1Très présents dans les classes du primaire, les albums sont une option moins majoritairement retenue au secondaire. Pourtant, sous l’effet de l’évolution éditoriale à destination du lectorat adolescent, l’album pour « lecteurs plus âgés » semble en train de se frayer une voie sur la scène scolaire. Défini par les modalités de dialogue et de cohabitation de l’image et du texte, voire par les interactions du texte, de l’image et du support (objet-livre), sources d’effets de sens pour le lecteur (Lépine, 2012 ; Prince, 2021 ; Centi et al., 2022), l’« album » ne correspond pas seulement au sens éditorial de « livre pour l’enfance où l’image domine », mais bien davantage au « sens étroit d’iconotexte » (Nières-Chevrel, 2012, p. 9). De nouvelles formes d’albums récents interrogent le lecteur cible en raison de thèmes ou de choix graphiques et esthétiques exigeants, de la quantité de texte, d’allusions intericoniques et intertextuelles ou de la disjonction entre image et texte (Delbrassine & Audin, 2022 ; Gagnon, 2009).

2Cette contribution porte sur le genre spécifique de l’album pour adolescent·es et jeunes adultes et interroge, grâce à un écrit réflexif, la réception et l’appropriation d’une fiction iconotextuelle par des élèves du secondaire. Elle s’intéresse aussi au regard des enseignant·es posé sur les difficultés d’interprétation rencontrées par les jeunes lecteurs ainsi qu’aux gestes de planification et de régulation des enseignants mis en œuvre pour prendre en compte ces difficultés.

Un album pour quel lecteur ? Éléments de cadrage générique

3Le support retenu dans le cadre de cette recherche est l’album de Davide Cali et Claudia Palmarucci, Le Double (Éditions Notari, 2015). Le protagoniste, Xavier, est employé dans le bureau d’une grande usine. Supportable au départ, son travail perd peu à peu son sens, devient de plus en plus épuisant et occupe bientôt la totalité de sa semaine afin de satisfaire les commandes. Xavier s’en ouvre à son employeur et celui-ci l’envoie chez Duplex où le héros semble être cloné. Désormais, Xavier peut s’investir totalement dans son travail pendant que son double vit sa vie à sa place. Xavier finit par s’enfuir. Mais cette issue est-elle positive ? Xavier n’est plus tout à fait certain d’être l’original.

4Cette fiction iconotextuelle met en scène un univers futuriste, dystopique et questionne le clonage et l’identité dans une société asservie à un travail déshumanisant. À ce titre, l’album « ressortit au genre conjectural, dans le sens où, pour rendre le récit intelligible, le lecteur doit former des raisonnements qui acceptent le monde diégétique comme le fruit de l’actualisation narrative d’une conjecture technoscientifique, soit […] comme l’extrapolation rationnelle d’un savoir ou d’une technologie de notre monde actuel » (Atallah & Ronveaux, 2023, p. 7). Cette conjecture propre au genre discursif de la science-fiction induit un pacte de lecture réaliste au second degré : « Le narrateur fait comme si cette conjecture était aussi réelle que n’importe quelle réalité empirique connue, alors que le lecteur sait qu’elle ne l’est pas, mais doit bien accepter, au cours de sa lecture, de la considérer comme telle » (ibid.).

5En outre, la fin ouverte de l’album, l’intericonicité, le blocage du processus identificatoire, la disjonction qui caractérise le rapport texte-image… sollicitent particulièrement l’activité interprétative du lecteur (De Croix & Ledur, 2019). Ces premières spécificités nous conduisent à penser que le lecteur supposé, implicite, visé du Double est plutôt un·e adolescent·e ou un·e jeune adulte.

7Enfin, sur le plan (typo)graphique, les choix sont exigeants. D’une part, des indices d’univers différents, voire contrastés, manifestent le franchissement des frontières ; plusieurs images projettent en effet la fiction en dehors d’elle-même en intégrant des représentations du travail industriel, de l’aliénation dans les œuvres picturales ou encore une définition de « l’homme » dans le dictionnaire… Ces éléments extrafictionnels peuvent être réintégrés à la fiction par l’interprétation du lecteur. D’autre part, le rapport texte-image est caractérisé par la disjonction ; le dialogue entre narrateur textuel et narrateur iconique est une clé de lecture discrètement suggérée au lecteur (Boulaire, 2012). Si le texte met en scène un monde vraisemblable dès lors que le lecteur accepte qu’il repose sur des explications pseudoscientifiques et techniques (clonage des employés), les illustrations font davantage entrer le lecteur dans l’étrangeté (employés aux regards hagards, monde peuplé de cauchemars…).

8En raison de ses spécificités, l’iconotexte, Le Double, se distingue des œuvres « consentantes » (qui regroupent les œuvres traditionnelles) et des œuvres « concertantes » (qui rassemblent les œuvres issues de l’industrie culturelle, qui véhiculent les thèmes à la mode) et nous parait plutôt appartenir à la catégorie des œuvres « déconcertantes » susceptibles de déplacer les attentes du lectorat, de formuler des questions sur la forme et le sens, d’innover tant au niveau de la forme que du contenu (Viart & Vercier, 2005 ; Emery-Bruneau & Florey, 2024).

Éléments de méthodologie

9L’album Le Double a été proposé à 74 élèves âgés de 14 à 16 ans issus de quatre classes de l’enseignement secondaire de la Fédération Wallonie-Bruxelles (deux classes de 2^e, une classe de 3^e et une classe de 4^e technique de qualification), dans le cadre d’une recherche collaborative impliquant trois enseignant·es, engagés de façon volontaire, dans la coconstruction du dispositif didactique. Dans l’objectif de focaliser l’attention des enseignant·es partenaires sur la prise de données à propos de leurs élèves au sein même de la situation didactique, la démarche repose sur l’identification liminaire des difficultés des élèves dans la construction du sens de l’album et la prise en compte de celles-ci à titre de levier dans la conception de la séquence didactique.

10Le dispositif de recherche, quant à lui, comporte trois temps. La première étape consiste en une lecture autonome des élèves avec collecte de traces métacognitives. Concrètement, les élèves sont d’abord invités à lire une scène de lecture issue de Klonk de François Gravel (1997). Dans cet extrait de roman, le protagoniste entame, sur les conseils de son ami, la lecture d’une énigme policière de Conan Doyle qui met en scène les célèbres Sherlock Holmes et Docteur Watson. Le héros de F. Gravel partage son appréhension en amont de la lecture et les stratégies mises en œuvre pour comprendre les premières pages du roman. La découverte de cette scène de lecture constitue une forme d’étayage ; elle est censée aider les élèves à mieux se représenter la tâche attendue puisqu’ils sont amenés à écrire leur propre scène de lecture à propos de l’album du Double. Des amorces sous la forme de phrases inductives tirées de la scène de lecture sont destinées à soutenir et guider l’écriture de cette tâche métacognitive (« Aujourd’hui, en classe, j’ai lu un album, Le Double, de D. Cali et Cl. Palmarucci. Je me souviens encore de ce que je pensais quand j’ai découvert la couverture »… ; « J’ai donc commencé à lire l’histoire de Xavier qui… » ; « Je me suis vraiment perdu dans le brouillard au moment où… », etc.). La découverte de l’album s’effectue de façon individuelle, sans aucune forme de présentation.

11La deuxième étape a pour but d’identifier les obstacles (et tâtonnements féconds), laquelle entraine une relecture de l’album centrée sur la mécanique de l’iconotexte, les lieux d’incertitude, les effets de la fiction… Les enseignant·es et les chercheuses effectuent cette analyse sans concertation. Celle-ci est suivie par un entretien avec chaque enseignant à propos des difficultés relevées ; celui-ci fait l’objet d’un enregistrement.

12La dernière étape a lieu plusieurs semaines plus tard. Les enseignant·es participent à deux ou trois moments de planification de la séquence de relecture. Le travail s’appuie sur les constats issus de la première phase de la recherche : un retour sur les difficultés et tâtonnements féconds des élèves ainsi que sur les particularités de l’album dans le but de dresser l’inventaire des dimensions à intégrer dans la future séquence didactique, puis de les organiser et de les associer à des tâches et à des supports de travail à l’intérieur d’un scénario. L’intervention des chercheuses est réduite et se limite à la reformulation des propositions des enseignant·es, à la mise en relation des pistes et des difficultés/dimensions identifiées et à la mise à disposition de ressources (par exemple à propos des références à d’autres œuvres ou des allusions culturelles éparses au sein de l’album).

13En croisant l’analyse des écrits de réception des élèves, les entretiens et séances de travail avec les enseignant·es, nous tentons de répondre aux questions suivantes :

• Quelles difficultés d’interprétation s’observent chez les adolescent·es à l’occasion d’un écrit de réception à dimension métacognitive à propos du Double (Le Goff & Fourtanier, 2017 ; Le Goff & Larrivé, 2018 ; Jacques, Raulet-Marcel & Tailhandier, 2022) ? Que nous révèlent ces difficultés du rapport à la fiction des lecteur·ices (Tauveron, 2005), notamment s’agissant d’iconotextes ?
• Les enseignant·es repèrent-ils/elles ces difficultés ? Comment les interprètent-ils/elles et les intègrent-ils/elles dans la planification didactique d’une séquence de relecture accompagnée ?

14La séquence didactique n’a pas été planifiée dès le début du dispositif de recherche. L’enseignant·e apparait à la fois comme un sujet-lecteur·rice et un sujet-lecteur·rice-enseignant·e qui cherche, sélectionne, lit et fait lire des textes à ses élèves (Emery-Bruneau, 2011). Les impressions premières de lecteur·ice influencent nécessairement la préparation par l’enseignant·e de son intervention en classe, notamment lorsqu’il s’agit de déterminer quelles dimensions du rapport au texte placer au cœur de la planification de la séquence (De Croix & Ronveaux, 2020). Cette lecture constitue ainsi l’un des points de focalisation de l’activité de planification et de régulation didactique de l’enseignant·e.

15La « lecture de l’enseignant·e », qui ne fait l’objet d’un intérêt des chercheur·euses que depuis peu (Chanfrault-Duchet, 2001 ; Deronne, 2011 ; Deleuze, 2023 ; Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011 ; Pilorgé, 2010 ; Fradet-Hannoyer, 2019 ; Shawky-Milcent & Claude, 2024), apparait comme une lecture experte très ordinaire dans le quotidien de l’activité de l’enseignant·e, une lecture adressée et orientée vers la fabrication d’activités ou de dispositifs (Bishop, 2023). Comme le rappellent Érick Falardeau et ses collègues (2011, p. 70), les enseignant·es conçoivent souvent « la formation des sujets lecteurs en continuité avec leur propre activité de lecteurs, dans une relation aux textes où domine d’abord une forte affectivité qui donne sens à l’engagement dans la lecture ». Dans des travaux antérieurs, nous avons pour notre part interrogé la capacité des futur·es enseignant·es à sélectionner et concevoir des médiations (ou traces orales et écrites de la réception) adaptées aux textes et à leurs spécificités, aux effets qu’ils programment ou produisent à leur insu… dans le but de déterminer si telle médiation est susceptible ou non de permettre au texte de « révéler son jeu » auprès de lecteurs singuliers (De Croix & Ledur, 2017). Partant du constat que « pour un texte donné, toutes les questions ne sont guère pertinentes » (Chabanne, 2006, p. 12), nous avons alors souligné que l’adéquation texte-tâche, bien qu’elle ne soit jamais pleinement prévisible, souffre souvent de l’absence de prise en compte de l’activité du lecteur réel par les enseignant·es en formation initiale. C’est pour cette raison que, dans le dispositif de recherche collaborative que nous avons mis en place dans le cadre de la présente étude, nous avons pris le parti d’espacer temporellement la découverte initiale de l’album associée au recueil de la réception première des élèves et la planification didactique de la séquence de lecture, en l’occurrence de relecture du texte. En outre, dans la mesure où l’appareil didactique pour travailler les genres graphiques en tant que corpus littéraire scolaire est à ce jour peu développé, l’organisation de la réflexion et de la planification des enseignant·es à partir de l’acte de « relecture » semble susceptible de rendre ces dernier·ères plus attentif·ves à saisir la mécanique du texte, à prendre en compte les implicites, à anticiper l’activité cognitive des élèves.

16De cette manière, nous espérons ne pas perdre de vue le caractère éminemment didactique du « geste de planification » (Frank, 2017). Rejoignant les « gestes didactiques fondamentaux » inventoriés par B. Schneuwly (2009), la planification peut être définie comme « l’anticipation effectuée selon la sélection et le découpage hiérarchique de l’objet en dimensions à enseigner et, lors de la mise en place des dispositifs, par l’adaptation des dispositifs didactiques prévus aux tâches effectivement réalisées durant les activités scolaires, notamment par la réponse aux contributions des élèves » (Franck, 2017, p. 387). Ainsi « le geste de planification s’étudie-t-il de la phase de l’anticipation, avant la séquence, jusqu’au moment de l’adaptation du prévu en classe » (ibid., p. 128). Dans la lignée d’autres travaux (Goigoux, 2007 ; Wanlin, 2009 ; Wanlin & Crahay, 2012 ; Franck, 2017), nous considérons qu’une part des choix des enseignant·es dépend de leur perception des couts et des bénéfices associés à la mise en œuvre du dispositif, à la fois sur le plan physique et sur le plan psychologique (sentiment d’efficacité personnelle et de confort, valeurs, etc.), qu’ils sont également guidés par l’image que les enseignant·es se font de leurs élèves et par les élèves réels, considérés individuellement et collectivement, ainsi que par leurs connaissances de l’objet à enseigner et leurs perceptions des démarches didactiques adaptées à leurs élèves (élémentarisation de l’objet en apprentissages, dispositifs didactiques susceptibles de favoriser ces apprentissages).

17Bien sûr, l’accès à la lecture de l’enseignant·e et au geste de planification didactique d’une séquence engendre de nombreux défis sur le plan méthodologique. Le suivi d’un enseignant·e ou d’un petit collectif d’enseignant·es dans le cadre d’une ingénierie collaborative ou recherche orientée par la conception semble constituer une voie possible pour accéder à cette lecture professionnelle de l’enseignant·e en prenant en compte la variabilité des contextes de classe (De Croix & Ronveaux, 2020).

Du côté des élèves, quelles difficultés rencontrées ? Quels rapports à la fiction ?

18La lecture est une activité cognitive. Elle ne laisse pas de trace. Personne ne peut avoir accès à ce qui se passe dans la tête du lecteur. Seule émerge une manifestation orale ou écrite de la lecture. Ainsi en va-t-il de la scène de lecture rédigée par les élèves au terme de la découverte de l’album Le Double. Cette tâche a une fonction mémorielle, compréhensive/interprétative et réflexive. Elle permet à l’élève de dialoguer solitairement avec le texte, participe à la clarification pour lui-même de ce qu’il a compris ou n’a pas compris, permet de mettre le texte et sa propre activité de lecteur à distance. Selon Catherine Tauveron (2005), l’observation du comportement des élèves au travers d’écrits de travail et d’échanges autour des textes permet de relever trois formes de rapports inadéquats à la fiction : certains élèves entrent de plain-pied dans la fiction sans se poser de question ; d’autres n’entrent pas dans la fiction au nom de la réalité ; d’autres, enfin, lisent la fiction au travers de leur réalité. Ces catégories nous paraissent pertinentes pour mieux comprendre les difficultés rencontrées par les adolescent·es lecteur·ices du Double. À l’occasion de l’analyse des productions des élèves, nous avons retrouvé ces trois profils et nous en avons identifié trois nouveaux. Nous proposons de développer cet outil d’analyse construit sur la base de nos observations des productions d’élèves, en le considérant autant comme un instrument de repérage de ce qui fait obstacle que comme un moyen d’identifier des « tâtonnements féconds » situés dans la zone proximale de développement.

De plain-pied dans la fiction

19Certains élèves entrent de plain-pied dans la fiction et ne se posent pas de questions car, pour eux, tout est admissible sans examen. Ils n’opèrent aucune identification des lieux d’incertitude ; ce qui devrait être interrogé est accepté sans questionnement. S’ils ne s’étonnent pas, ces lecteurs sont donc aussi incapables de se questionner sur le texte ou de rechercher une logique aux mondes fictionnels (Tauveron, 2005, p. 99).

20Ainsi, Lilly accepte-t-elle sans discuter le dit du texte :

Pendant l’histoire, je ne me suis pas perdue dans le brouillard. Je ne me suis pas vraiment posé de questions […] Xavier a complètement changé de vie. Son double vit la vie que lui voudrait vivre. Il est énormément épuisé de son travail.

En dehors de la fiction (Tauveron, 2005)

21D’autres élèves n’entrent pas dans la fiction au nom de la réalité ou la remettent en cause en cours de route. Or, comprendre une fiction, c’est accepter, à titre d’hypothèse, l’univers alternatif décrit dans cette fiction. Une fois l’accord établi, le lecteur ne met plus en cause l’authenticité de l’univers, mais met toute son attention à la compréhension de ce qui s’y passe (Pavel, 2002 ; Schaeffer, 2005). Le récit fictionnel est imaginaire par essence. Il met en jeu un écart qui n’est pas à corriger, mais à interpréter ou à critiquer. L’incomplétude est inhérente au récit fictionnel. Tout ce qui permet de comprendre le texte se trouve déjà dans le texte (Belhadjin, 2024).

22Tim n’entre effectivement pas dans l’univers fictionnel en raison de l’absence apparente de logique, de rationalité ; il n’accepte pas l’univers alternatif, étrange, décrit dans cette fiction.

Quand j’ai découvert la première de couverture, je ressentais une fatigue avant même d’avoir lu ; ça me semblait long et la couverture ne me donnait pas confiance. En clair, ça démarrait mal. […] Je me suis perdu dans le brouillard quand le double s’est mis à vivre chez lui. Je ne comprenais pas la logique. J’ai trouvé ça très gênant, car ça enlève de la cohérence. […] Et maintenant que j’ai terminé ma lecture, je comprends que j’avais bien raison […]. Fin décevante avec aucun sens et surtout inutile.

23Solim choisit de se focaliser sur la narration textuelle et délaisse la narration iconique et le rapport texte-image, car le texte lui offre la possibilité de construire un monde plus proche des représentations de la réalité. Il cherche à éviter ce qu’il ne parvient pas à intégrer dans un tout cohérent.

Je vous conseille, lors de votre lecture, de ne pas se concentrer sur les images, car elles sont perturbantes.

24Enfin, Diego rejette l’interrogation, le questionnement qui est au centre de l’album : la relation original/double. Il se condamne à ne pas comprendre.

Je vous conseille de ne pas vous mélanger entre Xavier et son clone et de ne pas vous demander si Xavier est le vrai clone ou pas.

Au-dessus de la fiction

25Selon C. Tauveron, les élèves qui relèvent d’un 3^e groupe lisent la fiction au travers de leur réalité ; leur grille de lecture est fondée sur leur univers familier, leur vécu, leurs valeurs. Nous avons décidé de renommer cette catégorie : ce sont des lecteurs qui se situent « au-dessus de la fiction ». Le texte du lecteur recouvre, en effet, celui de l’auteur. Le livre intérieur du lecteur, ensemble de représentations collectives ou individuelles, s’interpose entre le lecteur et le texte et façonne la réception de celui-ci (Bayard, 2007).

26Ainsi, Martin semble-t-il entreprendre une tentative de rationalisation du monde fictionnel à partir du monde réel. Pour tenter d’expliquer l’existence des doubles, il recourt à son observation de l’égoïsme humain qui pousserait les patrons d’usine à inventer tout moyen susceptible de leur permettre d’exploiter les travailleurs.

Si les doubles existent, ça pourrait arriver car les hommes sont égoïstes.

27De leur côté, Belinda et Victoria, élaborent des hypothèses de scénarios à partir de stéréotypes qui font partie de leurs références : la double nature d’un personnage, la représentation d’un enquêteur avec un chapeau de feutre.

J’ai pensé que c’était une personne qui menait une double vie : que la journée il était un homme mystérieux, joyeux. Mais que la nuit, c’était une autre personne (Belinda).

Au début, j’ai pensé que c’était une histoire de détective avec le chapeau et le titre me faisait penser à un meurtre (Victoria).

28Quant à Meissara, elle recherche une morale pratique pour donner sens au récit. Elle s’appuie sur son analyse du monde du travail caractérisé par la maltraitance et l’unicité de l’individu.

Il ne faut pas se consacrer uniquement à son travail. Il faut savoir aussi alterner avec sa vie en dehors. Les employés travaillent trop dur et ne sont pas forcément bien traités. Rien ni personne ne pourra remplacer la personne que nous sommes. Nous sommes tous uniques.

29Ces exemples mettent en évidence que ces élèves « au-dessus de la fiction » acceptent difficilement les propres lois de fonctionnement du récit dans lequel ils et elles s’engagent et ne renoncent pas à leurs représentations, à leurs valeurs, à leurs références.

En deçà de la fiction

30Si certains élèves recouvrent le texte du lecteur avec le leur, d’autres se situent en deçà du texte. Ils s’adaptent difficilement aux instructions du texte car ils n’arrivent pas rattacher les indices à des références culturelles (artistiques, historiques, politiques, sociales) dont ils ne disposent pas ou surdéterminent un détail particulier qui en résume la totalité à leurs yeux. Ils plient le texte à une interprétation uniquement subjective, méconnaissant son épaisseur (Faure, 2014).

31Les lectures de Vinicius et de Victoria ne prennent, par exemple, en compte ni l’épaisseur du texte qui interroge le sens du travail et les modèles historiques de conception du travail (« travailler, c’est vivre deux fois », taylorisme, fordisme…) ni la signification des éléments étranges des images (F. de Goya, J. Bosch, ouvriers sans objets…).

Son double ne servait à rien car Xavier ne voulait pas quelqu’un pour faire le ménage ou appeler sa mère. Il voulait juste ne pas trop travailler et avoir un peu plus de temps pour lui (Vinicius).

Et maintenant que j’ai terminé la lecture, je comprends qu’il ne faut pas exclusivement travailler, qu’il faut aussi profiter et avoir du temps pour soi. Il faut aussi ne pas déménager dans une ville bizarre (Victoria).

32La sélection des données du texte dépend évidemment du capital culturel du lecteur, de ce qui fait sens pour lui, des indices formels, génériques, thématiques avec lesquels il a déjà été familiarisé antérieurement.

Uniquement dans la fiction

33Si certains élèves restent en dehors de la fiction parce qu’ils ne se réfèrent qu’au réel, d’autres lecteur·rices sont, au contraire, focalisé·es sur le monde fictionnel. Ils perdent de vue que la fiction nous exhorte aussi à une réflexion d’ordre axiologique sur le monde que nous habitons (Pavel, 2002). C’est le cas de Belinda qui ne fait preuve d’aucune empathie à l’égard du personnage de Xavier qui subit une double injustice : non seulement le rythme de travail auquel il est soumis est inhumain, mais la solution de clonage proposée est moins humaine encore.

Monsieur Chardonnay l’a envoyé au Duplex juste pour lui faire un double ou un jumeau. Comme ça il continue à travailler chez lui et son double fait ce que lui devait faire, fait tout à sa place et lui peut continuer à travailler chez Monsieur Chardonnay.

34Comme le souligne Maïté Eugène (2023), que la fiction nous apprenne quelque chose ne va pas de soi pour certains lecteurs.

À travers la fiction

35Un dernier profil d’élèves a pour particularité de traverser le texte, de glisser sur les illustrations, d’adopter un tempo peu adapté (Verrier, 2001). Ainsi la déclaration de Jennifer, à l’issue de sa lecture, met en évidence qu’elle traverse le texte, reste en surface et ne prend pas en compte les dernières lignes du récit qui insistent sur la « menace » qui n’a pas disparu avec la fuite, sur le caractère potentiellement cyclique du phénomène de clonage, voire sur la fragilité de l’état mental de Xavier.

Et maintenant que j’ai terminé ma lecture, je comprends que Xavier a changé de métier, sa vie n’est plus la même. Il essaie d’oublier sa vie d’avant en trouvant un autre métier.

Du côté des enseignant·es, quel regard sur les difficultés des élèves ?

36Parallèlement à l’analyse des productions des élèves par les chercheuses, à l’issue de la première phase de la recherche, les enseignant·es ont eux et elles aussi relevé plusieurs difficultés de lecture observables dans les scènes de lecture que nous avons tenté de rassembler en catégories.

37Une première difficulté relève du contrôle de la tâche. Plusieurs élèves éprouvent des appréhensions, doutent de leur capacité à mener seul·es la lecture de l’album (Ils m’ont dit « Mais madame, il y a 30 pages, c’est impossible ! », Charline, séquence 1), à rédiger une scène de lecture. Les textes à lire et à produire paraissent éloignés de leurs pratiques littéraciées habituelles.

Je pense que ce qui a déstabilisé les élèves, c’est la tâche métacognitive, c’est le fait de prendre du recul par rapport à leur lecture. Pour eux, c’est neuf ; ils n’ont jamais fait cela avec moi l’an dernier. C’est dur à faire. Comment est-ce que je fonctionne, qu’est-ce qui se passe dans ma tête ? C’est peut-être à proposer à propos d’un récit plus simple. Dans ce cas-ci, les élèves ont été déstabilisés à la fois par le texte à lire et la tâche d’écriture à effectuer (Simon, séquence 2).

38Quelques enseignant·es observent que nombreux sont les élèves qui assignent à la lecture de textes de fiction une intention prioritairement moralisatrice. Leur construction du sens de l’album ressemble à la quête d’une « morale pratique ».

Beaucoup font un lien avec leur vie ou la vie actuelle. Ils ont retiré une sorte de morale. La fin de l’album, ils l’interprètent en cherchant une morale. Ça m’a interpelée (Charline, séquence 1).

39Un épisode du récit a particulièrement posé problème aux élèves : le moment de la fabrication du double. Plusieurs élèves localisent une perte de sens au moment où Xavier est cloné et ne parviennent pas à mettre en œuvre la stratégie de dépannage et de récupération de sens qui consisterait à inférer afin de combler l’ellipse narrative.

Qu’est-ce qui se passe au moment du bain ? Beaucoup d’élèves ont été perturbés par l’implicite. La plupart étaient dans le brouillard. Que fait le personnage dans ce bain ? Que se passe-t-il avec ces objets ? S’agit-il de jouets ? Tout ce qui est implicite est un obstacle pour ces élèves faibles lecteurs. La notion d’implicite pose problème car ce qui n’est pas écrit n’est pas vérifiable (Simon, séquence 2).

40De façon générale, les enseignant·es soulèvent la difficulté du caractère abstrait, allusif de l’album :

Ce qui a le plus posé problème, c’est le fait que tout soit suggéré. Rien n’est très explicite. L’usine fabrique on ne sait quoi. Les dames qui travaillent à la chaine manipulent du vide. Ça en a perturbé plusieurs (David, séquence 1).

41La fin se révèle également problématique pour les élèves :

Les élèves se sont demandé pourquoi Xavier décide de faire comme s’il ne connaissait pas son double si jamais il est amené à le revoir (David, séquence 1).

42Les enseignant·es relèvent aussi un manque de familiarité avec le sous-genre de la science-fiction, de la dystopie.

La littérature de jeunesse que je propose de lire est souvent plus réaliste. Cela reste de la fiction, mais c’est plus vraisemblable. Je sens que les élèves ne sont pas habitués aux récits de science-fiction où les faits ne sont bien sûr pas réels mais pourraient l’être. Où est la frontière entre la réalité et la fiction ? Cela peut constituer un obstacle. Le Double n’est pas une fiction avec des robots ; on est dans notre monde. Le fait de ne pas pouvoir placer le récit dans un espace-temps est perturbant (Simon, séquence 2).

Plusieurs élèves m’ont demandé si on était vraiment dans la science-fiction, si on avait vraiment affaire à du clonage. Parce que ce clone ne sert pas à faire le labeur à notre place. C’est déstabilisant. On pense à la science-fiction, mais tous les codes du genre ne sont pas là (David, séquence 1).

43Les enseignant·es soulignent également la difficulté à interpréter les images. Certain·es lecteur·rices restent dans un rapport d’évidence aux images ; ils/elles éprouvent des difficultés à relever leur étrangeté comme trace d’une relance interprétative ; à porter attention à l’intericonicité et au rapport texte-images.

Certains élèves ont été perturbés par le rapport texte-images. Ils ne voyaient pas le lien entre les illustrations et le texte et se demandaient à quoi servaient les images. Le style des images, le graphisme les ont aussi déconcertés (Simon, séquence 2).

Certains laissent des illustrations de côté. Certains conseillent de bien regarder les images. Mais ils se sont aussi demandé pourquoi on ne montrait pas les visages des travailleurs (David, séquence 1).

44D’après les enseignant·es, plusieurs élèves semblent démunis dans la sélection des informations du récit. Quelles données mémoriser, traiter, intégrer dans une représentation provisoirement conforme à l’univers du récit ?

Quelques-uns, arrivés à la fin, éprouvaient le besoin de revenir en arrière. On voyait qu’ils ne comprenaient pas complètement. Ils voulaient vérifier ce qui leur avait peut-être échappé. Ça c’était intéressant à voir (David, séquence 1).

45Cette difficulté empêche les élèves de rendre compte de l’ensemble du récit. Plusieurs jeunes élèves arrêtent effectivement le rappel du récit au moment où l’élément déclencheur vient perturber la situation initiale : Xavier ne supporte plus son épuisement professionnel, va trouver son patron qui lui propose un clonage.

Plusieurs élèves ne parviennent pas à résumer l’histoire, à distinguer ce qui est accessoire, important, pertinent. Il n’accèdent pas au sens global de l’histoire (Simon, séquence 2).

46À la suite de cet inventaire, quatre dimensions à intégrer dans la future séquence didactique ont émergé lors des entretiens. Les enseignant·es ont prioritairement retenu un travail destiné à intégrer tout le matériau littéraire à l’interprétation (« je pense qu’il est essentiel d’apprendre aux élèves à relever ce qui est important dans le récit, à aller jusqu’au bout, à être capable de résumer une histoire », Simon, séquence 2) ; à focaliser l’attention des élèves sur le rapport texte-image (« mener une relecture guidée par les illustrations et tout ce qui s’y cache », David, séquence 1) ; à établir des relations au réel sur un autre mode que celui de la morale (ou en l’interrogeant) et à s’intéresser au cadrage générique (« Je mettrais en évidence le rapport de l’album à un genre. J’évoquerais la science-fiction pour montrer que l’album s’en détache », David, séquence 2).

47Qu’advient-il de ces dimensions projetées ? Comment s’opérationnalisent-elles dans les deux séquences didactiques élaborées ?

La planification des séquences : comment les enseignant·es convertissent-ils/elles les difficultés en tâches articulées ?

48Nous avons conçu un outil destiné à l’analyse des deux planifications proposées par les enseignant·es : il vise à repérer et mettre en évidence les traces d’une éventuelle influence, sur l’activité de planification, de l’objet enseigné (un album fictionnel résistant) et des perceptions, représentations et connaissances de l’enseignant·e, tout particulièrement relatives aux difficultés de ses élèves et aux formats/dispositifs de travail « habituels ».

Figure 1. Outil d’analyse de la planification didactique

Analyse de la planification de la séquence didactique
L’objet enseigné	(1) L’élémentarisation en apprentissages porte-t-elle la trace de l’influence du texte (dimensions prises en compte) ?
L’enseignant·e, ses perceptions, représentations, connaissances et préoccupations	Le choix du dispositif, l’élémentarisation en apprentissages, la séquence de tâches (consignes et supports de travail) proposées sont-ils influencés par : (2) les difficultés des élèves qui se donnent à voir dans les écrits initiaux de la réception ? (3) les connaissances et habitudes de l’enseignant·e relatives à l’objet enseigné et aux démarches didactiques adaptées à ses élèves ?

La séquence 1

50La séquence semble ainsi focalisée sur la dimension composite de l’objet à lire ; sur les difficultés des élèves à prendre en compte et à intégrer un plus grand nombre d’informations iconiques, textuelles et intertextuelles afin d’élaborer des interprétations diverses ainsi que sur le déficit éventuel de repères relatifs au motif littéraire du double et aux genres littéraires.

Figure 2. Planification didactique de la séquence 1

La séquence 2

51La deuxième séquence est menée avec des élèves légèrement plus jeunes (environ 14 ans), tout aussi peu familiarisés avec des fictions iconotexuelles résistantes. L’observation des difficultés des élèves lors de la production de l’écrit réflexif à propos de leur première lecture du Double et les particularités de la fiction iconotextuelle elle-même ont guidé l’enseignant dans la planification de sa séquence.

52Les scènes de lecture font apparaitre une double déstabilisation des élèves : c’est leur première expérience d’un écrit d’ordre métacognitif et de lecture d’un album pour adolescents. Ces jeunes lecteur·rices ont éprouvé des difficultés à construire le sens global du récit, notamment, parce qu’ils le rattachent difficilement à un univers référentiel connu :

• aspect désuet de la représentation du monde du travail, du graphisme des illustrations et, paradoxalement, mise en scène d’un développement technologique avancé ;
• choix d’un protagoniste impropre à l’identification immédiate ;
• rapport texte-image caractérisé par la disjonction, étrangeté des illustrations qui comportent des indices de l’interprétation à inférer.

53Ces particularités de l’album ont eu pour effet une compréhension en ilots largement localisés dans la première partie du récit (jusqu’à l’épisode du clonage), ce qui a amené l’enseignant à choisir un dispositif qui pousse les élèves à suivre, tel un fil d’Ariane, une thématique à travers tout le récit. Les thématiques retenues du travail, du bonheur et du double relèvent évidemment du filtre de lecture, des connaissances de l’enseignant et constituent en cela une forme de guidage.

54Dans ses pratiques, l’enseignant a également l’habitude de pratiquer un étayage étroit et une dévolution très progressive ; il justifie ces choix par le profil de son public : des lecteurs fragiles, peu engagés dans les tâches de lecture. C’est peut-être ce qui le pousse à soutenir la relecture des élèves par des indices, comme la reproduction de tableaux en lien intericonique avec certaines illustrations de Palmaruccci ou l’agrandissement d’un détail de l’image (brin de muguet) afin d’attirer l’attention des élèves.

55La relecture proposée requiert non seulement de prendre en compte l’ensemble du récit, d’intégrer les nouvelles informations et de faire évoluer une première représentation, mais aussi d’interroger les articulations entre le texte, les images et les références intertextuelles. Dans cet album, les illustrations introduisent l’étrangeté et les narrateurs textuel et iconique se contredisent ; les spécificités de cet iconotexte ont mis les élèves en difficulté.

56La focalisation sur la dimension composite de l’objet à lire et sur les difficultés des élèves à prendre en compte et à intégrer un plus grand nombre d’informations iconiques, textuelles et intertextuelles afin d’inférer le sens global est sans nul doute pertinente.

Figure 3. Planification didactique de la séquence 2

Planification de la séquence 2
Objectifs	Séquence de tâches	Matériel didactique
Raviver la mémoire du récit	Relecture du récit par l’enseignant. Choix d’un tempo qui permet de prendre le temps d’observer les illustrations.	Projection de l’album et distribution d’une version papier du récit
Prélever les informations essentielles et interroger le rapport texte-image	Travail en sous-groupe autour d’une des trois thématiques sélectionnées afin de relire le récit de Cali et Palmarucci et de tirer quelques fils du sens de l’album : le travail, le double, le bonheur ; Inventaire des éléments textuels et iconiques en lien avec la thématique attribuée ; Synthèse des éléments prélevés et hypothèse sur l’intention de l’auteur et de l’illustrateur en rapport avec le traitement de la thématique.	Mise à disposition d’indices et ressources : En lien avec la thématique du travail : agrandissement de la représentation du muguet dans une sorte de salière ; résumé du mythe de Sisyphe En lien avec la question du bonheur, les peintures de F. de Goya et de T. Géricault En lien avec le thème du double, le pitch du film de Buster Keaton et quelques informations sur la spécificité du motif du double dans la littérature (copie imparfaite/en creux ; original victime du double…).
Tâche finale	Au terme de la relecture, réalisation d’une tâche d’amplification. Trois options sont proposées : – une lettre de Xavier adressée à monsieur Chardonnay, le patron de l’usine ; – une lettre de Xavier adressée à son double ; – une suite du récit.

57Les deux planifications dépliées mettent en évidence une convergence de certains choix : s’appuyer sur les difficultés des élèves lors de la première lecture, notamment en lien avec les particularités de l’album (rapport texte-image, intericonicité, prise en compte d’un plus grand nombre d’informations, l’acte de lecture étant fondamentalement sélectif). Les deux planifications prévoient un travail de relecture, orienté vers la préparation d’une production finale qui consiste en une amplification, démarches qui semblent adaptées aux élèves qui se situent en dehors de la fiction : le geste appropriatif nécessaire à la relecture et à l’amplification suppose d’accepter l’univers de la fiction et de s’y immerger. La mise en relation du Double avec d’autres œuvres qui abordent le même thème contribue aussi, dans la séquence 1, à cette immersion fictionnelle. Le travail sur les lieux d’incertitude, dans la même séquence 1, force par ailleurs les élèves entrés de plain-pied dans la fiction à se questionner sur le texte, à relever ses résistances. Les deux séquences reposent en outre sur l’adoption d’un itinéraire de (re)lecture alternatif, non linéaire : relire avec l’éclairage d’une thématique particulière et avec l’aide d’indices pour débusquer les références et les comprendre (séquence 2) ; dissocier le texte et les illustrations lors de la relecture pour porter ensuite davantage attention au rapport image-texte (séquence 1). Ces démarches imposent un autre rythme de lecture, avec des effets de ralentissement et d’accélération, qui empêchent les élèves de glisser à travers la fiction et de survoler l’album sans porter la même attention à toutes ses dimensions ou composantes. Enfin, l’exploration des thèmes du travail et du bonheur (séquence 2), tels qu’ils sont traités dans l’album, invite les élèves restés en deçà de la fiction à enrichir leur interprétation de l’album par la mise en place de nouvelles références ou connaissances, mais elle soutient aussi une réflexion sur les valeurs, dans une lecture axiologique, chez les élèves se situant uniquement dans la fiction.

58Bien sûr, outre les particularités de la réception initiale des élèves, les planifications révèlent aussi le souci des enseignants de conserver une cohérence par rapport à des habitudes scolaires d’entrée dans un texte littéraire, de surcroit déstabilisant, comme le genre ou le thème – révélant ainsi le caractère sédimenté des pratiques (Ronveaux & Schneuwly, 2018).

Éléments de conclusion

59Comme nous l’avons annoncé, cette recherche repose sur un dispositif collaboratif consistant à coconstruire une planification didactique destinée à mener la relecture d’une fiction iconotextuelle avec les élèves (en commençant par l’inventaire des dimensions à intégrer). Cette relecture s’appuie sur les rapports à la fiction qui se manifestent dans un écrit métacognitif produit par les élèves. Un tel projet suppose, du côté des élèves, une lecture autonome avec traces métacognitives placée au début du dispositif et une relecture accompagnée et suivie d’une tâche (ici, d’amplification) au terme de la séquence. L’intervention des enseignant·es se situe au centre du déroulement du dispositif et consiste à identifier les difficultés de réception ainsi que les tâtonnements féconds des élèves, à relire la fiction iconotextuelle et à concevoir un scénario didactique.

60Cette double lecture des enseignant·es présente un atout : la première lecture permet d’éviter l’écueil d’être trop rapidement orientée vers la fabrication d’une séquence didactique ; au contraire, elle offre un espace-temps aux dimensions plus personnelles où interviennent immersion, interrogations, compréhension, appréciation. Postposée dans le temps, la seconde lecture des enseignant·es guidée par les traces de l’activité de compréhension et d’interprétation des lecteurs réels, par la réflexion sur les particularités de leurs rapports divers à la fiction, suscite une interrogation approfondie sur la mécanique de l’album (traitement du rapport texte-image-hors texte) et sur la prise en compte de ses implicites. Même si diverses traces de formes disciplinaires sédimentées s’observent çà et là (travail sur le genre à partir d’un bain de textes, relecture centrée sur une thématique particulière…), les éléments externes au texte qui sont convoqués le sont dans l’objectif d’ouvrir les interprétations des élèves (investir les lieux d’indétermination, dépasser la morale pratique, intégrer références et allusions dans la démarche interprétative…) et d’élaborer des savoirs sur la compréhension des textes (liaison d’informations, mobilisation de connaissances culturelles, inférences…).

61Si nous pensons avoir pu montrer l’intérêt de postposer le geste de planification de l’enseignant·e et de renoncer à une lecture préparatoire directement adressée, nous souhaiterions dans la suite de nos travaux examiner les déplacements et l’évolution de l’interprétation des élèves sous l’effet du dispositif.