l’effort cognitif réalisé, au prix du grossissement d’un détail narratif.
26On remarque qu’à ce niveau, la lecture intégrale donne lieu à des rappels de texte assez différents : pour le dire autrement, les livres intérieurs ne sont pas les mêmes. Bien entendu, toute lecture relève d’une recomposition, le lecteur subjectif « braconnant » (Certeau, 1980 ; p. 251) à travers les textes qu’il lit. Mais on peut préciser les modalités de ce « braconnage fictionnel » (Rouxel & Langlade, 2020, p. 31) pour les lecteurs en formation : au niveau B1, pour des lecteurs en deçà du niveau de compétence requis, tout se passe comme si la compréhension de la lecture longue s’appuyait sur une lecture fragmentaire, qui décompose elle-même en extraits saillants le texte long, extraits qui servent à recomposer une macrostructure à peu près cohérente et s’appuyant sur les schèmes scénariques associés au récit policier.
27Si l’on reprend la terminologie de la psycholinguistique textuelle, il n’y a pas, dans la lecture précaire d’une œuvre intégrale, d’aller-retour fluide entre la microstructure et la macrostructure, mais une reconstitution du haut niveau à partir d’une lecture parcellaire. De sorte que l’on peut s’interroger : la lecture longue, lorsque la compétence du lecteur est encore fragile, est-elle réellement une lecture intégrale ou n’est-elle pas, elle-même, en réalité, une lecture en extraits, pratiquant une extraction non guidée, spontanée, sauvage ? Bayard (2007, p.84) note que « ce que nous prenons pour des livres lus est un amoncellement hétéroclite de fragments de textes, remaniés par notre imaginaire et sans rapport avec les livres des autres ». Pour le lecteur en formation, le cout cognitif de la lecture longue est tel que son achèvement passe par l’occultation d’une partie du texte, survolé, oublié, non intégré : il s’agit en quelque sorte de réattribuer les ressources cognitives nécessaires, qui sont limitées, en se focalisant seulement sur certains éléments du scénario, par exemple les personnages principaux bien repérés. Alors que le lecteur compétent accordera une attention proportionnelle à l’importance des unités scénaristiques, les lecteurs en formation perdent ce sens de la proportionnalité. L’échelle macrostructurale s’en trouve ainsi déformée, puisque reconstituée à partir de détails et de connaissances générales sur le script du genre policier, et non à partir de la continuité du texte. Elle est largement nourrie par la greffe d’éléments stéréotypiques externes à l’œuvre, ici les règles du roman policier. Des contre-sens profonds peuvent par conséquent se produire. Sur le versant de l’appropriation, l’immersion fictionnelle n’est rendue possible que par la greffe d’éléments extérieurs à la narration. Elle est composite. Au contraire, ces lectures déformantes n’apparaissent jamais pour la version adaptée.
28Par « échelle 1 : 1 », nous entendons un rapport au texte qui s’arrête sur le détail, de la même manière que l’échelle 1 : 1 d’une carte correspondrait en réalité au format du territoire représenté. La lecture en extraits favorise la focalisation sur certains détails, et ce sont les plus sordides qui demeurent saillants du début à la fin des rappels de texte, du point de vue mémoriel : les apprenants citent, parfois à la lettre, les coups de couteau, la lacération des vêtements, l’absence de viols et de vols. Le premier rappel de texte a lieu à l’issue de la lecture de l’incipit. Il fonctionne par conséquent comme un résumé d’extrait isolé. Le régime de lecture est bien plus intensif que pour les étudiants ayant choisi la lecture intégrale, et l’une des différences majeures est que les apprenants citent littéralement certains mots, ce qui n’est jamais le cas en régime de lecture extensif : outre les coups de couteau, le terme « lacération », inconnu en B1, est mentionné à deux reprises. Dans les trois extraits de rappel de texte qui suivent, on peut observer la récurrence d’éléments similaires :
Le commissaire Maigret est à Montmartre pour voir le lieu. Il est vraiment angoissé et enervé. Il se sent que les femmes ne sentent pas la sécurisée à cause du tueur. Il pense aux personnes qui sont mortes en marchant dans le quartier. Les victimes sont mortes en même manière. Avec des coups de couteau dans le dos et il n’y avait pas de vol.
Le commissaire Maigret est en train d’enquêter une série de meurtre qui est passée à Paris, autour de Montmartre. En six mois, cinq femmes sont tuées par le criminel. Elles ne sont pas dans le même âge, le même statut. Certaines sont des mamans, certaines sont des célibataire. Et elles sont des differents travails. Mais ce qui est pareil pour les cinq victimes, c’est le façon qu’elle sont tuées : Les couteau dans le dos et des lacérations. Ces mésaventures sont terribles donc la police a décidé de prendre des mesures pour enquêter les attentats et prévenir des nouveaux.
Il y avait un assassin, qui a tué cinq femmes en six mois, toutes dans le même quartier. Toutes des mortes étaient causée par des coups de couteau. Chaque femme a eu des lacérations sur ses vêtements et son corps.
29Dans une rêverie de lecteur, on trouve également cité le métier de l’une des victimes, « accoucheuse ». La focalisation sur la microstructure apparait nettement. Dans la lecture en extraits, l’effort produit pour comprendre certains termes complexes de l’extrait se manifeste probablement par leur mémorisation à plus long terme. Dans la lecture intégrale, ces termes sont plus probablement survolés.
30Étonnamment, les lecteurs d’extraits soulignent dans les rappels la dimension cinématographique de l’histoire. Sarah note :
Je pense que la scène la plus cinematique dans ma tête était quand Maigret rend visiter a la maison et la femme ouvert la porte. Je me souviens qu’il a besoin d’attendre pour l’homme qui dort.
31Ann, elle, écrit : « J’image Montmarte dans le peur. Comme un film muet. ». D’autres énoncés renvoient à une imagerie mentale : « dans ma tête », « j’imagine », ou intègrent des descriptions : « il a un appartement délicat, avec des meubles ancientes et exquis, marron, une couleur qui est douce et légère ». Cet imaginaire de la fiction n’apparaît pas pour la lecture intégrale ou la lecture adaptée. Il semblerait donc que l’échelle de l’extrait favorise l’émergence et la persistance des images mentales, et ce que l’on peut qualifier d’énactement : ce qui se joue n’est plus dans le texte mais « dans la tête » du lecteur. Le rapprochement effectué par M. Caracciolo (2014, p. 99) entre imagination et perception, et la dimension incorporée de cette simulation semble être à l’œuvre ici :
En résumé, l’énactement de l’imagination consiste en la simulation de la perception. C’est la similarité entre perception et imagination (qui est soutenue par de nombreuses preuves empiriques, à la fois comportementales et provenant d’études d’imagerie cérébrale) qui explique le sentiment de vivre une expérience liée à l’imagination sensorielle, le fait que ces images nous frappent comme des expériences au niveau corporel et perceptif.
32On y perçoit l’activité de fictionnalisation dans sa dimension de concrétisation imageante (Langlade, 2007). Les récits de rêve réalisés par des lecteurs en extraits montrent plus encore cet effet de focalisation : la plupart d’entre eux développent la scène du meurtre, qui est suggérée par la liste des meurtres dans le premier extrait. Il y a un effet « image », « tableau » de l’extrait qui, pris dans un scénario plus large, joue un rôle concrétisant, par effet de contraste entre rythme de scène et rythme de pause. Les rêveries de lecteurs sont à ce titre extrêmement parlantes : ce sont les lectures en extrait qui donnent lieu à la description de la scène du meurtre, pourtant paradoxalement absente du récit, qui débute après la série des meurtres, ou qui font apparaître le personnage de l’assassin. Le détail du texte suscite le désir de décrire la scène absente, et d’en donner le détail, comme dans la rêverie de Marjan :
- 4 Pour les rêveries de lecteur également, afin de rendre perceptible le niveau de langue des apprenan (...)
Je marchais dans la rue Lumarck avec mon mari, nous revenions du restaurant, Nous étions très heureux, parce que cette nuit-là était le 3ème anniversaire de notre mariage. Le temps était beau et le vent était frais. Au bout de la rue, toute à coups, j’ai vue une image floue, quand j’ai tourné ma tête, mon mari a été disparu et j’étais seule dans la rue. En même temps j’ai vue une famme morte devant moi, il y avait le sang sur la terre, soudain j’ai entendu une voix derrière moi, j’ai vu cette image floue derrière moi j’avais peur et j’ai crié ! A ce moment-là, je me suis réveillée.4
33Ce sont les éléments manquants de l’incipit, les scènes du meurtre, que le texte vient ici prolonger, en mobilisant des éléments visuels (« j’ai vue une image floue ») et sonores (« j’ai entendu une image derrière moi »).
- 5 La version adaptée, elle, édulcore le passage, supprimant le mot viol, qui devrait pourtant être ap (...)
- 6 La somesthésie renvoie à la sensibilité du corps. Il s’agit de l’un des systèmes sensoriels liés au (...)
34Dans une autre rêverie, Hua tisse sa lecture avec sa « médiathèque intérieure » : la scène qu’elle propose est issue à la fois de sa lecture des premiers extraits de G. Simenon et de ses souvenirs d’un film policier chinois, qui met en scène un assassin traumatisé par son enfance. Les éléments propres à la noirceur du roman policier ne sont pas soulignés dans le cadre de la lecture longue ni de la version adaptée. Liées au détail du texte, les images marquantes, angoissantes, se fixent lorsque le style de l’auteur n’est pas neutralisé5, comme s’il fallait l’épaisseur du texte, mais rendue accessible, et non la scénarisation allégée de la version adaptée, pour que les scènes frappantes du roman policier fassent effet. Il semble que la dimension somesthésique6 du genre policier apparaisse, pour notre étude, seulement à l’échelle de l’extrait, lorsque le niveau littéral est mis à la portée du lecteur. Il y a là un paradoxe : pour ce corpus, c’est l’extrait bref qui semble le mieux permettre une « immersion visuelle ». Il favorise en tous les cas un régime de lecture intensif et la mémorisation de petites unités linguistiques.
35Au contraire de la version intégrale, la version adaptée proposée ne présente aucune difficulté de compréhension à l’échelle de la macrostructure. Les rappels de texte sont, sans surprise sans doute, tout à fait parlants, puisque les difficultés que nous avons ciblées ne posent plus de problème aux lecteurs. Ainsi, la structure temporelle ne prête plus à confusion et l’analepse mettant en scène le personnage de Tissot est systématiquement comprise.
36De la même manière, le rôle de certains personnages secondaires est nettement défini. Nous remarquons d’abord que les personnages de journalistes, supprimés dans la lecture intégrale, réapparaissent, avec des contours nettement définis : « Il y a des journalistes autour du bureau de Maigret, spécifiquement une qui n’avait peur de rien et aussi il y avait de journalistes moins connus ». Des détails de l’organisation du piège apparaissent chez la plupart des apprenants : ainsi, des lecteurs précisent que les agents de police présents dans le quartier de Montmartre sont postés dans des chambres placées en coin de rue. Marthe Jusserand est bien perçue comme l’une des auxiliaires de police, et non plus comme une femme présente là par hasard ou comme la collaboratrice directe de Maigret. Les éléments retrouvent ainsi leurs proportions dans l’économie du récit, esquissant de manière beaucoup plus nette le scénario. Bien entendu, cette réalisation plus efficace de la macrostructure s’appuie sur une déperdition du niveau littéral et de la matière littéraire du texte en tant que telle. De la même manière que la carte par un changement d’échelle permet de s’orienter dans la réalité du territoire, la version adaptée donne accès à la macrostructure du récit en gommant les particularités du terrain. Elle favorise le jeu avec le scénario, mais fait perdre le sens littéral. L’immersion fictionnelle est facilitée par la transparence du bas niveau, qui permet l’identification aux personnages et une expérientialité du récit non parasitée par des éléments extérieurs, notamment par des schèmes stéréotypiques qui viennent combler les passages incompris. L’investissement dans la « feintise ludique » (Schaeffer, 1999) est à la fois plus complet et moins composite. Ce caractère plus autonome de l’immersion apparait dans les entretiens de relecture, qui font entendre les commentaires élaborés des lecteurs sur ce que font les personnages. Olena raconte ainsi lors de l’entretien la scène de confrontation entre la mère et l’épouse du tueur, et redit l’émotion qui la saisit :
- 7 Nous transcrivons les entretiens de relecture en les adaptant à la forme écrite, de manière à favor (...)
Olena : oui, et finalement, ça marche parce que, ce qui pour moi était plus étonnant, quand il a posé les questions quelle était la couleur de robe, etc. la mère pour protéger son fils elle a dit oui oui c’est moi c’est moi. Et Yvonne, sans émotion, sans rien, elle a dit « bleu » et tout le monde comprend qu’est-ce qui se passe ! Regardez je raconte et regardez j’ai des fourmis (elle montre son bras, pour dire « j’ai la chair de poule »). Quand elle dit que c’est bleu et tout le monde comprend qu’est-ce que s’est passé, et la mère qui, comment se dire, a plus vieille à dix ans, en un moment… si vous voulez, je peux relire. (Elle relit le passage)7
37Elle explique qu’elle s’est sentie impliquée dans la lecture et oppose la fluidité d’une lecture accessible qui autorise l’immersion fictionnelle à une lecture « technique », bloquée par la difficulté des opérations de bas niveau. Pour elle, lire un récit, c’est « sentir », c’est faire l’expérience émotionnelle et perceptuelle de la fiction. C’est bien d’une lecture incarnée qu’elle parle ici :
si vous lisez un livre intéressant, vous imaginez, vous êtes impliqué des événements, il se passe quelque chose, il y a des moments étonnés ou quelque chose c’est intéressant, c’est comme vous mangez quelque chose délicieux, vous sentez ça. Sinon vous ne sentez rien, c’est technique.
38Les traces de lecture et les entretiens de relecture permettent de percevoir une réception différente selon les formats du texte. Chacun permet une vision différente de l’œuvre, du détail du texte à la macrostructure. Dans ce cadre, le texte en français facile peut être défini comme une extraction de la macrostructure. L’extrait, lui, vient réintroduire de manière accessible le détail du texte, dilué autant par l’adaptation que par la surcharge cognitive d’une lecture difficile. Précisons que le tableau suivant ne vaut que pour le contexte de cette expérimentation, au niveau B1, avec un texte spécifique, et que d’autres lectures donneront sans doute des résultats bien différents. Nous associerons cependant les formats à des propriétés spécifiques dans ce contexte.
Tableau 1 Propriétés des formats des textes
| Format |
Texte adapté |
Extraits |
Texte intégral |
| Echelle privilégiée |
Macrostructure |
Echelle 1 : 1 |
Toutes |
| Propriétés |
Accès à la macrostructure, fluidité des opérations de bas niveau : l’immersion fictionnelle est favorisée |
Focalisation sur le détail : mémorisation du niveau lexical, images mentales, niveau corporel, proprioceptif, perceptuel. « Immersion visuelle ». |
Valeur performative : capacité à lire une œuvre.
Lecture fragmentaire difficilement prévisible, erreurs potentielles, diversité des textes intérieurs.
|
39Toutes les propriétés relevées jouent un rôle important dans l’acquisition de la lecture longue et l’appropriation de la langue nouvelle. L’immersion fictionnelle est en FLE extrêmement importante, car la capacité d’immersion mimétique dans une langue nouvelle équivaut à la capacité à vivre et agir dans cette langue, à nouer un lien affectif avec elle et à y développer des sensations et des émotions à travers sa matière verbale : le texte adapté garantit un accès fluide à la macrostructure, soutenant une compréhension globale et une immersion plus homogène, permettant notamment un énactement de conscience à même de faire vivre une expérience fictionnelle dans la nouvelle langue. Le travail sur l’extrait permet le développement d’une imagerie mentale, autre espace d’incorporation de la langue : en permettant la focalisation sur des détails saillants, il favorise l’activité imageante et l’incorporation du récit, permettant une expérience visuelle et sensorielle renforcée. Lorsque les images viennent combler des creux du texte, il favorise le tissage entre l’arrière-plan du lecteur et le détail du texte (le couteau et le sang, ici). Enfin, la lecture intégrale de l’œuvre, même lorsqu’elle a été partielle, pour peu qu’elle soit soutenue par un travail en classe, ouvre vers d’autres lectures : les entretiens de relecture des lecteurs du texte complet se concluent sur la volonté de découvrir de nouvelles œuvres et évoquent un sentiment de compétence. C’est le fait d’achever une lecture légitime qui a en soi de la valeur : la lecture du texte intégral a une valeur performative, prouvant en acte que l’apprenant est capable de lire.
40Revenons in fine sur la hiérarchie des formats de textes que nous avons évoquée en introduction : elle n’a pas lieu d’être, et c’est plutôt la complémentarité des formats qu’il faut souligner. Chacun des formats joue un rôle distinct dans l’acquisition de la lecture longue et entretient un rapport différent à l’immersion fictionnelle, dont nous rappelons le rôle crucial en FLE. Il s’avère qu’à chaque échelle du récit, les informations délivrées et les processus cognitifs sont différents, de la même manière que l’on ne dispose pas des mêmes informations lorsque l’on change d’échelle sur une carte géographique. Si l’objectif de l’enseignant est bien de rendre autonome le futur sujet lecteur qu’est l’apprenant, et de lui permettre d’arpenter in fine les œuvres à sa guise, il serait dommage de le priver de l’étayage puissant qu’autorise la variation des formats des textes.