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Appel à contributions 211-212

Littérature, arts visuels et pratiques scripturales scolaires

Coordination du numéro

J.-C. Chabanne, PR langue et littérature françaises, ENS de Lyon Ifé, ECP

M.-S. Claude, PR en didactique de la littérature

J.-F. Massol, PR, langue et littérature française

B. Shawky-Milcent, MCF didactique de la littérature, UMR Litt&Arts, Université Grenoble Alpes

Calendrier

Dépôt sur le site mi-juillet 2025 

1er octobre 2025. Date limite d’envoi des résumés de la proposition d’article. 5000 signes. Bibliographie indicative (5 titres). Axe d’analyse retenu.

20 novembre 2025. Retour de l’évaluation et résultat d’acceptation.

1er avril 2026. Date limite d’envoi d’une première version de l’article.

15 juillet 2026. Retour de l’article dans sa version définitive.

Décembre 2026. Sortie du numéro de Pratiques.

Le numéro prévu est relié à deux journées d’étude organisées par l’équipe Litextra à Grenoble les 12 et 13 novembre 2025 portant sur le même thème : Littérature, arts visuels et pratiques scripturales scolaires

Correspondance et renseignements (indiquer les deux adresses) :

Objectifs et enjeux du numéro

Mots clés : Didactique, littérature, arts visuels, pratiques scripturales des élèves ou des étudiants, écritures de la réception, dialogue inter-arts, lecture littéraire.

Dans le prolongement du numéro de Pratiques de 2017 (« Didactique et médiation des arts et de la littérature », dirigé par A. Leclaire-Halté et d’A. Petitjean), du numéro de Repères 43/2011 (« Parler et écrire sur les œuvres : une approche interdidactique des enseignements artistiques et culturels » dirigé par J.-C. Chabanne et J.-L. Dufays), du numéro de Transpositio de 2024 « Le texte littéraire à l’épreuve de l’image » dirigé par Z. Hakim et A. Monier) ce numéro de Pratiques se propose d’explorer les écritures scolaires de la réception avec, dans, sur les œuvres littéraires et visuelles, dans le dialogue qui peut s’instaurer entre les unes et les autres, soit dans l’espace de parole « inter-arts ». Cet espace de parole est créé par les œuvres elles-mêmes, tant littéraires que visuelles, dans toute la palette qui irait de simples citations ou descriptions (telle scène picturale saisissant le moment d’un mythe par exemple, tel roman évoquant un tableau) à des objets sémiotiques secondaires (Louichon 2012) plus complexes (adaptation filmique d’une œuvre littéraire, transpositions de certaines formes d’écrits sur l’art ou inversement œuvre littéraire issue de la réception d’une œuvre visuelle, par exemple). Mais il est aussi suscité par le lecteur spectateur qui peut rapprocher de manière inédite des univers artistiques a priori étrangers l’un à l’autre.

Dans les arts visuels nous retenons la peinture, la photographie, la sculpture, la gravure, mais aussi les « arts visuels narratifs » que sont le cinéma, la bande dessinée, le roman graphique, le manga et qu’est à sa manière la peinture d’histoire, c’est à dire celle dont le sujet est issu des textes bibliques ou mythologiques ou des grands récits historiques. Nous excluons a priori la mise en scène théâtrale, même si on pourrait accepter des articles évoquant la manière dont certains metteurs en scène incluent des œuvres plastiques dans leurs mises en scène (comme par exemple les peintures religieuses baroques dans une mise en scène du Tartuffe par R. Planchon en 1967).

Cette réflexion sur l’écriture s’inscrit dans un contexte scientifique et institutionnel qui encourage le rapprochement de ces champs artistiques par des pratiques scripturales ; elle prend en compte certaines évolutions récentes des programmes. En ce qui concerne la discipline français, l’apparition à partir de 1985 de la lecture de l’image (expression controversée, et ne figurant plus dans les programmes actuels qui incitent néanmoins à faire des rapprochements entre les arts) invite les enseignants à transférer sur les images certaines pratiques de lecture réservées aux textes. En 2008, la notion d’histoire des arts, si elle laisse la littérature au centre des programmes de français du lycée, définit celle-ci comme un art particulier (un art du langage). Enfin, depuis les années 80, l’ambitieux projet d’éducation artistique et culturelle (EAC), relancé en 2013, se fixe pour objectif d’intégrer dans un parcours inscrit dans la durée toutes les expériences de rencontre, de production ou de réflexion des élèves avec tous les arts. Les enseignants de français peuvent s’inscrire dans cette dynamique.

Parallèlement, sous l’impulsion des recherches en didactique, l’enseignement de la littérature, laisse une place croissante à l’écriture des lectures, aux « écritures de la réception » (Le Goff & Fourtanier 2017), dont on rappelle ici la définition :

L’écriture de la réception est l’expression d’une lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle, synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte et, de façon extensive, avec toute création artistique indifféremment du support (Le Goff 2017, p. 6)

Sur la question qui nous intéresse ici, l’expression « écriture de la réception » pourra renvoyer à des écritures variées empruntant à la fois à des pratiques de référence (artistes écrivant, critiques d’art divers – artistes, écrivains, journalistes, universitaires commentant des productions artistiques etc.) ou à des écritures scolarisées (écriture d’invention sous toutes ses formes, commentaire, essai…).

L’objet du numéro prend acte du « tournant pratique » de l’enseignement de la littérature (Petitjean, 2023, 2024 p. 357) : il ne s’agit plus de privilégier la lecture, mais l’écriture, en considérant que l’écriture autour des réalisations littéraires et plastiques est aussi l’expression d’une lecture ainsi qu’une pratique de la littérature.

Notre problématique conduit donc aux questionnements suivants :

  • Dans quelle mesure un enseignant peut-il encourager un accès aux œuvres par une pratique d’écriture tout autant qu’un accès à l’écriture par sa confrontation avec les œuvres ?
  • Dans quelle mesure et à quelles conditions une écriture scolaire de la réception d’une œuvre littéraire en dialogue avec une œuvre visuelle peut-elle enrichir, accompagner, prolonger l’expérience esthétique vécue avec ces deux œuvres, dans un dialogue inter-arts en cohérence avec l’histoire des arts elle-même, où ces pratiques sont continuellement entrelacées ?

On se penchera sur les réceptions et les apprentissages engendrés par de telles pratiques scripturales, en particulier sur les compétences d’écriture et de « spectature » (Lacelle, 2009) développées par les élèves ou par les étudiants, ou encore sur la manière dont certaines œuvres littéraires dédiées à certaines œuvres visuelles invitent à les regarder autrement (Goffette 1998, Rascal 2002, Tartt 2014, Merle 2014, Darrieussecq 2016, Lafon 2023. etc.) 

Axes de réflexion

Axe 1 Écrire sur les arts visuels

  • 1 MEN, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.
  • 2 Waysbord-Loing H. (2000), L’image dans l’enseignement des lettres. Rapport de l’inspection générale (...)
  • 3 MEN, Bulletin officiel n° 30 du 26 juillet-2018.

Les programmes de français des pays francophones donnent une place, à côté des textes littéraires, aux œuvres visuelles, qu’ils désignent par le terme générique images, même si elles ne sont pas figuratives (donc ne font pas image) et quelles que soient leurs caractéristiques plastiques. Ils sont par ailleurs sous-tendus par l’idée que ces images se lisent à la manière dont se lisent les textes. C’est le cas par exemple des programmes français de collège de 2008, qui explicitent cette isomorphie (« dans une démarche comparable à la lecture des textes, l’image est analysée en tant que langage. »1). Les élèves pourraient écrire sur les arts visuels des textes de même nature que ceux qu’elles ou ils écrivent sur les textes littéraires (analyse, commentaire, dissertation…) et cette activité engagerait les mêmes savoirs et savoir-faire. Un rapport de l’Inspection générale de 2000 envisageait ainsi la « lecture de l’image » comme un « détour opérant », « un apport méthodique indéniable, dans la mesure où la démarche d’analyse pour “déchiffrer” une image est plus spontanément reçue par les élèves » (Waysbord-Loing, p. 162). Les images se liraient comme un texte et les élèves pourraient apprendre, par la vertu d’un objet avec lequel elles ou ils seraient par nature plus à l’aise, des méthodes qui profiteraient indéniablement, en retour, à leur lecture de la littérature ; et cela quel que soit cet objet, pourvu qu’il soit visuel. Les programmes actuels invitent toujours, comme au collège, à « lire et comprendre en autonomie des textes variés, des images et des documents composites »3, même s’ils soulignent davantage la spécificité des différents langages.

On pourra s’interroger sur ce projet d’un détour par l’écriture sur les arts visuels pour apprendre à écrire sur les textes littéraires (Claude, 2016, 2020…) Une œuvre visuelle ne se lit pas au sens propre du mot lire, car les diverses combinaisons de teintes, de textures et de traits ou volumes, pour significatives qu’elles soient, ne font pas l’objet d’un encodage de type linguistique ; il faut prendre garde aux « assimilations hâtives que cautionne l’application au visuel de termes appartenant à la terminologie linguistique ou rhétorique » et ne pas présumer de l’évidence des pratiques intersémiotiques (Vouilloux, 2006, p. 137). Le transfert, au profit de la littérature, de compétences qui auraient été construites en travaillant sur les arts visuels est-il possible malgré les écarts sémiotiques entre les deux arts et les écarts herméneutiques qui en résultent ? A quelles conditions ? Par ailleurs, les différents arts ayant des caractéristiques qui leur sont propres, comment faire écrire les élèves sur les œuvres sans gommer ces spécificités ? Dans quelle mesure peut-on mettre à profit les différences sémiotiques et culturelles pour favoriser une meilleure pratique de l’écriture sur chacun des arts, dont la littérature ? Dans quelle mesure peut-on mettre à profit l’écriture sur une œuvre visuelle pour favoriser la lecture d’une œuvre littéraire ? Quelles œuvres choisir pour de tels appariements ?

Cet axe pourra donner place à des réflexions sur les dispositifs didactiques de l’écriture de commentaire (au sens large du terme, Daunay, 2004) et sur les consignes les plus adéquates à sensibiliser les élèves aux arts visuels. Faut-il leur donner pour consigne de commenter, d’expliquer, de décrire, d’interpréter ? Dans quelle mesure, avec quelle sollicitation et quel accompagnement l’écriture des élèves sur les œuvres est-elle susceptible de favoriser leur compréhension/interprétation et comment ces pratiques peuvent-elles encourager les échanges intersubjectifs entre les élèves ? On pourra aussi s’interroger sur les conditions pour faire de la rencontre avec l’art une expérience esthétique (Schaeffer, 2015) : à quelles conditions ces pratiques scolaires d’écriture sur les œuvres conduisent-elles les élèves à une attention fine aux caractéristiques de l’objet observé, attention esthétique qui elle-même leur procure des émotions et du plaisir (Claude, 2017) ? Certaines œuvres visuelles ou certaines consignes d’écriture favorisent-elles cet effet sur tous les élèves ? (Claude & Rayou, 2021 ; Claude & Richaudeau, 2024)

On pourra aussi se demander si commenter les œuvres visuelles est plus accessible aux élèves que commenter la littérature. Est-ce le cas quelles que soient les caractéristiques des œuvres travaillées, l’époque de leur création et leur légitimité culturelle ? D’après les enquêtes sociologiques, par exemple celles d’Olivier Donnat (2011), il demeure en France « une forte stratification sociale des pratiques culturelles » (p. 28), que constataient déjà Bourdieu et Darbel dans L’amour de l’art (1966). La fréquentation des œuvres picturales ou sculpturales du passé demeure-t-elle une pratique de distinction ? L’expérience d’une scolarisation intégrant depuis le début de ce siècle l’histoire des arts et l’éducation artistique et culturelle pour tous a-t-elle changé la donne pour les jeunes gens d’aujourd’hui ? On pourra pour cet axe chercher à observer les effets du choix d’œuvres plus ou moins légitimes (au sens de Bourdieu) sur les écrits des élèves : la peinture religieuse ou non figurative par exemple, ou le cinéma d’auteur-e (au sens où l’artiste maîtrise l’ensemble du processus de création), sont-ils inaccessibles à une partie d’entre elles et eux ? A quelles conditions d’étayage peut-on les faire écrire sur ces oeuvres ? Les arts plus souvent inscrits dans les cultures juvéniles, comme la bande-dessinée et plus particulièrement les mangas (Raux, 2018 ; 2023 ; Rouvière ; 2012, 2015), sont-ils les plus accessibles à tous les élèves ? Facilitent-ils la pratique d’une écriture sur les œuvres et permettent-ils de réaliser des apprentissages qui bénéficient en retour à l’écriture sur la littérature ou sur d’autres arts moins familiers ? Ou au contraire la proximité culturelle favorise-t-elle le maintien des modes de réception ordinaires (Bonnéry & Renard, 2013) ? Le fait que ces arts soient plurisémiotiques a-t-il un effet particulier sur l’écriture de leur réception par les élèves ?

On pourra s’interroger enfin sur les pratiques sociales de référence (Martinand, 1989) qu’on peut donner à l’écriture sur les arts visuels, pour ne pas s’en tenir à la transposition des exercices scolaires métatextuels pratiqués sur la littérature. Le discours expert « d’un historien de l’art, d’un sémiologue, d’un sociologue, d’un philosophe de l’art » fournissent-ils des modèles discursifs à l’écriture scolaire ? faut-il les rechercher plutôt dans des textes relevant de la médiation muséale ou journalistique ? A quelles conditions de mise en oeuvre est-il pertinent de faire travailler les élèves à partir de la lecture d’écrits sur l’art relevant de la littérature ? d’écrits sur l’art ou leur art des artistes elles-mêmes ou eux-mêmes ? (Chabanne & Dufays, 2011 ; Chabanne, 2016, 2017…)

Peut-on s’approprier d’un point de vue didactique le postulat selon lequel « Nous, commentateurs, n’avons pas à dire vrai au sujet des œuvres, mais à faire œuvre à leur propos. » ? (Lyotard, 1979, p. 16-17)

Axe 2 écrire avec, dans les arts visuels

Le second volet du numéro s’intéressera aux écritures hypertextuelles, avec et dans les arts visuels.

Dans l’introduction du numéro de Repères cité précédemment (2011, p 14-15), J.-C. Chabanne et J.-L. Dufays rappellent que parmi les « écrits sur l’art » – comme genre littéraire aux contours assez flous –, la parole sur l’art peut prendre la forme d’une autre œuvre, d’une contre œuvre (Clancier, 2002) et que ces formes sont parfois transposées à l’école, tant dans l’enseignement des arts que dans celui de la littérature (par exemple l’illustration d’un cahier de poésie, l’écriture de la légende d’une production artistique). Les deux chercheurs soulignent que bien des « paroles sur l’œuvre » échappent au genre de l’essai, du commentaire, pour pencher vers des formes littéraires, poèmes, récits, portraits, impressions, dans une relation fondée sur « un dialogue en miroir », « en écho » (id., p. 15). Ils citent J. Dieudonné, qui, évoquant des textes de J. Paulhan sur la peinture de Dubuffet, note : « il s’agit moins d’écrire sur la peinture, que d’écrire avec la peinture, d’accompagner des images qui n’en sont pas l’illustration, d’un texte qui n’en est pas le commentaire » (Dieudonné, 2005, p. 149). J.-C. Chabanne et J.-L. Dufays rappellent la grande présence de ce dialogue entre les arts dans la littérature de jeunesse, par exemple dans la collection « il suffit de passer le pont » chez Mango avec des albums « qui repensent la notion d’illustration en regard de poèmes : Le Verlaine, Le René Char. La littérature pour adultes en offre elle aussi de nombreux exemples.

En didactique de la littérature, le dialogue entre le texte littéraire et les arts visuels est par ailleurs encouragé par les travaux qui se penchent sur la créativité du lecteur empirique (Rouxel 2017, notamment), et en particulier sur sa « concrétisation imageante » (Langlade, 2006). Il n’est pas rare que le lecteur puise notamment dans sa pinacothèque intérieure ou sa culture artistique au sens large afin de se représenter et interpréter ce qu’il lit. Cette mise en lumière de la « concrétisation imageante » du lecteur, associée à l’usage du carnet de lecture, a d’une part été à l’origine de dispositifs invitant les élèves à exprimer leur lecture subjective par le biais du dessin (Lemarchand, 2016) ou par le choix de peintures ou de photos qui traduisent en quelque sorte leurs visions intérieures et amorcent un dialogue personnel avec le texte proposé. Elle a pu aussi impulser des démarches didactiques visant à solliciter la parole subjective des élèves à l’instar de cette enseignante qui puise dans sa mémoire le souvenir d’une toile de H. Baldung, « les trois âges de la vie et de la mort », pour amorcer l’interprétation d’une scène de La Princesse de Clèves (Ahr, 2013) auprès de ses élèves.

On pourra interroger, éventuellement à partir d’enquêtes ou de comptes rendus d’expériences, la fabrique dans les classes de consignes d’écriture créative combinant littérature et arts visuels. Comment de telles propositions, attestées de manière empirique et en partie dévoilées par certaines enquêtes (Shawky-Milcent 2024) s’insèrent-elles dans les séquences d’enseignement ou les progressions annuelles ? Quelles fonctions les enseignants leur assignent-elles ? Quels effets produisent-elles chez leurs élèves ? Dans quelle mesure font-elles écho au rapport que l’enseignant entretient lui-même avec la littérature, l’écriture et les arts ? S’insèrent-elles dans des projets pédagogiques plus amples ?

On pourra aussi se demander en quoi la triangulation œuvre littéraire/œuvre visuelle/écriture modifie les pratiques d’écriture créative plus courantes à l’école. Parmi les écrits hypertextuels, F. Le Goff (2011, p. 220-221) distingue celles qui « n’entretiennent pas de parenté énonciative ou générique avec le texte source » et celles qui fonctionnent sur le mode de la greffe, caractérisée par une « homologie tant énonciative que générique entre l’hypertexte et l’hypotexte ». Le chercheur place dans cette dernière catégorie par exemple « les pensées d’un personnage ou la description d’un lieu, un ensemble de possibles d’écriture qui prennent la forme d’expansions fictionnelles, latentes ou présentes dans le texte de façon embryonnaire » (id., p 221). Qu’apporte l’exploration des « possibles d’écriture » offerts par les œuvres visuelles à l’enseignement de la littérature ? Est-ce que pratiquer une écriture de la réception avec une œuvre visuelle enrichit la lecture d’une œuvre littéraire ? Et, puisque l’enrichissement est réciproque, dans quelle mesure l’écriture autour d’une œuvre littéraire pourrait-elle enrichir la réception d’une œuvre visuelle ? Dans quelle mesure l’introduction d’une œuvre visuelle dans la proposition d’écriture modifie-t-elle l’entrée dans l’écriture des élèves et leur appropriation subjective de l’œuvre littéraire et de l’œuvre visuelle mises en dialogue ?

On pourra aussi questionner les effets produits dans la mémoire culturelle des élèves par de telles pratiques d’écriture. La trace laissée dans l’après-coup par de telles expériences scripturales induit-elle pour eux une poursuite du dialogue entre les œuvres ? Les élèves embrasseraient-ils plus largement certains courants artistiques ? Par exemple, leur demander d’écrire un texte selon les caractéristiques de l’écriture artiste (Mitterand, 1999) en mettant en relation tel roman de Zola et telle toile de Monet favoriserait-il pour eux une appréhension plus fine du courant impressionniste et de la spécificité de la littérature et de la peinture ?

Telles sont les pistes de réflexion non exhaustives au cœur de ce numéro de Pratiques à paraître en décembre 2026.

Bibliographie

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Notes

1 MEN, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.

2 Waysbord-Loing H. (2000), L’image dans l’enseignement des lettres. Rapport de l’inspection générale, Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche.

3 MEN, Bulletin officiel n° 30 du 26 juillet-2018.

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