1La recherche Gary est connue des didacticiens du français et de la littérature ; plusieurs de ses résultats ont été présentés dans des colloques et diffusés dans des revues de didactique. La parution de l’ouvrage aux Presses universitaires de Rennes vient clore une aventure intellectuelle et humaine, originale par son ampleur et précieuse pour la connaissance des enseignements et apprentissages de la lecture du texte littéraire en classe de français.

2Tout au long des sept chapitres rigoureusement ordonnés et efficaces dans leur conception, le lecteur prend connaissance d’un projet initialement porté par Magali Brunel et Jean-Louis Dufays, auxquels se sont joints six autres chercheurs et huit collaborateurs, impliqués à des degrés divers. Une recherche débutée en 2015, poursuivie jusqu’en 2022 ; un temps long donc, premier marqueur de l’ambition d’une recherche descriptive qui travaille sur/avec le terrain des classes. Autre fait marquant : la recherche s’est déployée dans quatre pays francophones, la Belgique, la France, le Québec, la Suisse et a concerné au total 1 787 élèves, 80 classes et 69 enseignants (tableau p. 82). Ces éléments comptables donnent une idée de la complexité de l’entreprise, des nécessaires ajustements et négociations au sein de l’équipe à mesure que le traitement quantitatif et qualitatif des données imposait une clarté et une rigueur épistémologiques et méthodologiques partagées. C’est ce dont témoigne cet ouvrage collectif, à double titre important : pour ce qu’il donne à apprécier ce que représente en termes de conception et d’exploitation une recherche internationale à visée comparative en didactique du français ; et pour les enseignements qu’il apporte sur un sujet essentiel : la progression dans l’acquisition des compétences de lecture, au fil de la scolarité.

3Depuis les années 2000, une approche des enseignements par compétences s’est diffusée dans les différents systèmes scolaires francophones concernés. Ce fait impose aussi la notion de progression laquelle appelle la coordination de plusieurs logiques inspirées des prescriptions institutionnelles, des progressions dans les apprentissages, des contenus à enseigner, des interactions entre les objets enseignés, de l’évaluation et bien sûr d’une attention au sujet didactique, sans quoi la progression verrait sa valeur pédagogique et formative menacée. Dans le champ de la lecture littéraire, l’analyse des pratiques sous l’angle de la progression est de nature à toujours questionner une conception unifiée de la lecture littéraire, une conception certes stimulante dans ses liens avec les théories de référence mais qui peut s’avérer insuffisante pour décrire la réalité des pratiques effectives.

4Afin de cerner la progression en lecture, les chercheurs ont retenu un échantillon de trois niveaux de classes d’âge correspondant à des niveaux de changement de cycle : 9-10 ans, 12-13 ans, et 15-16 ans, respectivement nommés niveau 4, 7 et 10 de la scolarité obligatoire. Autre constante de la recherche, appliquée à l’ensemble des terrains internationaux, une nouvelle de Romain Gary, J’ai soif d’innocence a été proposée à la lecture, accompagnée d’un questionnaire commun à tous les niveaux et distribué en trois rubriques : 1. La présentation du récit à un tiers qui ne le connaitrait pas ; 2. La rédaction d’une évaluation appréciative de la nouvelle ; 3. L’exposé de ce que veut dire l’auteur de la nouvelle. Ce premier recueil de données a été complété par la captation vidéo de la séance de lecture de la nouvelle, les enseignants étant libres de la conduire à leur convenance.

5Le choix d’un texte commun comme celui de R. Gary, réputé littéraire, de nature polysémique, ouvert à une diversité des interprétations et à forte résonnance axiologique s’avère pertinent. Sur le versant de la compétence lectorale de l’élève comme sur le versant de la pratique enseignante, il soutient l’étude de la compréhension, de l’interprétation, de l’appréciation, trois catégories qui ont servi de fils directeurs dans l’analyse des données.

6Au vu de l’ampleur de la recherche et des questions qu’elle soulève, on comprend aisément la nécessité d’un fort cadrage théorique. Mais le chapitre qui lui est consacré est un peu plus que cela. À lui seul, il peut constituer une référence pour toute personne, formateur, chercheur ou enseignant, intéressée de voir réuni dans des pages denses mais tout à fait accessibles un ensemble de notions qui décrivent l’activité de lecture. Activité cognitive, psychoaffective mais aussi sociale et institutionnelle, la lecture est envisagée dans sa complexité, dans la perspective de ses processus chronologiques, sémiotiques, axiologiques. Les processus déclinés et étudiés en termes de « phases, d’opérations et modes de lecture » (p. 42) offrent un cadre d’intelligibilité et d’ordonnancement de notions abordées par les théoriciens et didacticiens de la lecture, depuis les années 1970.

7Sous la catégorie des « phases de lecture », les auteurs repèrent les « orientations préalables » qui appartiennent en somme à la « pré-lecture » faite de projection et d’horizon d’attente, de mobilisations de savoirs disponibles potentiellement concordants avec la nature du texte. À cette phase succèdent les phases de compréhension locale (sémiotisation, élaboration du sens inférentiel et du sens symbolique) et de compréhension globale, alimentée par la reconnaissance des stéréotypes, l’élaboration de « topics », le repérage des indéterminations » (p. 46), « le clichage du texte » (p. 46). Chose très appréciable pour accompagner le lecteur dans la multiplicité des notions et références, la nouvelle J’ai soif d’innocence, texte support de la recherche, est convoqué à des fins d’explicitation et d’exemplification des notions. Il en va de même dans ce qui est nommé « la construction du second degré » (p. 46) à savoir la compréhension et l’interprétation, ainsi que le traitement axiologique, auquel sont réservées des pages exhaustives et éclairantes (p. 48-55).

8Mais, parce que la recherche s’intéresse aussi à la manière dont les enseignants mettent en œuvre la lecture d’une fiction narrative à différents niveaux de classe, les auteurs prennent soin d’inventorier les travaux sur l’enseignement de la lecture littéraire, d’expliciter leurs positionnements au sein de la diversité épistémologique des approches (p. 64). Plusieurs des catégories d’analyse et concepts en didactique de la lecture éprouvés dans des recherches antérieures sont présentées avec un remarquable souci de la synthèse, permettant de situer précisément les emprunts et filiations de la recherche Gary et d’en comprendre les bénéfices recherchés. L’exposé des recherches sur les opérations de lecture (compréhension, interprétation, appréciation) est prolongé par la présentation des schèmes d’action dits transversaux (p. 74) à partir de la typologie de J.L Dufays (l’exposé magistral, le cours dialogué, la mise au point méthodologique, le travail individuel, le travail de groupe, l’intermède), les gestes didactiques fondamentaux empruntés à B. Schneuwly et J. Dolz (la mise en situation de l’objet enseigné dans le temps, la présentification de l’objet, la régulation et l’évaluation, l’institutionnalisation) mais encore les genres d’activités scolaires (les GAS) décrits et formalisés par S. Aeby Daghé. La palette des outils d’analyse pourrait paraitre de prime abord excessif. Ce serait négliger la nature du terrain investigué. En s’attachant ainsi aux pratiques observées et non déclaratives, en assumant l’hétérogénéité des données récoltées, les chercheurs rappellent qu’une robustesse des résultats est étroitement corrélée à la multidimensionalité des objets théoriques et des catégories d’analyse.

9Le chapitre consacré au cadrage méthodologique (p. 79-101) présente les mêmes qualités de rigueur et d’exhaustivité, il offre une représentation très fine de ce à quoi engage une recherche internationale de nature multisite et multifocale. Les méthodes d’analyse y sont décrites pas à pas, les grilles de codage placées en annexe pour les volets de la compréhension, de l’interprétation et de l’appréciation révèlent la précision des éléments d’analyse, indispensable pour prétendre à une fiabilité des résultats et une reproductibilité stable du codage entre les chercheurs.

10L’analyse de la compréhension reposant sur la présence-absence de 17 éléments constitutifs de la fiction permet de dégager les performances des élèves, leur capacité à restituer la fable de la nouvelle en réponse à la première question du questionnaire. L’analyse de l’interprétation présente d’autres contraintes, d’autres négociations clairement explicitées : sont par exemple posés les choix opérés par l’équipe pour distinguer les interprétations valides et non valides (p. 86). A ces premières explorations, viennent s’ajouter des analyses quantitatives des justifications des interprétations sur la base de ressources cognitives, épistémiques, psychoaffectives, éthiques, socioculturelles mobilisées par les répondants. Enfin les données relatives à l’appréciation du texte sont traitées sous l’angle des jugements de gout et de jugement de valeur, l’affectivité et les émotions d’une part, l’analyse et la distance critique d’autre part. Est ainsi apprécié dans les questionnaires ce qui relève des manifestations relatives à des normes de lisibilité, de vraisemblance, à des normes morales et stylistiques.

11L’analyse des séances de classe est soumise à la même exigence méthodologique, caractérisée par des étapes de codages distinctes par les chercheurs et des étapes d’arbitrage. L’exercice du compromis, de la négociation est aussi au cœur du dispositif et c’est cette disposition à la prudence que l’on lit aussi dans un tableau très élaboré (p. 97-100) où les choix sont exposés du point de vue de leurs apports mais aussi de leurs limites. Les séances sont étudiées sous l’angle des genres d’activités scolaires (GAS), des gestes didactiques, du traitement des éléments de la fiction narrative et de la temporalité réservée à telle ou telle opérations de lecture. Pour ne prendre que ce dernier aspect de l’analyse statistique, le lecteur est invité dans les coulisses et mesure combien l’exercice de qualification et d’étiquetage d’un épisode d’une séance de lecture est hautement sensible et toujours sujet à débat : l’identification d’une phase d’interprétation, son bornage, sa caractérisation peuvent résister et imposer aux chercheurs un travail de clarification conceptuelle pour parvenir à une lecture de consensus (p. 88). Les auteurs insistent sur l’absence de « prétention prescriptive ni modélisante » (p. 101) et disent formuler plutôt des hypothèses sur les acquisitions des compétences lectorales à verser à ce dossier déjà nourri en didactique du français. Car c’est aussi un aspect utile pour la connaissance du domaine qu’il faut souligner : la dimension par bien des aspects inédite de la recherche Gary s’est enrichie considérablement de la fréquentation des recherches antérieures sur cette problématique et dont le chapitre « problématisation de la recherche » (p. 13-40) dresse un panorama instructif et très bien informé.

12La seconde partie de l’ouvrage présente les résultats de la recherche. Cela se fait en trois étapes. Le premier chapitre prend appui sur l’analyse des questionnaires afin de dégager les compétences lectorales des élèves, par niveau et par pays. Le deuxième chapitre aborde les pratiques d’enseignement du texte littéraire sur la base des transcriptions et codages des 69 séances de lecture observées. Enfin, ultime et féconde interprétation des données, le dernier chapitre cherche à établir des liens statistiques entre les performances lectorales des élèves et les pratiques enseignantes.

13L’exposition des résultats procède de façon méthodique sans jamais perdre de vue les objectifs initiaux de la recherche. Les opérations de compréhension, d’appréciation, d’interprétation sont successivement abordées avant de donner lieu à une synthèse et une brève ouverture sur des « corrélations entre les compétences de lecture dans les trois opérations » (p. 161). Chacune des opérations est examinée sous l’angle des deux focales qui structurent le projet. Tout d’abord, la progression entre les trois niveaux de classe, puis la comparaison entre les terrains nationaux. Enfin, deux phases d’examen sont réitérées : des analyses statistiques qui permettent l’établissement de tableaux sur les scores obtenus par les élèves dans chacune des opérations, et des explorations plus ciblées sur certains aspects des analyses quantitatives afin de dégager des faits considérés comme significatifs. Le grain de l’analyse peut être très fin : retenons à titre d’exemple l’analyse de discours concernant les désignations utilisées par l’auteur Gary d’une part et d’autre part par les élèves pour évoquer le personnage de Tarratonga et les habitants de l’île polynésienne. L’étude discursive inspirée des théories de l’énonciation retenant « la part d’hétérogénéité intrinsèque à toute activité langagière » (p. 131) met en évidence les variations marquées entre les niveaux de scolarité au sujet du positionnement du lecteur vis-à-vis de l’altérité.

14Le deuxième chapitre aborde, toujours dans une double perspective comparatiste, les pratiques d’enseignement. Pour chacune des catégories d’analyse annoncées dans le cadrage méthodologique, des graphiques permettent d’apprécier le temps consacré à tel geste didactique, à telle opération de lecture, à tel aspect du texte, selon une double entrée : une analyse au fil des niveaux et une comparaison internationale. Les auteurs tirent un excellent parti de la richesse du corpus en complétant l’analyse par une étude originale : celle des corrélations entre les opérations de lecture et successivement, les gestes didactiques, les genres d’activités scolaires et les aspects du texte. Il ressort de la grande diversité des terrains d’enquête un certain nombre de constantes et de phénomènes clairement décrits dans des bilans intermédiaires et dans la synthèse finale. Sont observés des écarts significatifs dans les pratiques selon les performances des élèves. Si l’activité de compréhension est une étape obligée « dans les classes des plus faibles compreneurs », la place réservée à l’interprétation dans d’autres classes semble aller de pair « avec de meilleures compétences de compréhension et d’appréciation des élèves » (p. 263). De même, les chercheurs interrogent « le fait que, dans les classes les plus en difficulté, les enseignants privilégient l’échange régulé et une forme de pas à pas linéaire, plutôt que la transmission de savoirs et savoir-faire » (p. 264).

15Le dernier chapitre affiche une ambition délicate à soutenir, qui fait toute la valeur de ces pages (p. 233-265) : les compétences en lecture des élèves peuvent-elles être reliées statistiquement aux pratiques enseignantes observées ? Pour avancer dans leurs analyses, les chercheurs déploient une batterie d’explorations statistiques pour établir des combinaisons entre les scores moyens des élèves et les différentes catégories permettant de décrire l’activité enseignante. Loin de se satisfaire des résultats généraux, l’équipe Gary affine ensuite l’étude en retenant les profils de classe les moins et les plus performants. Si la lecture des interprétations des graphiques peut s’avérer ardue, elle n’en livre pas moins un certain nombre d’enseignements éclairants, synthétisés en fin de chapitre. Il apparait que les modes de lecture privilégient tendanciellement l’activité de compréhension avec les élèves les plus faibles, là où l’interprétation est plutôt réservée à ceux qui en ont déjà une pratique avérée dans les questionnaires. L’appréciation demeure sous-investie particulièrement avec les élèves les plus faibles, ou petits compreneurs. De façon peut-être plus fondamentale, les chercheurs sont conduits à interroger le choix des pratiques, jugées plus accessibles, plus attentives aux faiblesses des élèves mais qui dans les faits peuvent s’avérer moins productives et ne pas garantir aux élèves un accès à une lecture autonome. L’attention constatée des enseignants aux compétences ou aux déficits de leurs élèves ne résout pas tous les défis d’un apprentissage continué de la lecture du texte littéraire

16Ce ne sont là que quelques enseignements d’une recherche qui réserve au lecteur de nombreuses pistes de lecture. Dans sa postface, Sylviane Ahr montre très bien les atouts et qualités de l’ouvrage selon les différents profils de lecteurs : enseignant, formateur, chercheur, membre d’une instance éducative, chacun peut y puiser matière à réflexion pour inscrire dans une progression raisonnée, plus spiralaire qu’étapiste les opérations de lecture nécessairement combinées. Le traitement statistique des compétences lectorales pourrait laisser entrevoir l’expression de conclusions fermes et univoques. Il n’en est rien et c’est une grande valeur à reconnaitre à cette recherche emprunte de prudence épistémologique et méthodologique souvent réitérée et à la posture de ses chercheurs dont le discours préfère dessiner des tendances plutôt que d’asseoir des certitudes. De cela et de toute cette remarquable entreprise, on ne peut que leur en être gré.