1La profonde méfiance de l’institution scolaire à l’égard de la fiction au xixe siècle a été étudiée dans divers travaux portant sur l’école primaire et le lycée. I. Nieres-Chevrel (2009) rappelle ainsi que la fiction littéraire à destination du jeune public (conte merveilleux, roman) est alors jugée comme dangereuse car elle échauffe trop l’imagination. M. Jey (2006) a pu montrer que l’exercice de l’écriture de fiction est longtemps resté marginal dans l’enseignement primaire de la Troisième République : considéré comme dangereux, il n’a été intégré tardivement et timidement que comme moyen de contrôler l’imagination. Les activités de lecture et d’écriture en français ne portent que sur des textes d’un quotidien familier aux élèves (Bishop, 2007). Au lycée, A. Chervel (2006, p. 412) affirme que durant tout le xixe siècle « on considère qu’un mauvais livre est aussi pernicieux qu’une mauvaise fréquentation ».
2Ces différents éléments nous amènent à supposer que l’école du xixe siècle se réfère à une définition platonicienne de la fiction comme espace de l’illusion, entrainant une confusion entre réel et imaginaire, ce qui rejoint les conclusions de J.-M. Schaeffer (1999) lorsqu’il analyse les arguments des détracteurs de la fiction. C’est bien la dimension immersive de la fiction dans un univers imaginaire que l’école considère avec méfiance. La fiction nuirait en effet à l’intégration des comportements sociaux que l’école veut transmettre et sa dimension identificatoire ferait craindre une contamination des comportements répréhensibles et des mauvais modèles qu’elle pourrait véhiculer (Chervel, 2006).
3Toutefois, l’école du xixe siècle n’exclut pas la fiction. À l’école primaire, elle est par exemple scolarisée sous la forme d’une fiction peu immersive, afin de la débarrasser de tout risque de confusion entre réel et imaginaire, ce qui explique le succès scolaire des fictions familières et non merveilleuses comme les robinsonnades et les contes moraux (Marcoin, 2006). Au lycée, les écrits fictionnels sont scolarisés sous forme d’extraits et très peu d’œuvres sont données à lire intégralement (Tragédies saintes de Racine, Télémaque de Fénelon ; Chervel, 2006).
4Ces différents éléments nous amènent à émettre l’hypothèse que la pratique de l’extrait, ainsi que les consignes, questions, paratextes divers qui l’accompagnent, participent à cette mise à distance de la dimension immersive de la fiction, non seulement au xixe siècle mais jusqu’à nos jours. En effet, cette pratique de l’extrait vise à sélectionner des passages d’une œuvre selon des finalités qui évoluent au gré des configurations disciplinaires (Belhadjin & Perret, 2019) mais qui visent toujours à fabriquer des « enseignables » (Chervel, 1998, p. 33). Selon nous, l’extrait et ses accompagnements didactiques contribueraient à la défictionnalisation des œuvres étudiées en classe et atténueraient, voire empêcherait l’immersion fictionnelle. D’une part à travers deux procédés essentiels : le désancrage, qui détache les extraits de leur contexte, c’est-à-dire de leur trame fictionnelle et le réancrage « de l’extrait dans un contexte qui n’est pas celui de son énonciation originelle » (Denizot, 2021b). D’autre part à travers l’accompagnement didactique. Cette recontextualisation de l’extrait favorise une lecture non plus fictionnelle mais à visée d’apprentissage et promeut l’acquisition de savoirs scolaires plutôt que l’immersion.
- 1 Les manuels seront cités à travers le nom du premier ou des deux premiers auteurs ou directeurs de (...)
5Cette hypothèse sera mise à l’essai, en explorant ce qu’il en est de la fiction romanesque et plus précisément en analysant la scolarisation des deux rares œuvres en prose enseignées au lycée dès le début du xixe siècle : les Lettres persanes de Montesquieu (désormais LP) et La Nouvelle Héloïse de J.-J. Rousseau (désormais NH). Cette présence sur deux siècles permet d’examiner les effets de recyclage des extraits (Denizot, 2021a). Pour cela nous nous appuierons sur les programmes et sur un corpus raisonné de 12 manuels du lycée d’enseignement général, proposant des extraits1. Ces manuels sont répartis en deux paires, parus à une quarantaine d’années d’écart dans les trois grandes configurations disciplinaires (1800-1880-1980). Le corpus et le contexte des trois configurations seront présentés au fur et à mesure.
6Notre analyse adoptera un plan chronologique s’appuyant sur une périodisation construite autour de ces configurations disciplinaires. Elle montrera que, quelle que soit la configuration, ces deux œuvres du patrimoine littéraire ne sont pas abordées – avec une certaine constance – comme des univers romanesques (ou bien de façon marginale, seconde). Pour cela, nous nous intéresserons tout particulièrement d’une part à des extraits récurrents, et d’autre part, aux consignes portant sur l’intrigue et les personnages. Les personnages sont en effet un élément de l’immersion fictionnelle, en ce qu’ils permettent un investissement affectif et génèrent de l’empathie, comme le note J.-M. Schaeffer (1999) et comme le montrent les recherches didactiques sur le personnage (Larrivé, 2014).
7Nous montrerons donc que dans les manuels, la place accordée à l’intrigue, aux personnages est toujours marginale voire inexistante. Ce qui évolue en réalité est le savoir à construire, comme le montre l’accompagnement didactique des extraits récurrents. Entre 1800 et 1880, les extraits des 2 œuvres ont pour finalité la formation morale et la formation à l’écriture d’imitation. Entre 1880 et 1980, ces extraits visent à construire des savoirs dans le domaine de l’histoire littéraire. Depuis les années 1980, ils forment à la littérature d’idées et à l’étude de l’argumentation (jusqu’en 2021, date de parution du dernier manuel).
8Au lycée, jusqu’en 1880, la configuration disciplinaire repose sur l’écriture, « l’enjeu du recueil d’extrait n’est pas de mettre en avant des auteurs ou des œuvres, mais bien de fournir des modèles pour les élèves » (Denizot, 2021b, § 9). Le processus de sélection vise à faire de l’extrait à la fois un modèle moral et un modèle d’écriture (ibid.) en sélectionnant les meilleurs passages de l’œuvre et en expurgeant les passages à l’écriture imparfaite ou dangereux moralement (Chervel, 2006 ; Denizot, 2019 ; 2021b). C’est ce que montre le Règlement sur l’enseignement dans les lycées de 1809 : « Le professeur de rhétorique enseignera à ses élèves les règles de tous les genres d’écrire, leur en fera voir les plus beaux exemples dans les auteurs anciens et modernes » (Savoie, 2000, p. 128).
9Si les deux œuvres que nous analysons sont scolarisées très tôt, c’est donc parce que certains de leurs passages permettent de répondre à ces finalités. Il est d’ailleurs assez probable que cette scolarisation précoce, à une époque où le roman est encore peu légitime à l’école (Denizot, 2013), s’explique par le statut romanesque de ces deux œuvres, qui relèvent plus de ce que l’on pourrait nommer la fiction philosophique que du roman. En cela, elles se rapprochent du roman à thèse que S. Suleiman (1983, p. 14) définit comme « un roman réaliste qui se signale principalement au lecteur comme porteur d’un enseignement, tendant à démontrer la vérité d’une doctrine politique, philosophique, scientifique ou religieuse ». Le roman à thèse aurait donc la particularité d’être à la fois un « genre rhétorique au sens le plus littéral du mot (rhétorique : art de persuader) » et un texte narratif, qui « raconte une histoire » (ibid., p. 11). Il est donc plus aisé pour les manuels d’y sélectionner des passages à visée morale. C’est encore plus frappant pour les LP dont C. Volpilhac-Auger et P. Stewart (2018) affirment qu’elles ne sont pas vraiment un roman. Montesquieu est, en effet,
[…] peu soucieux de respecter les lois ou de tirer parti des recettes du genre romanesque, notamment en construisant de manière achevée un personnage […]. Montesquieu semble ainsi user des moyens du roman sans tirer profit de ses ressources, du moins de celles qui risquaient de faire pencher ses Lettres vers le roman psychologique ou de mœurs. […] On est en fait amené à parler, plutôt que de roman, de dispositif romanesque.
10La notion de dispositif romanesque est tout à fait intéressante, car elle montre que les deux œuvres étudiées visent aussi à porter des thèses, et c’est sans doute cette dimension qui explique qu’elles sont scolarisées très tôt, alors même que leur intrigue romanesque, fondée sur des amours adultères, est jugée comme licencieuse par les histoires de la littérature (Perret, 2019 ; 2022).
11Pour cette configuration disciplinaire, le corpus est constitué des éditions de 1805 et 1844 des Leçons de littérature et de morale de F. Noël et F. Delaplace, manuel représentatif des anthologies parues au xixe siècle. Composé de deux volumes (prose et poésie, cette dernière incluant le théâtre), il a connu vingt-neuf éditions entre 1804 et 1862 et est inscrit au programme de 1809 aux débuts de la monarchie de Juillet. Largement diffusé, il est utilisé dans un grand nombre d’établissements de jeunes gens et de jeunes filles (Chervel, 2006). Le manuel est organisé en genres scripturaux scolaires (Denizot, 2013). Bien que les extraits ne soient accompagnés d’aucun paratexte ni consigne, ils bénéficient d’un accompagnement didactique : la présence d’un titre et leur regroupement dans des « Divisions » pour répondre aux finalités de l’enseignement rhétorique, à savoir l’écriture d’imitation.
12Dans ces deux éditions, les extraits ne visent pas à rendre compte de la dimension fictionnelle, le manuel sélectionne soit des lettres qui n’évoquent pas l’intrigue (pour les LP), soit des lettres amputées des passages concernant cette intrigue (pour la NH). Le processus de désancrage se caractérise par l’absence de toute contextualisation de l’extrait, ce qui empêche de saisir l’intrigue ou le rôle des personnages. La dimension épistolaire est absente (ni adresses au destinataire, ni dates, ni numérotation des lettres), l’œuvre n’est pas nommée. Le processus de réancrage regroupe quant à lui les extraits dans des « Divisions » à finalité d’écriture ou de récitation. Cette amphitextualité (Denizot, 2013) les dépouille de toute dimension romanesque et immersive.
- 2 La description étant quant à elle une Division à part entière.
13La NH bénéficie ainsi de quatre extraits. Les deux premiers, présents dans les deux éditions, figurent dans la Division « Philosophie morale et pratique », et sont en grande partie des modèles moraux visant à détourner les jeunes gens pour l’un de la pratique du duel (I, 57), pour l’autre de la tentation du suicide (III, 22), dans une écriture dont l’éloquence peut aussi servir de modèle. Le manuel a donc sélectionné deux passages relevant de la thèse et excluant intrigue et personnages, alors même que la lettre I, 57 est une exhortation de Julie à ne pas céder à la jalousie, et la III, 22 une lettre de Milord Edouard tentant de convaincre Saint Preux de ne pas sombrer dans le désespoir après sa rupture avec Julie. Les deux passages suivants bien qu’issus de lettres différentes et présents chacun dans une seule édition (IV, 17, dans Noël & Delaplace, 1805 et I, 23, dans ibid., 1844) ont la même finalité. Extraits de lettres de Saint Preux qui tente de trouver l’apaisement de sa passion lors de ses promenades en montagne, ils excluent les passages comportant toute adresse à Julie et toute allusion à la passion amoureuse. Ils figurent en effet dans la Division « Tableaux » (catégorie assez vaste, qui regroupe des descriptions2 très oratoires de lieux, de batailles, de phénomènes naturels, etc.) et relèvent du modèle d’écriture, afin d’écrire des descriptions bucoliques. Le passage de la lettre I, 23, intitulé « Les montagnes de la Suisse » est celui que nous suivrons tout au long des trois configurations.
14Les LP sont quant à elles utilisées pour assoir l’image d’un Montesquieu moraliste et le manuel exclut les lettres relevant de l’intrigue du sérail. Il propose deux extraits dont le choix fait écho aux propos d’André Chervel (2006, p. 486) lorsqu’il affirme qu’avant 1880, « la fiction n’est tolérée que sur la scène ou dans les très courts morceaux qu’offrent la fable, ou les Caractères de La Bruyère ».
15Le premier extrait intitulé « Les nouvellistes » (lettre 130), présent dans les deux éditions, figure ainsi dans la Division « Caractères ou portraits » constituée notamment de portraits de personnages fictifs à forte visée morale où prédominent des extraits des Caractères de La Bruyère. Le second extrait (qui ne figure que dans l’édition de 1844) est celui que nous suivrons tout au long de notre étude. Il s’agit des lettres 11 à 14 connues à l’école sous le titre des Troglodytes. Deux de ces lettres figurent dans la Division « Allégorie » sous la forme d’un montage qui vise à transformer ces lettres en fable. En effet, l’extrait comporte l’intégralité de la lettre 11 qui narre l’épisode des méchants Troglodytes et la phrase qui introduit la lettre 12 qui devient la morale de la fable : « les Troglodytes périrent par leur méchanceté même et furent les victimes de leurs propres injustices ». Le montage vise ainsi à montrer que toute faute est sanctionnée par un malheur, et que toute action vertueuse est récompensée.
16Le processus d’extraction permet ainsi de désancrer puis de réancrer l’extrait dans un nouveau contexte, qui n’a plus rien de romanesque : au-delà de la défictionnalisation, on assiste à une « déromanisation », à une époque où le roman est un genre encore peu légitime (Denizot, 2013).
- 3 Dans notre corpus, car les consignes apparaissent en réalité dans la décennie 1920.
17La deuxième période, 1880-1980, voit la mise en place de la littérature comme discipline entre 1880 et 1920 (Jey, 1998). La configuration est désormais centrée sur la lecture (explication de texte, dissertation) dans une perspective d’histoire littéraire. Cela se fait toutefois progressivement, la discipline français procédant par sédimentations plus que par ruptures (Denizot, 2014). La finalité des extraits se reconfigure alors : ils doivent désormais servir de support de lecture, et non plus d’écriture (Denizot, 2019). Ils figurent dans des manuels de Morceaux choisis et « fonctionnent comme des exemples destinés à compléter et illustrer le discours (premier) tenu par le manuel d’histoire littéraire […] : ils fonctionnent ainsi en quelque sorte comme des “discours seconds” » (ibid. p. 33). Le processus d’extraction vise désormais à choisir non plus le meilleur extrait mais un extrait représentatif de la place qu’occupe l’œuvre dans l’histoire littéraire (Louichon & Eugène, 2019). Il ne s’agit toujours pas de s’immerger dans l’œuvre mais de produire un discours sur cette dernière, c’est-à-dire de construire des savoirs d’histoire littéraire. Et pour ce faire, l’extrait est indispensable puisque la sélection des passages de l’œuvre permet d’orienter le discours à construire sur ces savoirs. Pour orienter cette lecture, se développe aussi un accompagnement didactique, tout d’abord sous forme de notes, de paratexte (chapeau introductif de l’extrait, présentation de l’œuvre, etc.) auxquels s’ajoutent, à partir des années 19403, des consignes et des questions. C’est aussi durant cette période que la scolarisation du roman comme genre devient réellement visible (Denizot, 2013). Des extraits d’H. de Balzac entrent alors au programme, puis des extraits romanesques variés à partir de 1923 (Chervel, 1986).
18Le corpus est constitué de 6 manuels :
- 2 parus dans la décennie 1880-1890 ;
- 2 dans la décennie 1920 ;
- 2 dans la décennie 1950.
- 4 L’édition originale date de 1874, ce qui explique sans doute cette absence d’extrait.
19Si les 2 premiers manuels ne citent pour l’un aucun extrait des LP et de NH (Demogeot, 18924 [1874]), pour l’autre (Marcou, 1880) un seul (des LP), les manuels suivants vont citer de plus en plus d’extraits (de 3 à 6 extraits pour LP, de 1 à 8 pour NH).
20Le processus de désancrage continue, jusqu’aux années 1950, de décontextualiser l’extrait : l’intrigue, les personnages ne sont pas pris en compte avant P. Clarac (1954) et A. Lagarde et L. Michard (1953) qui sont les premiers à rendre compte de la dimension épistolaire.
21En ce qui concerne le réancrage, l’amphitextualité évolue. Les extraits sont désormais classés non par genres scripturaux mais selon une logique d’histoire littéraire. Ils figurent donc dans une rubrique consacrée à l’œuvre dont ils sont tirés.
22La période se caractérise par un recyclage de certains extraits présents dans la configuration précédente et par l’arrivée de nouveaux extraits. Certains des nouveaux extraits sont des prétextes à construire des savoirs relevant de l’histoire littéraire. En ce qui concerne les LP, la lettre 36, citée par J. Chevaillier et P. Audiat (1927) et A. Lagarde et L. Michard (1953), est ainsi accompagnée de consignes qui orientent la lecture sur un moment d’histoire littéraire : la querelle des Anciens et des Modernes. Quant à la NH, l’unique extrait chez C.-M. Des Granges (1925), la lettre IV, 11 est l’occasion de construire des savoirs sur le gout des jardins au xviiie siècle.
23Mais globalement, ces nouveaux extraits visent plutôt à construire un discours uniforme sur l’œuvre, qui prend très peu en compte l’intrigue romanesque (alors même que le roman se légitime) et privilégie la construction de savoirs.
24L’intrigue amoureuse de la NH est désormais évoquée, notamment à travers un résumé présent dans trois manuels mais ce dernier ne permet pas de saisir l’intrigue. Ainsi J. Chevaillier et P. Audiat (1927, p. 988) proposent un résumé très succinct ne permettant aucune immersion ou identification aux personnages : « Saint Preux a dû s’éloigner de Julie d’Etanges dont il est épris ». Le résumé en début de chapitre de P. Clarac (1954) et A. Lagarde et L. Michard (1953), tout comme ceux qui introduisent les extraits, visent plus à orienter la lecture sur la thèse de la lutte entre la passion et la vertu qu’à rendre compte de la dimension fictionnelle à travers les ressentis des personnages par exemple. Les consignes ne portent jamais sur Saint Preux et Julie alors que le discours de certains manuels souligne parfois la puissance de la passion amoureuse qui les lie. P. Clarac (1954, p. 247) annonce ainsi « nos extraits vont mettre en lumière la richesse de ces âmes et les luttes qu’elles soutiennent ».
25Dans la plupart des cas, le paratexte et les consignes orientent donc la lecture d’une part vers la « lutte du devoir et de l’amour » (ibid.), d’autre part vers J.-J. Rousseau précurseur du romantisme. J. Chevaillier et P. Audiat (1927) associent ainsi les lettres I, 27 et III, 26 au Lac de Lamartine.
26Le phénomène de recyclage est particulièrement lisible dans la lettre I, 23 déjà citée dans la configuration précédente et que l’on retrouve dans 3 manuels du corpus (Chevaillier & Audiat, 1927 ; Clarac, 1954 ; Lagarde et Michard, 1953). L’histoire d’amour est prise en compte et l’extrait intègre désormais une phrase de Saint Preux adressée à Julie. Mais en réalité les questions orientent la lecture à la fois vers la construction de savoirs d’histoire littéraire (le gout préromantique pour les paysages) et d’une morale (la passion doit se surmonter). La lettre est en effet étudiée sous l’angle de « l’apaisement » (titre chez Chevaillier) de la passion dans la contemplation de la montagne.
27Les LP, quant à elles, sont lues d’une part comme une introduction à De l’esprit des lois (Des Granges, 1925, lettre 87 ; Chevaillier & Audiat, lettres 89, 90, 102). C’est dans ce cadre que réapparaissent les lettres des Troglodytes chez A. Lagarde et L. Michard (1953, p. 88) qui citent trois lettres et notent que « le dernier épisode annonce directement L’esprit des Lois ». D’autre part, les LP sont aussi présentées comme une œuvre qui renouvèle l’écriture moraliste au xviiie siècle. F.-L. Marcou (1880) propose comme seul extrait la lettre 50, qui est un portrait. Si A. Lagarde et L. Michard (1953, p. 83) s’intéressent au personnage de Rica dans la lettre 30, en demandant « Quelles indications sur le caractère de Rica découvre-t-on dans cette lettre ? », la réponse, figurant comme souvent dans le chapeau, « il est gentiment railleur », ramène ce personnage à un type moral, sans individualité propre, recyclant ainsi la lecture moraliste de la configuration précédente. Cette double lecture entraine une amphitextualité spécifique : les manuels éclatent l’ordre initial des lettres et les réorganisent en rubriques regroupant les extraits autour des deux grands axes de lecture de l’œuvre.
28Seuls J. Chevaillier et P. Audiat (1927, p. 818) évoquent la question de « la fiction des LP » mais pour la rattacher à l’écriture moraliste : cette fiction « permet à Montesquieu de renouveler l’art du portrait satirique » (ibid.). La plupart des manuels ne citent aucune lettre du harem, excluant ainsi la fiction orientale, soit la dimension la plus romanesque de l’œuvre. Seul P. Clarac (1954) cite la lettre finale (161) où Roxane écrit à son geôlier Usbek pour expliquer sa vengeance et annoncer son suicide. Mais les questions, le paratexte (chapeaux, présentation de l’œuvre) orientent la lecture d’une part vers une comparaison avec la question des lois injustes dans De l’esprit des lois et d’autre part demandent d’en étudier les « accents raciniens » (ibid., p. 160). Il ne s’agit donc pas tant de s’intéresser aux émotions et intentions de ce personnage qu’à construire des savoirs d’histoire littéraire.
29Que les extraits soient présents dès la configuration précédente ou pas, ils visent donc à construire des savoirs d’histoire littéraire, y compris à propos des personnages ou de l’intrigue, mettant ainsi à distance toute possibilité d’immersion fictionnelle.
30La nouvelle configuration disciplinaire qui se met en place dans les années 1980 s’accompagne de modifications des exercices (commentaire, lecture méthodique puis analytique, etc.) et de deux nouveaux modes de lecture des textes. D’une part, l’œuvre intégrale, souvent lue à travers quelques extraits, suivis et expliqués (Louichon & Eugène, 2019). D’autre part, le groupement de textes puis les objets d’études qui remplacent les morceaux choisis (Belhadjin & Perret, 2019), l’extrait est alors rattaché à une thématique, ou une problématique et devient « un objet linguistique, qui doit faire l’objet d’une étude immanente » (Petitjean, 2014, § 56), non d’une lecture contextualisante, caractéristique de l’histoire littéraire. Cette tendance formaliste est un nouveau mode de mise à distance de la fiction, d’autant plus importante pour la fiction philosophique qu’elle est désormais lue à l’aune de la littérature d’idées. Cette dernière apparait dans les programmes à partir de 1983 et devient un genre se caractérisant par l’étude d’extraits sélectionnés autour de la contestation argumentée d’un certain ordre social.
31Notre corpus est composé de 4 manuels. Deux sont des anthologies représentatives des années 1980 : classées par siècle, elles comportent de nombreux extraits de fiction philosophique. Pour chaque œuvre, H. Mitterand (1987) propose 8 extraits, G. Décote et H. Sabbah (1989) 6 à 7. Toutefois, à partir des années 1990, l’arrivée des livres uniques spécialisés par niveau restreint le nombre d’extraits, et ce d’autant plus qu’ils intègrent désormais des chapitres de méthode. Le phénomène s’accentue à partir des années 2000. C’est le cas dans les deux derniers manuels du corpus. O. Marais (2015 ; 2016) ne propose aucun extrait de NH et 4 des LP ; Éon du Val (Saillant & De Beaumont, 2019 ; De Beaumont, 2021) aucun extrait des LP et 2 de NH.
32Si les extraits ne visent plus à construire des savoirs d’histoire littéraire, cette dernière, bien que de plus en plus marginalisée, perdure à travers quelques consignes. Ainsi les deux manuels des années 1980 continuent d’orienter la lecture de la NH à la fois autour de ce qui est présenté comme sa thèse : « Analyser la vertu dans son conflit avec les passions et les désirs » (paratexte présentant l’œuvre dans Décote & Sabbah, 1989, p. 298) et du préromantisme. La lettre III, 26 (départ de Saintt Preux) est considérée comme relevant d’« un romanesque poétique » (titre d’une rubrique comportant plusieurs questions dans H. Mitterand, 1987, p. 298). Quant aux LP, H. Mitterand, conserve la lecture existant dans la configuration précédente à propos de la lettre finale (161) de Roxane en demandant « Comment Montesquieu souligne-t-il la fierté et la majesté tragique du personnage ? » (ibid., p. 28), en faisant un parallèle avec les héroïnes de Racine. Il recycle aussi la lecture moraliste sur le personnage de « Rica [qui est] plus enjoué et railleur que son compatriote « (dans une question, ibid., p. 19).
33Toutefois, l’orientation de la lecture des extraits est considérablement modifiée : il s’agit désormais de montrer en quoi les œuvres étudiées relèvent de la littérature d’idées. Les groupements de textes, les objets d’études mobilisés ne portent pas sur la fiction mais sur les thèses portées par les œuvres. Les extraits étant lus essentiellement sous l’angle de la lecture d’idées, l’intrigue est désormais évacuée au profit de l’analyse des arguments, ce qui a plusieurs conséquences sur la (non) étude de la fiction.
34Tout d’abord, c’est l’ensemble de la fiction philosophique qui ne bénéficie pas de l’arrivée de la lecture intégrale (dont on peut supposer qu’elle favorise à minima une prise en compte de la fiction) : elle demeure bien plus une lecture d’extraits, qu’une lecture intégrale. Dès le milieu des années 1990, les études de B. Veck (Robert-Lazes & Robert, 1997) montraient que le xviiie siècle était étudié presque exclusivement sous forme de groupements de textes. Le phénomène s’accentue ensuite, au point que les programmes de 2019 stipulent que pour l’objet d’étude La Littérature d’idées du xvie siècle au xviiie siècle, la lecture cursive peut être remplacée par une anthologie.
- 5 Dans le manuel de S. Éon du Val, P.-M. Saillant et É. De Beaumont (2019) les extraits sont totaleme (...)
35Ensuite, bien que le roman se légitime pleinement dans les années 1980, cela ne va guère bénéficier aux deux œuvres étudiées ici. Cette légitimation va avoir pour principal effet d’atténuer le phénomène de désancrage : 3 des 4 manuels de cette période prennent en compte la dimension épistolaire des deux œuvres5, et les LP sont désormais pleinement qualifiées de roman épistolaire. Mais c’est l’étude du genre romanesque qui est privilégiée, non celle de l’intrigue. G. Décote & H. Sabbah (1989, p. 48 ; paratexte introduisant l’œuvre) affirment que Montesquieu « fonde le genre du roman par lettres ». Comme dans la configuration précédente, le manuel éclate l’ordre initial des lettres mais cette fois-ci autour de la question du genre romanesque, ce qui amène un recyclage des extraits : le « roman satirique » (qui comporte des portraits), le « roman philosophique » (qui comporte les lettres liées à De l’esprit des lois), ou en présentent des nouveaux comme « le roman oriental » (avec les lettres du sérail). L’intérêt pour les portraits régresse en faveur de l’intrigue romanesque et des lettres à caractère plus « philosophique », plus représentatives des Lumières telles qu’elles sont caractérisées à cette époque.
36Si l’intrigue orientale est prise en compte, c’est uniquement parce qu’elle relève de la contestation philosophique et du combat pour la liberté. Les manuels adoptent une lecture unifiante, mettant en perspective la critique de l’Occident avec celle de l’Orient. G. Décote & H. Sabbah (1989, p. 61) invitent ainsi à constituer un groupement de textes comportant l’ensemble des lettres qu’ils citent autour de cette problématique : « Comment la fiction orientale (personnages, coutumes, réactions, lexique…) se met au service de la critique des institutions françaises ». La formule est révélatrice du traitement de la fiction qui ne vise pas l’immersion mais est « au service » de l’analyse des arguments. Chez H. Mitterand (1987, p. 28) la lettre 161 est accompagnée d’une consigne qui montre que la fiction est « exotique », c’est-à-dire purement divertissante, elle n’a donc pas à être étudiée dans sa puissance immersive : « Étudiez comment cette lettre peut-elle apparaitre comme la conclusion d’une intrigue du sérail offrant à la fois un divertissement licencieux et un élément d’exotisme nécessaire à la fiction romanesque » (sic).
37En ce qui concerne la NH, la lettre I, 23, présente chez H. Mitterand, ne comporte aucune consigne sur la passion de Saint Preux. En effet, le manuel demande d’analyser les arguments de l’extrait, lu comme un « véritable raisonnement expérimental dont J.-J. Rousseau, en homme du xviiie siècle, expose tous les moments intermédiaires » (ibid., p. 295). Le seul manuel à se préoccuper de la relation amoureuse est celui d’Éon du Val et É. De Beaumont (2021, volume « Première ») qui cite les lettres 4 et 5 (sans préciser le livre) mais à travers une unique consigne qui porte plus sur le genre épistolaire : « Comment l’échange épistolaire permet-il d’analyser la complexité du sentiment amoureux ? ».
38Enfin, la défictionnalisation liée aux extraits est aussi causée par une nouvelle amphitextualité qui se met en place sous deux formes. La première, qui apparait dans les années 1980, est celle des groupements de textes : les extraits sont rapprochés d’autres auteurs que l’école institue comme relevant de la littérature d’idées. C’est le cas de la série des lettres des Troglodytes, désormais représentatives de ce genre : G. Décote cite ainsi les lettres 11 et 12 et oriente la lecture vers la question de l’utopie, en proposant de les mettre en lien avec l’Eldorado de Candide, et le Discours sur l’origine de l’inégalité de J.-J. Rousseau. Chez O. Marais (2015 ; volume « Seconde »), la lettre 12 figure dans un groupement sur les utopies au xviiie siècle. Plus généralement, avec cette nouvelle amphitextualité, les extraits sont dispersés dans des groupements différents, l’unité romanesque de l’œuvre disparait, ce qui atténue voire empêche l’immersion fictionnelle. Dans le volume « Première » (ibid., 2016, p. 107), la lettre 161 de Roxane figure dans un groupement sur les « personnages en rupture » avec La Princesse de Clèves et Les Faux monnayeurs mais ne propose aucune consigne sur ce personnage. L’arrivée de l’objet d’étude sur le personnage de roman en 2015 ne change donc rien à la donne. La seconde forme d’amphitextualité qui se met en place à partir des années 1990 concerne les chapitres de méthode comportant des extraits très brefs issus d’œuvres très différentes, ayant pour unique point commun de se prêter à des exercices de langue et non pas à l’étude de l’œuvre. O. Marais place ainsi dans la partie Méthode deux des quatre extraits des LP. Le volume « Seconde » cite en effet 2 phrases de la lettre 36 (ibid., 2015, p. 469) qui figurait dans la configuration précédente, et le volume « Première » 3 phrases de la lettre 99 (ibid., 2016, p. 559). Les consignes sont représentatives de la scolarisation formaliste des philosophes de lumières en ce qu’elles visent à relever les arguments, ou les figures de l’ironie.
39La mise en extrait des deux œuvres étudiées contribue donc au processus de défictionnalisation, que ce soit par l’absence de contexte permettant de saisir l’intrigue, l’absence de prise en compte de la dimension épistolaire, la faible prise en compte des personnages. Quelle que soit la configuration disciplinaire, l’accompagnement didactique concerne rarement les émotions et intentions de ces personnages, ce qui nuit sans doute à la représentation du monde fictionnel. Le plus souvent, les extraits sont choisis parce qu’ils permettent de construire des savoirs, qui varient selon les finalités propres à chaque configuration, non parce qu’ils permettent de rendre compte de la fiction, et encore moins de s’immerger dans cette dernière. Cette méfiance à l’égard de la dimension immersive de la fiction ne s’atténue pas vraiment avec le temps, mais prend de nouvelles formes et concerne de nouveaux supports, comme le montre la scolarisation du jeu vidéo (Perret, 2018).
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