1Si l’école fait la part belle aux textes de fiction dans les apprentissages de la lecture et l’écriture littéraires, en revanche, la notion de fiction n’apparait que de façon marginale dans les programmes pour l’enseignement du français. Une discrétion qui peut être expliquée par des motifs externes et internes : d’une part, la notion de fiction est toujours débattue dans le champ de la théorie littéraire et plus largement des artefacts culturels ; d’autre part la délimitation des savoirs de référence dans la constitution de la didactique de la littérature demeure une question sensible. Aborder la fiction comme objet didactique n’apparait pas d’emblée comme une évidence, du fait notamment de l’instabilité de ses constituants et de ses frontières. Pourtant, dans un temps où la didactique de la littérature ne cesse de promouvoir une approche esthétique des textes littéraires, attentive à la relation d’un lecteur empirique avec un texte littéraire, il nous a semblé nécessaire d’examiner les possibilités d’une didactique du texte de fiction, préoccupée des modes d’immersion fictionnelle comme des conditions d’élaboration d’un partage des réceptions des univers de fiction. C’est cette question qui a réuni les chercheurs et chercheuses en didactique de la littérature lors d’un colloque international organisé à l’Inspé de Toulouse en octobre 2023, dont une partie des contributions compose ce numéro.
2Avec cette entrée problématique, un ensemble de questions sur les versants de la fictionnalité, des régimes de fiction, de la fictionnalisation est interrogé à l’aune de l’activité lectorale des élèves. L’examen des opérations cognitives, affectives et réflexives de la lecture propres à faciliter l’immersion dans l’univers de fiction retient l’attention des chercheurs. Les types d’émotion, de plaisir et de savoirs générés par cette immersion fictionnelle sont mis à l’avant-scène dans les recherches ouvertes à la réflexion sur la confrontation des valeurs dans l’expérience de lecture en classe de français comme à la connaissance que le lecteur a de lui-même et des autres dans l’après-coup des lectures. La théorie de la fiction, les territoires de réception de la fiction à la confluence de la lecture et de l’écriture s’éclairent mutuellement dans une approche didactique des objets de fiction, centrée sur les relations esthétiques, cognitives, émotionnelles vécues dans l’expérience de lecture et d’écriture.
3La réception des œuvres de fiction est souvent envisagée comme une exploration sensible des différentes possibilités d’existence, comme une rencontre avec une altérité proche ou lointaine, familière ou étrangère, transparente ou résistante. Les lecteurs et lectrices, les spectateurs et spectatrices choisissent parmi ces propositions fictionnelles celles qui correspondent à leurs possibles les plus propres (Ricœur, 1985) reconfigurant ainsi leurs expériences lectorales en une identité elle-même fictionnalisée. C’est pourquoi les textes fictionnels, qu’ils soient narratifs ou poétiques, engagent ceux qui les lisent et les font lire dans des processus d’invention de soi. On peut également définir « la compétence fictionnelle comme la capacité à s’immerger, sur le mode de la feintise ludique partagée, dans le monde possible de l’œuvre d’art, quel que soit le dispositif mimétique en jeu, récit littéraire, fiction théâtrale ou filmique, jeu vidéo » (Schaeffer, 1999). S’ouvre alors une attention aux opérations de fictionnalisation dans les temps d’appropriation et de désappropriation des textes et plus largement des œuvres filmiques, romanesques, dramatiques, lyriques, et aux rôles que jouent les savoirs sur la fiction dans ces processus.
4Le partage des expériences fictionnelles est aussi abordé comme un puissant moteur de développement des imaginaires et de confrontation des subjectivités lectrices. En ce sens, l’appropriation des territoires de la fiction, singulière et collective, peut déboucher sur un renforcement des valeurs constitutives de la subjectivité lectorale ou bien dans une remise en question de ces mêmes valeurs (Sauvaire, 2019). Il convient alors de s’intéresser aux dispositifs de lecture, à la façon dont les diverses réceptions des fictions parfois contradictoires sont prises en considération d’un point de vue didactique, à la manière dont cette pluralité est anticipée, investie, dialogisée par les enseignants et les élèves, aux différents âges de la scolarité. Hors de la classe, en amont des pratiques d’enseignement de la lecture, la fiction opère aussi dans la manière dont les enseignants élaborent des représentations fictionnalisées du déroulement des échanges, des interventions des élèves. Du texte du lecteur (Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011) au texte de la classe (Louichon, 2020), différentes activités fictionnalisantes prennent corps. Ces dernières sont étroitement reliées aux formes, aux formats éditoriaux de la fiction, à l’usage des manuels comme à celui des productions numériques.
5S’attacher à la fiction en contexte didactique consiste aussi à traiter des corpus dans une perspective historique, afin de comprendre la place de la fiction dans la classe de français et ses emplois, l’évolution des modalités d’inscription des textes et des corpus fictionnels dans les programmes, les pratiques, les outils scolaires tels que les manuels (Petitjean, 2022). Il s’agit également d’observer la façon dont les enseignants et les enseignantes opèrent des choix dans les corpus proposés ou non par les textes officiels, la façon dont ils construisent des bibliothèques des fictions, en fonction de telles ou telles nécessités de savoirs et de compétences, en fonction des goûts et des manifestations d’intérêt des élèves lecteurs.
6La fiction et ses terrains d’expérience lectorale et scripturale occupent ainsi une place notable dans la formation du sujet de l’école à l’université. Terrain d’expérience pour l’exercice de la créativité, pour l’expression de l’imagination, pour le développement de l’analyse critique, l’écriture contribue à reconfigurer la réception fictionnelle, avec ce qu’elle comporte de singulier et de collectif, de prise en compte des modèles littéraires et des interactions lecture-écriture. Les évolutions contemporaines de la description de la lecture littéraire, le déplacement de l’attention de l’objet littéraire vers la relation entretenue entre un sujet-lecteur et l’objet de sa lecture, les contributions de l’écriture dans l’expérience de fiction sont donc au cœur de ce numéro, distribué en quatre parties.
7Les cinq premières contributions, proposées par Brigitte Louichon, Nathalie Rannou, Bruno Védrines, Gersende Plissonneau, Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop, abordent la fiction littéraire comme un objet encore théoriquement et didactiquement sous-investi. Elles interrogent, à travers des approches complémentaires, les fondements d’une théorie didactique de la fiction, les formes que peut prendre l’activité fictionnalisante du lecteur, les critères de distinction entre fiction et factualité, les régimes contemporains d’immersion fictionnelle, ainsi que les modalités de lecture professionnelle des enseignants face aux textes de fiction. Une table ronde avec pour participants Raphaël Baroni, Jean-Louis Dufays, Alexandre Gefen, Bertrand Gervais, Vincent Jouve, Hélène Merlin-Kajman clôture cette première partie.
8La contribution de Brigitte Louichon, intitulée « Pour une théorie didactique de la fiction », apporte des éléments de réflexion et d’analyse sur l’absence de conceptualisation didactique de la fiction dans l’enseignement de la littérature. Elle constate que la fiction est une notion relativement absente des programmes scolaires en France, à l’exception de ceux du cycle 3. L’analyse de textes institutionnels, ainsi que d’un corpus constitué de 19 séances de classe et de 18 entretiens d’autoconfrontation, lui permet tout d’abord de mettre en évidence la faible présence de la fiction dans les pratiques effectives. Celle-ci ne fait l’objet que très rarement d’un enseignement explicite, alors même que les programmes la désignent comme une « notion littéraire » à laquelle il convient « d’initier les élèves ». À l’issue de ce constat, elle interroge la part de responsabilité du champ de la didactique de la littérature, en soulignant l’absence d’une théorie didactique de la fiction. Elle avance quelques hypothèses pour expliquer cette lacune, avant d’envisager les éléments à partir desquels une telle théorie pourrait être construite.
9La contribution de Nathalie Rannou, qui s’intitule « Du faire de la fiction à la “métaphore vive” en littérature : enseigner, inventer, transformer », propose de dissocier fiction et récit afin d’inclure la poésie, même non narrative, dans le champ de la fiction. La comparaison entre un extrait de roman et deux poèmes évoquant un même objet – le galet – fait émerger la notion de « métaphore vive ». Identifiée comme un processus créatif de fictionnalisation, la métaphore permet de reconnaître certains rouages de la fiction dans trois contextes d’écriture créative. Le modèle des activités fictionnalisantes du lecteur s’en trouve ainsi enrichi. Loin de répondre à de simples visées récréatives, la reconnaissance et la manipulation des fictions créatives peuvent donc valoir comme actions formatives.
10Bruno Védrines prolonge la réflexion sur « La fiction comme objet d’enseignement » en analysant le paradoxe de l’omniprésence de la fiction dans l’enseignement sans qu’elle soit pourtant abordée comme un objet didactique. Il examine les difficultés d’interprétation liées à l’absence de critères fiables permettant de différencier la fiction du factuel. Il discute des critères narratologiques, sémantiques et conventionnels susceptibles d’établir une telle distinction. Enfin, il met en avant la valeur éducative de la fiction, notamment à travers les formes de connaissance émotionnelle et critique qu’elle peut favoriser chez les élèves.
11La proposition de Gersende Plissonneau, « Découvrir des Bovary et des bovarysmes contemporains. De quelques expéditions en terres fictionnelles et de leurs enjeux », contribue au développement d’une conception de la fiction à la croisée de la didactique de la littérature et des études littéraires. Elle pose la question de la relation qui s’établit entre une « mauvaise lectrice » et les textes qu’elle lit, celle de l’immersion fictionnelle ainsi que celle du sens que peut revêtir aujourd’hui une notion qui tire son origine du personnage d’Emma Bovary, mais dont les définitions ont été à la fois plurielles et labiles. Ces questions se trouvent posées dans des ouvrages pouvant être, à divers degrés, fictionnels et/ou spéculatifs. À partir de certains d’entre eux, elle cherche à analyser les régimes de lecture de la fiction qu’ils représentent ou examinent.
12Dans leur article, « De la lecture fictionnelle à la lecture professionnelle des enseignants », Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop partent du constat qu’à l’école, le récit de fiction n’est pas considéré comme un genre possédant ses propres enjeux. Elles proposent d’y réfléchir en présentant d’abord ce que peut être une lecture fictionnelle dans la mesure où dans le récit de fiction, le texte est le moyen d’existence du monde fictionnel. Le récit de fiction présente ainsi trois caractéristiques : le texte invente son monde par son récit, ce monde peut ne pas renvoyer à la réalité et enfin son incomplétude est constitutive. Comment les enseignants lisent-ils alors le texte fictionnel, et comment en projettent-ils l’enseignement ? À partir des retranscriptions d’un corpus composé de six séances de formation, elles proposent d’observer en quoi un outil de lecture modifie ou non la lecture préparatoire des enseignants.
13Une table ronde vient conclure la première partie. Raphaël Baroni, Jean-Louis Dufays, Alexandre Gefen, Bertrand Gervais, Vincent Jouve, Hélène Merlin-Kajman, six enseignants chercheurs reconnus pour leurs travaux dans le champ de la théorie littéraire, de la fiction, de la narratologie ou de la didactique ont relevé le défi d’exposer dans des formats restreints leurs réflexions sur la fiction et ses lectures à partir de quelques entrées : la fiction et la question des genres littéraires, la fiction et la question des valeurs, du personnage, des émotions, des savoirs. L’ensemble livre un panorama ouvert et stimulant sur les enjeux de la fiction et de son enseignement.
14Les cinq contributions réunies dans ce chapitre se proposent de refléter la diversité des usages et des réceptions des textes de fiction à l’école, d’en préciser les enjeux didactiques et éducatifs. En s’intéressant à des dispositifs qui favorisent une appropriation des fictions par les élèves, en lecture comme en écriture, ou passant par le corps sensible, les travaux montrent que l’immersion dans une expérience subjective et collective de la fiction en classe ne va pas de soi. La prise en compte des dimensions esthétiques, cognitives et émotionnelles des formes de réceptions de la fiction est l’occasion de sonder les possibilités comme les lieux d’achoppement d’une didactisation de la fiction.
15Maïté Eugène questionne les formes de résistances qui se manifestent, chez les élèves d’une classe de seconde, à l’égard des lectures de fictions prescrites. Lorsqu’ils lisent pour l’école, constate-t-elle, la majorité des élèves suivis dans l’étude recourent à d’autres outils que la lecture intégrale de l’œuvre (en particulier le résumé) et à des stratégies (consignation et mémorisation) qui peuvent être interprétées comme autant de réponses aux usages scolaires de la fiction (questionnaires de lecture, travail restreint de la compréhension). Est-ce le signe que les élèves considèrent seulement la fiction comme un monde clos sur lui-même, sans rapport avec le réel, certains élèves allant même jusqu’à témoigner de leur désintérêt pour un monde fictif qui ne saurait rien leur apprendre ? Symétriquement, l’intérêt de certains non-lecteurs scolaires pour le personnage de fiction, confondu ici avec la personne, ne signifie-t-il pas qu’il existe un malentendu et un manque de didactisation de la fiction ?
16La question des malentendus socio-didactiques est au cœur de l’étude qu’Aldo Gennaï et Patricia Richard-Principalli consacrent à l’enseignement de la fiction au cycle 3. En revenant sur un certain nombre de constats relatifs à une expérience menée dans sept classes, au cours de laquelle les textes sont parfois défictionnalisés et délittérarisés, les auteurs s’aperçoivent du peu de savoirs construits, en réalité, sur la nature et les caractéristiques des fictions littéraires, ainsi que sur le régime particulier de la lecture littéraire, entre implication et distanciation. Une nouvelle recherche, menée à partir de quatre séances de littérature (CM1, CM2) et d’entretiens d’explicitation avec les enseignants, leur permet d’identifier les savoirs relatifs à la production et à la réception des fictions littéraires. Les approches croisées de la sociologie de l’éducation, de la sociolinguistique et de la didactique de la littérature, les conduisent à mettre en exergue un certain nombre de malentendus relatifs aux dispositifs didactiques et au dialogue scolaire.
17La recherche menée par Sandrine Bazile dans le cadre d’un master MEEF 1er degré en France, explore les liens entre « éducations à », citoyenneté et théâtre participatif pour aborder des questions socialement vives, à travers un dispositif associant étudiants en formation et élèves de CM2 lors d’ateliers croisés d’écriture et de pratique théâtrales. À partir des données recueillies auprès des élèves durant les deux années du projet, l’autrice s’intéresse aux enjeux d’une triple immersion (auteur/metteur en scène, acteur et lecteur-spectateur) dans la fiction théâtrale sous trois angles : la combinaison des différentes lectures du théâtre (fictionnelle, dramaturgique et scénique), la tension entre les dimensions imaginatives et critiques du sujet éthique, et les liens avec l’empowerment, c’est-à-dire le renforcement de l’esprit critique et de la capacité d’action.
18Stéphanie St-Onge se demande en quoi le fait de vivre une expérience esthétique par la fiction permet de mieux se comprendre. La description et l’analyse de l’expérience esthétique d’élèves québécois de cinquième secondaire (16-17 ans) s’opèrent, ici, à partir de trois types d’écrits de réception : réflexifs, métatextuels et d’invention. Son étude montre qu’une œuvre fictionnelle peut susciter des émotions et du (dé)plaisir qui mobilisent l’attention du lecteur, et qu’accompagnée d’interventions didactiques structurées, celle-ci favorise également la réflexivité du lecteur sur l’interprétation de l’œuvre et sur lui-même en tant que sujet éthique. Les écritures de la réception contribuent à la verbalisation de l’expérience esthétique et constituent un espace que les élèves sont capables d’occuper et d’investir.
19Pour finir, la chercheure Bénédicte Shawky-Milcent s’associe avec Véronique Puybaret, productrice et scénariste d’une adaptation des Mystères de Paris d’E. Sue, afin de mener une analyse réflexive de l’expérience qu’elles ont menée avec des classes de collégiens et de lycéens. Constatant la rareté des études consacrées à la prise en compte du corps sensible des lecteurs, elles proposent un dispositif original dans lequel l’immersion fictionnelle se trouve décorrélée de toute opération de verbalisation. La réalisatrice propose aux élèves, lors d’une résidence d’artiste, un dispositif consistant à leur faire pratiquer des « playbacks » à partir de certains épisodes de l’adaptation et de sa matière sonore qui leur sont projetés en classe. Loin de se livrer à une imitation servile, les élèves fictionnalisent le récit filmique, répondent par leurs gestes et mouvements aux sollicitations des images, et semblent amorcer une compréhension et interprétation de l’histoire racontée. Les pistes qui s’ouvrent ici sont novatrices pour la didactique du texte de fiction.
20Dans le prolongement de ces travaux, les contributions de Yoann Daumet, Marion Mas et Nicolas Rouvière interrogent, chacune à leur manière, les effets éthiques, interprétatifs et fictionnalisants produits par les pratiques des enseignants et des dispositifs didactiques spécifiques engageant les élèves dans des lectures impliquées. Elles examinent comment ces dispositifs peuvent reconfigurer – ou au contraire contraindre – la réception éthique et réflexive de la fiction par les lecteurs.
21La contribution de Yoann Daumet, intitulée « Pouvoirs éthiques de la fiction : la face cachée de la lecture scolaire ? », tente de repérer, dans les pratiques effectives des enseignants, des traces des effets éthiques des fictions littéraires, à travers des entretiens menés avec des élèves de CE2 à l’issue de séances de littérature. Elle s’interroge également sur le traitement didactique, dans les séances filmées, de cette part de la réception des élèves et pose la question de la perception possible, par l’enseignant, de cette activité de lecture personnelle, actualisante et ancrée dans la vie de l’élève. Une hypothèse est avancée à l’appui de la théorisation du malentendu socioscolaire : cette portée éthique des fictions serait bien un produit de la lecture scolaire, mais dont, paradoxalement, la classe serait dépossédée et le maître, souvent, ignorant.
22L’article de Marion Mas, « Les procès de personnages fictifs : quels processus de fictionnalisation pour quelle(s) expérience(s) de lecture(s) ? », interroge les modes de réception et de lecture induits par le dispositif des procès de personnages, dont le ressort fictionnel opère à deux niveaux : celui de l’immersion fictionnelle par le jeu de rôle, et celui de la production de textes par immixtion du lecteur-scripteur. Il postule que, dans ce jeu fictif, la référence au droit favorise à la fois l’immersion, l’empathie fictionnelle et un décentrement interprétatif, permettant un retour au texte, le développement de compétences lectorales et une mise à l’épreuve d’enjeux éthiques. Ces hypothèses sont explorées dans deux classes de quatrième et une de seconde ayant mené des procès de personnages romanesques. Les données collectées – écrits de travail, enregistrements audio et vidéo de débats intermédiaires, plaidoiries et réquisitoires – sont analysées à partir d’outils issus de l’analyse littéraire et de l’analyse du discours.
23La proposition de Nicolas Rouvière, « L’intertexte juridique comme mode d’exploration de la fiction littéraire : étudier “Aux champs” en classe de 3e à l’aune du droit de l’adoption », explore l’hypothèse selon laquelle la convocation d’un intertexte juridique pour analyser une fiction littéraire pourrait renouveler l’immersion du lecteur et enrichir son interprétation à l’aune de normes sociales mises en tension. Deux expérimentations menées autour de la lecture de la nouvelle « Aux champs » de Maupassant, en lien avec le droit de l’adoption, montrent toutefois que les élèves tendent à maintenir une lecture autonome de la fiction, indépendamment – voire en résistance – à l’éclairage documentaire proposé. La logique de segmentation et de cloisonnement semble primer, particulièrement lorsque les documents sont introduits en cours de lecture-feuilleton.
24Le dernier dossier de ce numéro s’intéresse à la diversité des formes textuelles ou éditoriales de la fiction auxquelles les lecteurs sont exposés à l’école. Les enjeux assignés au travail sur les corpus et les effets que les supports produisent sur les lectrices et les lecteurs de fictions sont difficilement dissociables les uns des autres. Les contributions s’articulent autour des frontières entre fiction et non-fiction, des processus de fictionnalisation et de défictionnalisation, ainsi que des potentialités immersives offertes par les dispositifs didactiques. L’analyse prend également en compte la présence ou l’absence d’images en regard du texte, questionnant ainsi la manière dont ces éléments participent à la construction du sens et à l’expérience de lecture.
25Les enjeux didactiques d’un enseignement explicite des notions de « fiction » et de « non-fiction » pour lire les textes littéraires intéressent ici Sonia Castagnet-Caignec, Pierre-Louis Fort et Virginie Tellier, qui ouvrent la réflexion avec l’article « Frontières de la fiction : quelles représentations dans les supports d’enseignement, de la maternelle au lycée ? ». S’ils défendent la nécessité d’un travail spécifique autour des limites séparant la fiction de la non-fiction, cet apprentissage mériterait, selon eux, d’être initié bien avant la fin du cursus scolaire, comme c’est souvent le cas. Ils se proposent ainsi d’examiner des propositions didactiques variées, qui s’appuient sur des albums documentaires étudiés au primaire, sur un récit de voyage issus d’un manuel de 5ème et sur la présence des œuvres d’Annie Ernaux et Emmanuel Carrère dans des manuels de lycée.
26Donatienne Woerly examine l’effet des formats de textes (intégral, extrait, adapté) sur la lecture des apprenants de FLE de niveau B1 au sein d’une expérimentation qui repose sur la compréhension, la mémorisation et l’appropriation de Maigret tend un piège de Georges Simenon. Son analyse lui permet d’avancer que la lecture intégrale, bien que fragmentaire et difficile, présente une valeur performative en valorisant la compétence des apprenants. Les extraits favorisent une focalisation sur des détails marquants et stimulent l’imaginaire et l’incorporation sensorielle, tandis que les textes adaptés simplifient l’accès à la macrostructure, garantissant fluidité et immersion. L’étude souligne l’importance de varier les formats pour enrichir l’expérience de lecture, favorisant à la fois apprentissage linguistique et lien affectif avec la langue.
27Le cas particulier des albums illustrés pour les publics adolescents, un genre apparu récemment, permet à Séverine De Croix et Dominique Ledur d’analyser la relation à la fiction chez des adolescent.es lecteur·rices d’albums. Elles s’intéressent aux difficultés d’interprétation rencontrées par les élèves et à la prise en compte de ces difficultés par les enseignant·es. Leur article examine la réception et l’appropriation, par des élèves du secondaire, d’une fiction iconotextuelle à travers des écrits à dimension métacognitive. Elles s’attachent également à étudier la manière dont les enseignant·es perçoivent ces difficultés et interrogent les choix de planification didactique opérés lors de la conception d’une séquence visant à accompagner la relecture de l’album, en s’appuyant sur les obstacles identifiés lors de la première découverte.
28La dernière contribution se propose d’élargir la réflexion sur les logiques de réception de la fiction à l’ensemble du système scolaire français et selon des perspectives historiques allant du xixe siècle à aujourd’hui. En interrogeant la nature et les effets des extraits spécifiquement consacrés aux Lettres persanes et à La Nouvelle Héloïse dans un corpus de douze manuels parus entre 1800 et 2021, Laetitia Perret questionne la nature des relations que les extraits mobilisés entretiennent avec la défictionnalisation. Elle montre que les choix de ces extraits sont avant tout guidés par la volonté de construire des savoirs, eux-mêmes variables selon les finalités propres à chaque configuration de la discipline, et beaucoup moins en fonction de leur capacité à rendre compte de la fiction et à s’immerger dans celle-ci. Les extraits s’intéressent rarement aux émotions et intentions des personnages ce qui ne facilite pas la représentation du monde fictionnel.