- 1 Selon l’expression de N. Lacelle (2009). La chercheuse québécoise montre dans sa thèse comment la d (...)
1« Le vrai lecteur a un corps et il lit avec », affirme M. Picard (1989, p. 133). De ce « lisant » de La lecture comme jeu (Picard, 1985) ou de Lire le temps (ibid., 1989), présenté comme cette instance corporelle du lecteur qui reste au contact de la réalité, à des ouvrages plus récents, plusieurs approches théoriques de la lecture mettent en lumière le langage du corps qui lit, et qui exprime de manière plus ou moins volontaire sa participation à la fiction (Patoine, 2015 ; Lata, 2020). Dans ses travaux décisifs sur l’empathie fictionnelle, V. Larrivé (2015), s’inspirant des théories récentes sur la fiction, a souligné le rôle essentiel du corps du lecteur dans l’expérience de décentrement mental auquel il se livre quand il se projette dans l’univers du texte et s’identifie à un personnage : il utilise son propre corps pour simuler l’existence de ce personnage et éprouver ses états mentaux.
2Les chercheurs en didactique de la littérature accordent au corps sensible du lecteur un rôle d’adjuvant primordial pour un accès privilégié au texte littéraire, mais ils se penchent rarement sur les moyens d’en faire explicitement, à l’école, le creuset et le relai à part entière d’expériences d’immersion fictionnelle. L’expression corporelle de la lecture est limitée au genre théâtral (ateliers théâtres, exercices de mise en scène). Le travail sur la voix cible quant à lui davantage la poésie ou les textes argumentatifs. L’enseignement des œuvres de fiction, théâtre excepté, reste souvent « logocentré ». Reprenant à son compte les théories de l’immersion fictionnelle, selon lesquelles « les œuvres de fiction ne sont pas de simples propositions mais les instruments d’un jeu de faire semblant », L. Jenny (2010, p. 98) appelait de ses vœux une « pédagogie de l’immersion ». Force est de constater qu’en ce qui concerne le récit de fiction, cette pédagogie reste bien difficile à mettre en place. Dans le « journal du personnage » inventé par V. Larrivé, il s’agit moins d’exprimer des choses avec son corps que de mettre des mots sur les états mentaux du personnage, toujours en différé. Le corps est bien le siège des émotions, mais l’exercice ne permet pas de le laisser s’exprimer directement.
3Est-ce que les adaptations des œuvres littéraires, par le spectacle des corps réels ou articificiels offerts à l’imaginaire ne constitueraient pas une voie pour engager les élèves à se glisser dans « la peau » des personnages ? Dans quelle mesure l’adaptation filmique d’une œuvre littéraire, parmi tous les bénéfices qu’on peut trouver à la présenter en classe, est-elle susceptible de mobiliser le corps du jeune lecteur en vue de favoriser son immersion fictionnelle dans le récit littéraire ?
4Pour apporter des éléments de réponse à cette question, nous présenterons le compte-rendu d’une expérience conçue et conduite par la réalisatrice et scénariste Véronique Puybaret auprès d’élèves ayant découvert son adaptation des Mystères de Paris d’E. Sue (2009 [1842-1843]). Le propos qui suit, entrecroisant le regard de l’artiste sur l’expérience menée et celui de la chercheuse en didactique de la littérature suivra le plan suivant :
5Dans un premier temps, nous nous pencherons sur le trajet de création qui a conduit V. Puybaret de sa lecture subjective des Mystères de Paris à l’adaptation en gravures animées2. Dans un deuxième temps, nous présenterons et analyserons une expérience fondée sur l’expression corporelle des élèves avant une possible lecture in extenso de l’œuvre : la scénariste propose, lors d’une résidence d’artiste, un dispositif original à des collégiens et des lycéens. Celui-ci consiste à leur faire pratiquer des « playbacks » à partir de certains épisodes de l’adaptation et de sa matière sonore qui leur sont projetés en classe. Enfin, nous décrirons la manière dont les élèves ont incarné quelques scènes et nous en discuterons la portée pour la recherche.
6À chaque étape de ce compte-rendu, nous expliciterons les appuis théoriques qui nous ont permis de penser ensemble, sous un angle didactique, cette expérience dans l’après-coup de sa réalisation.
7Outre le fait que l’adaptation procède d’une interprétation de l’œuvre littéraire source (Serceau 1999), nous considèrerons ici, à l’instar de N. Lacelle, qu’elle est aussi une recréation artistique à part entière, qui raconte dans un autre langage que le langage littéraire une même histoire.
- 3 Pour les didacticiens de la littérature, l’expression empruntée à P. Bayard, désigne la reconfigura (...)
8Dans sa thèse Modèle de lecture-spectature, à intention médiatique, de l’œuvre littéraire et de son adaptation filmique, N. Lacelle (2009, p. 74) propose en effet de considérer toute adaptation « comme une recréation et non comme une reproduction ou une traduction de l’œuvre littéraire ». Cette « nouvelle œuvre » possède « sa propre cohérence selon les transformations qu’elle a opérées » (ibid.), modifications quantitatives ou qualitatives. Dans le sillage de J.-M. Clerc et M. Carcaud-Macaire (2004), N. Lacelle rappelle que toute adaptation procède d’une réécriture de la part du scénariste qui s’inspire de sa propre lecture du texte d’origine. La reconfiguration opérée s’inscrit aussi dans les codes d’une époque et d’une société. « L’adaptation recontextualise l’œuvre littéraire par la voie des images, des thèmes musicaux, des ambiances, du traitement, de l’intonation, des dialogues », note la chercheuse (ibid.). On peut donc considérer que cet objet sémiotique secondaire (Louichon, 2015) est un texte de lecteur3 enraciné dans une lecture subjective, transcrit en l’occurrence dans un langage filmique.
9À l’origine de son film en gravures animées adaptant le roman fleuve d’E. Sue, V. Puybaret identifie explicitement son plaisir de lectrice. Elle découvre l’oeuvre dans une version ancienne illustrée de très nombreuses gravures de l’époque, et elle est séduite par l’originalité, la fantaisie et la force narrative de cette fiction, le formidable ancrage documentaire qu’elle offre, et également par la beauté des illustrations. Ces trois piliers constituent les fondements de son adaptation. Le roman-feuilleton d’E. Sue, paru entre juin 1842 et octobre 1843, lui paraît particulièrement passionnant pour les raisons suivantes :
10D’un point de vue littéraire, l’œuvre est pleine de personnages et d’épisodes fantasques (rappelant la littérature romantique) mais aussi de moments très réalistes (préfigurant le roman naturaliste). La forme feuilletonnante, propre à la littérature publiée dans la presse de cette époque, est vraiment addictive : E. Sue est le père du cliffhanger. L’oeuvre eut un succès phénoménal et fut abondamment lue pendant plus de 150 ans. Elle est injustement oubliée aujourd’hui.
11D’un point de vue historique, elle est très référencée dans une époque (1840) et un Paris/région parisienne passionnants, peu de temps avant les destructions d’Haussmann, dans une période frondeuse et en pleine évolution, dont la série témoigne. Pour qui s’intéresse au Paris du xixe siècle, le roman – comme bien d’autres – offre un immense intérêt.
12Enfin, l’écrivain est intéressant et attachant : dandy à l’origine, il prend avec sincérité un virage à gauche pendant l’écriture de ce récit au long cours, engagement qu’il ne quittera pas jusqu’à sa mort prématurée (en 1857, alors qu’il est en exil politique à Annecy).
13Le passage d’une lecture subjective à la création d’un film d’animation ne se fait pas sans contraintes. V. Puybaret co-écrit la première version de l’adaptation avec Lucile Prin. Ayant peu d’impératifs de durée ou de production, la tâche semble plutôt facile aux deux scénaristes. La durée prévue (40 épisodes de plus de 3 minutes, soit plus de 2 heures de film) permet de garder presque tous les personnages du roman. Surlignant le livre au fur et à mesure du travail, elles reprennent toutes les péripéties qui leur plaisent et éliminent celles qui paraissent trop désuètes. Enfin, il leur est facile de retirer de la trame générale plusieurs histoires à tiroir ajoutées par E. Sue sous l’effet du succès rencontré par son feuilleton.
14L’introduction d’une voix extradiégétique, libre décalque de celle du narrateur omniscient, permet de résumer l’histoire quand cela s’avère nécessaire (voire parfois de l’éclaircir car E. Sue s’y perd un peu lui-même), et de souligner l’intérêt géographique, historique et littéraire de ce roman ; par cette voix, la réalisatrice donne aussi son point de vue personnel : elle témoigne ainsi, dans son adaptation, de son admiration et de son enchantement de lectrice, de son envie de partager le roman auprès de tous, jeunes ou moins jeunes.
- 4 Principalement celles de l’édition Charles Gosselin sortie en 1844.
15Si l’adaptation est en grande partie fidèle à l’œuvre, elle comporte ainsi une indéniable part de re-création. L’adaptation graphique, de son côté, permet de mettre en valeur les superbes gravures de l’époque4 tout en renouant avec une animation amusante en papiers découpés (la référence aux « Flying Circus » des Monty Python est revendiquée). Cette fantaisie est doublée d’effets d’incohérences temporelles au sein des décors (introduction de téléphones portables, tablettes, frigos…) et des dialogues (« wesh », « dans le 9-3 », « bien ouéj »). L’idée d’anachronisme est venue très vite : elle offre de résoudre « économiquement » des moments du livre (c’est parfois plus simple de faire sonner un portable que de faire arriver un coursier à cheval) et renforce, par l’humour et la fantaisie, l’accessibilité à l’oeuvre. Cela contribue à créer une adaptation actualisante, curieuse, et plaisante. Le choix des comédiens, des bruitages et des musiques fait le reste. V. Puybaret ne se serait peut-être pas autant aventurée dans cette fantaisie si elle avait adapté une oeuvre littéraire plus « révérée » par la tradition scolaire et universitaire. Accompagnée d’une équipe de professionnels expérimentés (dont un co-auteur graphique, Matthieu Dubois), la réalisatrice souligne que c’est en se coulant dans le récit d’E. Sue et dans l’esthétique des gravures d’époque qu’elle a pu réaliser un travail d’autant plus personnel. Le fait d’être contrainte par l’aspect statique de la gravure, pauvre en émotion, a libéré un espace de créativité propice aussi, notamment en fin de fabrication.
16Une fois la série terminée, V. Puybaret est retenue pour une résidence artistique dans divers établissements scolaires, et notamment un collège du Haut-Rhin et un lycée professionnel de Dordogne où elle met en place le dispositif décrit à présent.
- 5 En référence au « texte de lecteur »
- 6 Il est impossible de détailler ici ce projet d’ensemble ni d’analyser la collaboration avec les ens (...)
17Au sein d’un ample programme élaboré avec les équipes de Lettres locales (annexe 1), alternant avec des lectures d’extraits de l’œuvre prises en charge par les enseignants6, visant tout à la fois à faire découvrir aux élèves l’œuvre d’E. Sue, son adaptation, et l’art cinématographique, V. Puybaret propose à deux classes, l’une de 4e, et l’autre de 1re d’un lycée professionnel agricole, de jouer des playbacks après avoir visionné le film. Ce terme désigne techniquement un enregistrement images « live » sur un son pré-enregistré. Il s’agit pour eux de jouer des scènes du film en gardant uniquement le support de la bande son (qui avait été, comme pour tout film d’animation, réalisée en studio avec les comédiens professionnels). Ils sont filmés par la réalisatrice.
18La mise en place concrète est rapide et comporte trois phases : après une première explication en classe, les élèves choisissent eux-mêmes les scènes (à l’intérieur d’un corpus d’une vingtaine d’extraits d’épisodes) qu’ils joueront ; ils se mettent librement en groupes et se répartissent les personnages (souvent sans distinction de sexe, on y reviendra). Ils revisionnent l’épisode qu’ils ont choisi et transcrivent les dialogues qu’ils doivent apprendre pour la semaine suivante, ce qui leur permet de mimer le mouvement des lèvres. Pour les aider, la réalisatrice leur distribue la scène scénarisée, préalablement photocopiée. La deuxième phase est le filmage (comme serait filmé du théâtre, avec une caméra fixe dans un plan-tableau). Avant de le commencer, V. Puybaret revoit avec les élèves l’épisode ainsi que les déplacements. Puis ils ont carte blanche. Certains se déguisent ou se maquillent, apportent des accessoires. Quelques objets simples sont mis à leur disposition et sont très vite adoptés : lunettes, balais, éventail. Ils choisissent une gestuelle à l’intérieur de la mise en scène filmique proposée (cadrage serré ou large, nombre et déplacements des personnages, rythme des dialogues). Au montage, un logiciel simple permet d’opérer quelques recadrages dans l’image et de rendre plus attractif le film collectif reliant tous les épisodes interprétés par les élèves. La troisième phase est la projection du film réalisé, dans l’établissement, avec l’accord de tous les participants. Il s’agit de restituer aux élèves leur image de comédiens en herbe, de manière éthique et très cadrée.
19Au moment où elle conçoit ce dispositif, V. Puybaret s’appuie sur les intuitions suivantes :
20Cette activité permet de travailler sur le texte scénarisé, sur les registres de langue des dialogues, ainsi que sur certaines situations : embarras, jalousie, amour, cupidité. Beaucoup de questions surgissent à cette occasion : « Ça veut dire quoi, ce mot, madame ? » ou de réponses : « Ah, ils sont amoureux ? Fallait le dire ! ». Précisons que le texte scénarisé comporte de nombreuses répliques du texte d’E. Sue, mais n’est pas un calque du texte original, qui n’a pas fait l’objet de lectures analytiques par les enseignants.
21Mais, si l’exercice est proche du théâtre, il offre aux élèves de ne se préoccuper ni du son, ni du « par cœur », ni de la bonne diction : s’appuyant sur la bande son, ils font un travail plus immédiat, naturel, moins intellectualisé avec leur corps, qui provisoirement supplante les compétences associées à la maîtrise du texte dans le cours de français. La lecture du livre n’est d’ailleurs pas obligatoire. Les élèves entrent par leur jeu corporel dans l’histoire – c’est-à-dire les évènements fictifs racontés – qu’ils ont comprise en regardant le récit filmique – modalités de représentation de l’histoire – et incarnent des personnages. L’exercice les intégre tous et toutes, quelle que soit leur relation à la lecture, à la littérature ou au travail scolaire. Par expérience, la réalisatrice sait que, comme pour de nombreux exercices avec une caméra, l’audiovisuel valorise les élèves les moins scolaires sans exclure les bons élèves.
22À ce stade de notre restitution, plusieurs questions se posent : quelle marge de création les élèves qui rejouent ainsi des scènes du film ont-ils ? L’exercice n’est-il pas biaisé par le rôle pluriel de l’artiste qui, tout à la fois, présente son œuvre et dirige les ateliers ? Le choix de cet exercice du playback n’est-il pas paradoxal ? Le film n’impose-t-il pas des images des personnages, de leur corps, de leur visage, de leur manière d’habiter leur univers ?
- 7 L’activité fictionnalisante du lecteur répond aux sollicitations fictionnelles de l’œuvre par la co (...)
23Nous supposons ici que l’activité du playback proposée aux élèves offre un reflet de l’activité fictionnalisante à laquelle ils se sont livrés lors du visionnage du film. Récusant l’idée reçue selon laquelle l’imaginaire du spectateur resterait passif lors d’un visionnage de film, N. Lacelle décrit l’activité fictionnalisante du spectateur à l’aune de l’activité fictionnalisante du lecteur7 conceptualisée par G. Langlade (2007). À propos de la concrétisation imageante, elle forme l’hypothèse que le spectateur non seulement ne cesse de produire des images notamment sur les agissements de personnages (sur toutes leurs actions hors champ) mais les double d’une « concrétisation textuelle », concernant leurs états d’âme et pensées qu’il lui faut souvent deviner sur les visages et interpréter. À l’instar du lecteur, le spectateur est donc un créateur (Lacelle, 2009, p. 100) dont l’imaginaire se faufile dans les blancs du film. Son corps est d’autant plus sollicité que les images mobiles accentuent la projection de soi dans les personnages, comme s’il se trouvait devant un miroir (ibid., p. 228). Mais, à la différence du miroir, l’écran ne renvoie jamais au spectateur l’image de son propre corps, l’individu agit selon les mêmes mouvements que lui mais ne sera jamais à l’image de lui-même (ibid.). Comme le souligne N. Lacelle : « l’identification au cinéma va beaucoup plus loin que la représentation de soi en train d’agir, elle influence ce que Lacan nomme “imaginaire de soi” qui est constitué d’un ensemble hétéroclite d’identités » (ibid.). Ainsi, nous supposons que dans le playback, les élèves sont invités à livrer un versant du « texte de spectateur » par lequel ils se sont approprié l’oeuvre filmique.
24Dans le cas spécifique d’un film à partir de gravures animées, la marge de liberté est peut-être d’autant plus grande : selon les spécialistes du cinéma, la plastique spécifique de la gravure agit directement sur la réception spectatorielle – en effet, la fictionnalisation repose sur la mise en chaîne (ou en mouvement) de signes figurés figés, issus des gravures d’époque éditées, qui donnent l’illusion de « s’animer », illusion liée au montage, à la durée de projection de chaque plan, et à ce que Michel Chion (1990) appelle phénomène de « synchrèse » – et le rapport image et sons est tout sauf inerte car il participe d’interactions qui agissent en permanence (sensoriellement et cognitivement), lors de l’expérience spectatorielle et rétrospectivement, sur les mémoires individuelles et collectives. Par ailleurs, le fait que ce soient des personnages de papier articulés numériquement à la manière des anciennes attaches parisiennes laisse aux élèves une vraie possibilité d’incarnation et d’invention. L’animation propose uniquement une gestuelle et des mimiques de figures (à part la bouche, très rudimentaire, les yeux, les sourcils, les paupières sont animées).
25Il nous semble donc que par ce dispositif la réalisatrice permet aux jeunes spectateurs de concrétiser la fictionnalisation mentale suscitée par son film. L’artiste accueille les élèves dans son adaptation : ils se faufilent dans les interstices du film visionné avec la liberté de choisir une expression nuancée aux visages fixes des gravures, ou d’ajouter/de supprimer des gestes. Ce playback est comme un dialogue des élèves avec la lecture subjective de l’histoire qui leur est proposée. Notons que, tout au long du processus de fabrication, d’autres lecteurs ont déjà participé à cette co-lecture : l’équipe technique et artistique, les comédiens, etc. Les élèves sont portés, intégrés dans une co-lecture actualisante collective. Ils sont placés dans une posture plurielle : lecteurs de quelques extraits de l’œuvre de Sue, comédiens incarnant les personnages découverts dans l’adaptation (filmés et guidés par une réalisatrice), et d’une certaine manière co-créateurs de la nouvelle adaptation produite collectivement. Ils sont plongés dans une activité d’interprétation au sens plein du terme. Les playbacks s’apparentent à la réalisation collective d’une nouvelle adaptation du livre, laissant place non plus à des gravures mais à des comédiens en chair et en os.
26Ajoutons que ce jeu corporel permet à l’élève de déployer l’empathie fictionnelle théorisée par V. Larrivé (2014), qu’il a pu ressentir pendant le visionnage du film ; dans le prolongement des modèles proposés par M. Picard et V. Jouve, V. Larrivé propose d’appeler lisart cette part du lecteur qui vit la fiction sur le mode de la simulation incarnée et éprouve corporellement les émotions suscitées dans la fiction. Si l’empathie désigne l’aptitude humaine à comprendre les états mentaux d’autrui, ses émotions, ses pensées, ses croyances, à percevoir le monde d’autrui de l’intérieur, l’empathie fictionnelle correspond à ce que nous ressentons pour les personnages (2015). On peut supposer que le jeune spectateur opère ici un déplacement déictique, psychique et corporel, dans le monde fictif pour se situer dans la position du personnage. Par son jeu, il peut s’interroger sur ce que ce dernier ressent, sur ses motivations et l’exprimer effectivement devant ses camarades.
- 8 D’autant que nous sommes obligées de masquer les visages des participants.
27Voici à présent l’analyse de quelques scènes jouées, dont il est difficile de rendre compte uniquement par écrit8. Un aspect retient plus particulièrement notre attention : c’est la manière dont le corps de l’élève, ponctuellement privé de voix, entre en dialogue avec le récit filmique, par le biais des personnages incarnés et révèle l’amorce d’une interprétation de l’histoire racontée, facilitant peut-être par-là la rencontre avec le récit littéraire d’E. Sue.
28Pour chaque scène, nous préciserons le contexte, les emprunts faits à l’adaptation et la part de créativité manifestée par le jeu des adolescents. La réalisatrice souligne l’atmosphère d’entraide et de solidarité qui domine, ainsi que la dimension ludique de l’activité, perçue par les élèves comme un pas de côté par rapport aux activités académiques. Les adolescents, attentifs au travail technique de filmage, nouent une relation de complicité avec la réalisatrice.
- 9 Le lecteur peut visionner cet épisode 6 et les suivants.
- 10 On peut se reporter à la fameuse illustration parue dans « Le Magasin Pittoresque ».
29Contexte : Rodolphe recherche un personnage nommé Germain, et cette quête est LE fil conducteur (souvent oublié par E. Sue !) du roman. Le « 17 de la rue du temple » est un immeuble parisien typique de son époque10 dont M. et Mme Pipelet sont les concierges. Contrairement à Mme Vauquer, son homologue de 1832, Mme Pipelet est un personnage sympathique, archétype de la concierge commère qui, comme le précise le film, donnera le nom pipelette.
30Dans le fil de l’adaptation : les élèves comprennent bien que le roman confronte des classes sociales différentes, comme en témoignent leurs démarches et leurs accessoires pour incarner Rodolphe. Un élève apporte de lui-même une moustache. Un autre adopte un port de tête maniéré, une attitude pleine de retenue. Les élèves concierges se coulent dans la diction gouailleuse et truculente de la comédienne, et saisissent le potentiel comique du personnage et de la scène. Leur corps traduit un plaisir de jouer évident et suggère la roublardise sympathique et populaire du personnage.
Source : Véronique Puybaret. Crédits : © La Curieuse/Amopix
31Du côté d’une lecture créative : un élève cale ses mains sur ses hanches en voyant Rodolphe puis ouvre ses bras quand il énonce son nom à rallonge. Madame Pipelet est fière de ses prénoms ronflants ! Ses bras sont ouverts, comme pour faire une révérence : l’élève semble prêter au personnage la conscience du théâtre du monde, de la comédie humaine. Il a compris que Mme Pipelet pourrait être consciente de son pouvoir, même si elle appartient à un milieu populaire. Tout en parlant d’autre chose, le comédien compte des billets, comme pour souligner le rôle de l’argent dans cette scène. Un autre élève accentue quant à lui l’expressivité comique de son visage. Il joue avec son balai, comme pour protéger son territoire, superviser les allées et venues dans la maison. Par le geste final, il donnerait presque un coup de balai à Rodolphe. Ainsi, par son jeu, il impulse de l’énergie et du pouvoir au personnage. V. Puybaret souligne que dans la modeste bourgade des Vosges dans laquelle elle intervient, tout comme dans le lycée professionnel de Dordogne, le plaisir de jouer une scène de revanche sociale est tangible. Les élèves actualisent donc la scène.
Source : Véronique Puybaret. Crédits : © La Curieuse/Amopix
32Contexte : le notaire Maître Ferrand est un personnage de notable, vrai méchant urbain, pervers, « pivot de tant de crimes », comme l’écrit E. Sue. Il agit en douce, est capable de vol et de viol sur des jeunes filles pauvres. Dans le passage retenu, il utilise son pouvoir de prêteur pour humilier Monsieur de Saint Rémy qui s’est couvert de dettes.
33Dans le fil de l’adaptation : l’élève apporte lunettes et bourse. Il sait parfaitement son texte. Il suggère très bien la perversité du personnage : jeux de mains, ricanement, fixité. Puis il se courbe sur ses écrits, alors que le personnage a une très bonne vue. Il suggère par cette posture une activité sournoise, dans l’ombre, à l’affût, comme dit dans le texte d’E. Sue : « Observer sans être observé ».
34Du côté d’une lecture créative : On est ici au lycée agricole. Maitre Ferrand est joué par un jeune homme bénéficiant d’une AESH, et isolé dans la classe. Il y a là ici aussi une jubilation visible, de la part de cet élève, à incarner parfaitement ce rôle ingrat d’homme isolé et détesté de tous, physiquement malingre mais rusé et sournois. L’élève a sans doute aimé reconnaitre, sans qu’on ait eu besoin de le commenter auparavant, cette catégorie de personnages rejetés que l’on trouve dans les séries actuelles.
Source : Véronique Puybaret. Crédits : © La Curieuse/Amopix
35Contexte : on est dans un milieu aristocratique du faubourg Saint-Germain. Comme Balzac, E. Sue évoque les secrets douloureux qui déchirent des familles derrière les apparences mondaines irréprochables. Proche de Rodolphe, le couple d’Harville est déchiré par l’épilepsie cachée de Monsieur d’Harville (l’épilepsie est considérée à l’époque comme une maladie honteuse, et cause de mésalliance). Par ailleurs, on sait que Rodolphe et Mme d’Harville ne sont pas insensibles l’un à l’autre, et que Sarah d’Harville manigance pour le faire savoir. Elle éprouve du dégoût physique pour son mari, le rejette cruellement, le mari est humilié par le geste de sa femme.
Source : Véronique Puybaret. Crédits : © La Curieuse/Amopix
36Dans le fil de l’adaptation : les élèves jouent à se faire des courbettes, à agiter des éventails, à mimer un univers mondain et précieux. La détresse psychologique de Monsieur d’Harville est très vite comprise et interprétée, et le plaisir cruel se lit facilement dans les deux jeunes qui jouent Madame d’Harville.
37Contrairement à nos attentes, et de manière très intéressante, les jeunes n’ont eu aucune difficulté, à inverser les rôles garçons-filles ou filles-garçons, et cela les a visiblement plutôt amusés. Tous acceptent de jouer un autre sexe que le leur. Cette inversion est source de comique (le décalage/la surprise décrits par Bergson) autant pendant le tournage que pendant la restitution. Aucun élève n’a voulu que sa prestation ne soit vérifiée avant d’être montrée en classe. Tous ont ri de bon coeur et personne n’a été moqué. Il y a un plaisir apparent et « moderne » à jouer – et finalement à comprendre – le corps de l’autre, différent et semblable. Il est intéressant de voir que ces adolescents de 2023 se plongent de manière non genrée dans des situations humaines universelles.
38Dans cet épisode, le fait que Monsieur d’Harville doit toucher Madame d’Harville n’a pas posé non plus de problème. Le geste de rejet de Mme d’Harville a été joué avec beaucoup de compréhension et de finesse.
39Contexte : Germain est emprisonné. Il écrit une lettre d’adieu à Rigolette, en lui avouant son amour. Comme de nombreux romanciers, Eugène Sue utilise le procédé dramatique de la lettre d’adieu. Ici l’adieu n’est pas certain. Pour un lecteur, la lettre, au discours direct, donne l’illusion d’un accès transparent aux états d’âme d’un personnage. Elle permet au personnage une relecture du passé. Elle concentre différentes temporalités : le passé relu/revécu, le présent douloureux, qui appartient déjà au passé quand la lettre est lue par le destinataire, l’avenir indéchiffrable. Ici, c’est cette incertitude qui donne à Germain le courage d’avouer son amour à Rigolette, qui lit la lettre en différé.
Source : Véronique Puybaret. Crédits : © La Curieuse/Amopix
40Dans le fil de l’adaptation : Les élèves comprennent très bien le potentiel dramatique de la lettre, mais aussi le fait que tout doit passer par leur visage. Cette scène est beaucoup choisie. Les élèves aiment la mélancolie du moment. Garçons et filles, là encore, ne regimbent pas, bien au contraire, à jouer le chagrin et la détresse psychologique qu’ils n’exprimeraient sans doute pas ailleurs dans un cadre scolaire.
41Les scripteurs insistent sur des aspects différents de la lettre. Une jeune fille par exemple l’écrit très vite, elle comprend que l’important est d’exprimer physiquement des sentiments. De fait, son visage exprime toute une palette d’émotions. Elle exprime surtout l’intensité du sentiment amoureux (regard dans le vide), que l’urgence de la situation conduit à avouer. En revanche, un garçon se focalise sur le rejet possible de Rigolette : il bouge la tête « ne me condamnez-pas » et mime l’incertitude qui plane sur la réception de la destinatrice. On voit que ces élèves prolongent l’adaptation et investissent le texte de Sue (que l’adaptation reprend intégralement dans ce passage).
42Contexte : Libérée de prison, Fleur de Marie tombe dans le piège tendu par la bande de méchants. Au lieu de retrouver Madame Georges et Rodolphe dans la ferme de Bouqueval, elle part vers la maison des Martial où Maitre Ferrand a prévu de la noyer avec la complicité de Madame Séraphin, sa méchante gouvernante.
43Dans le fil de l’adaptation : V. Puybaret souligne que dans son adaptation du roman, elle a un peu gommé le rôle passablement vieillot et moraliste de Fleur de Marie (heureusement « rattrapée » par la comédienne qui l’interprète), qui l’agaçait. Dans les playbacks, les adolescentes, qui ont l’âge du rôle, donnent de la grâce au personnage (plein d’attentes et d’espoirs).
44Vers une lecture créative : l’une des élèves notamment (dont une professeure disait qu’il n’y avait « pas grand chose à en attendre »…) interprète un vrai moment de cinéma. Elle ne connaît pas bien son texte mais elle met dans ce rôle beaucoup de ferveur. Elle est habitée par son personnage tandis que le regard caméra trahit aussi tout le plaisir qu’elle a à jouer.
Source : Véronique Puybaret. Crédits : © La Curieuse/Amopix
45Dans ces quelques rapides exemples, on voit comment les élèves, par leurs gestes ou expressions, projettent leur spectature du film sur les gravures animées et les prolongent : ils emmènent Madame Pipelet du côté de la revanche sociale, le couple d’Harville semble les interroger sur le rejet suscité par l’altérité, Maître Ferrand permet à l’un d’entre eux de pousser loin le jeu de la méchanceté pour en expérimenter peut-être la puissance cathartique, Germain leur offre l’occasion de ressentir et d’exprimer par leur corps la douleur de la séparation, et Fleur de Marie la confiance naïve dans ses rêves. Il faudrait bien sûr affiner l’analyse et pouvoir dérouler ici le film entier réalisé avec les élèves, pour montrer de manière plus nette la façon dont ils fictionnalisent l’adaptation et investissent les corps des personnages de l’histoire.
46D’un point de vue didactique nous formons deux hypothèses qu’il faudrait confirmer par d’autres expérimentations : nous pensons tout d’abord que cette expérience de jeu engage les élèves dans l’activité herméneutique, et est de nature à les faire réfléchir aux enjeux et significations de l’œuvre littéraire, à laquelle il est envisageable d’arriver dans un second temps. On peut tout à fait imaginer qu’une telle activité puisse susciter en classe un débat sur les agissements des personnages.
47Par ailleurs, il nous semble que ce playback peut attiser chez les élèves l’envie de lire le roman. Si le jeu qu’ils produisent devant leurs camarades concrétise en quelque sorte l’activité fictionnalisante qui a accompagné la spectature de l’adaptation, la compréhension et interprétation de l’histoire racontée, on peut supposer que la trace mnésique laissée par cette expérience serait susceptible de les amener ensuite à entrer plus facilement et volontiers dans le roman de Sue. Au cœur de sa thèse, N. Lacelle a en effet mis en lumière l’enrichissement que la spectature d’une adaptation apporte à la lecture de l’œuvre source. Pour une même histoire, deux récits (dans le langage filmique et dans le langage littéraire) bénéficient selon la chercheuse de l’écoulement du temps :
[…] nous supposons que l’espace-temps entre la lecture et la spectature fournit au lecteur/spectateur un temps de réflexion sur l’histoire, de reconfiguration à partir de nouvelles compréhensions, expériences ou d’échanges sur l’histoire et/ou le récit. Les traces laissées par la première narration prendraient place et s’organiseraient dans la mémoire […] Nous supposons qu’il reconstruit ainsi sa compréhension/interprétation de la première œuvre à travers le parcours de la deuxième en faisant appel à des mécanismes semblables à ceux de la première lecture, mais aussi à d’autres mécanismes […].
Nous croyons donc que le laps de temps entre la lecture d’une œuvre littéraire et la spectature de son adaptation cinématographique prépare à la deuxième activité, surtout lorsqu’elle est anticipée. Or, plusieurs anticipations peuvent être ressenties pour plusieurs raisons : désir de voir et d’entendre des univers imaginés parce qu’on cherche à mieux saisir le contexte de l’histoire – lecture avant spectature – ou plonger dans l’univers intérieur de personnages – spectature avant lecture – […]. (Lacelle, 2009, p. 88-89, nous soulignons)
48Il nous semble que le trajet de spectature suivi ici par les élèves est de nature à éveiller le désir de se plonger complètement dans l’univers intérieur des personnages du roman.
49Les réflexions proposées ici sont à lire comme une piste pour faire vivre en classe des expériences d’immersion fictionnelle qui se diraient par d’autres langages que le langage verbal, et en particulier par l’expression corporelle.
50Il nous apparaît tout d’abord que l’activité proposée aux élèves est précisément de nature à développer leur compétence d’immersion fictionnelle ; cette compétence permet de jouer pleinement aux « feintises ludiques partagées » (Schaeffer 1999), qui se déclinent dans la littérature, le cinéma, le théâtre, les jeux vidéo. J.-M. Schaeffer a bien montré combien ce mécanisme du « faire comme si » ou de simulation imaginative, apparenté aux jeux de rôles de l’enfance, a des fondements anthropologiques, et est central dans la culture humaine.
51On est, par ailleurs, en droit de penser que cette activité inscrite au sein d’un projet de grande ampleur, mené dans l’enthousiasme, a familiarisé les élèves avec l’univers d’Eugène Sue. V. Puybaret souligne l’intérêt et le plaisir manifestes des jeunes auprès desquels elle est intervenue : plaisir de jouer, d’être filmé, de participer à l’adaptation collective d’une œuvre patrimoniale ; peut-être ont-ils désormais intériorisé l’idée que cette oeuvre leur appartenait ? Dans quelle mesure et à quelles conditions un tel travail peut-il les amener à la lecture effective du roman ? Les données recueillies ne permettent pas de répondre à ces questions. Il serait intéressant d’analyser le rôle de l’artiste en résidence scolaire qui autorise ici à jouer des personnages, tout en offrant le relai de sa propre lecture pour encourager les élèves à entrer par eux-mêmes dans l’univers d’un romancier.
52Enfin, on pourrait réfléchir à la manière dont une telle expérience pourrait préparer et bousculer avantageusement la lecture littéraire du récit de fiction. On sait que la lecture littéraire est traditionnellement limitée à « une lecture travailleuse, axée sur la productivité intellectuelle plutôt que sur les plaisirs imaginaires et sensuels que nous offre la fiction » (Patoine 2015, p. 10-12). Or, ce dispositif novateur et porteur est, nous semble-t-il, de nature à encourager une « pratique incarnée de la lecture littéraire qui sollicite tant le corps que l’esprit, c’est-à-dire qui sollicite d’un seul coup le corps-esprit » (id.). Il conviendrait de mener d’autres expérimentations analogues pour évaluer l’impact d’une telle activité sur les élèves et sur leurs apprentissages.
53La collaboration de l’artiste en résidence avec les enseignants de lettres et avec les chercheurs mérite en tout cas d’être explorée plus avant car elle ouvre des pistes de travail inédites et très enrichissantes.
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