3Notre objectif est de mieux faire connaître la littéraTube et de tester son enseignement. Multimodale, orale, visuelle, textuelle et massivement péritextuelle, la littéraTube s’adosse à la littérature hors du livre qui s’est déployée en marge des circuits éditoriaux classiques. À travers une mise en perspective historique, générique et médiatique, nous verrons ensuite comment certaines catégories littéraires sont retravaillées par l’écriture vidéo, la diffusion, la réception et l’archivage en ligne. Les spécificités de l’accès aux œuvres mobiliseront la suite de notre étude. Nous nous demanderons alors comment des apprenant·es d’aujourd’hui, supposé·es familier·ères des genres communicationnels nativement « youtubéens » comme le tuto ou le vlog, peuvent s’approprier un corpus fragile à l’accès instable. Le cas proposé en dernière partie rendra compte de la prise en charge d’un « classique youtubéen » par de futur·es professeur·es de français. Informé·es des résultats d’une enquête menée en 2016 (Brillant Rannou, Berthet & Garcia, 2018), des professeur·es en formation initiale à l’université Rennes 2 inventent des moyens de surmonter les difficultés de réception scolaire de « Prendre corps » de G. Luca (2001 [1953]). Les propositions didactiques conçues par les masterant·es permettent de dépasser les difficultés pointées en 2018 et d’amorcer une typologie d’activités didactiques propices à l’enseignement de la littéraTube.

1. La littéraTube : une catégorie vidéo-littéraire à explorer

4La création littéraire vidéo n’est pas née avec YouTube. Deux fils se croisent en retraçant son histoire : un premier part des relations entre littérature et cinéma, un second de la vidéo artistique (Bonnet, Fülöp & Théval, 2023). L’existence de telles formes implique d’élargir la notion d’écriture : à une approche linguistique et rhétorique de l’œuvre, se substitue une approche intégrant les composantes visuelles et matérielles. Dans un « vidéopoème », le médium n’est pas simple support : il participe d’une poétique. Moins qu’une mise en relation de la littérature et de l’art vidéo, il s’agit de considérer les possibilités techniques du médium vidéo comme moyen d’une écriture élargie : une ciné- puis une vidéo-écriture. La littéraTube implique aussi une diffusion sur le web au sein d’une plateforme puisqu’elle s’inscrit dans l’histoire de la diffusion de la littérature hors du livre et tient des arts médiatiques qui utilisent les technologies de la communication.

1.1. La littéraTube comme « technogenre »

5À l’instar d’autres pratiques littéraires sur les réseaux sociaux telle la « twittérature » ou l’« instapoésie », la littéraTube est tributaire d’un environnement numérique. C’est ce que, théorisant les écrits d’écran, Emmanuel Souchier et Yves Jeanneret (2005) ont appelé l’« architexte », qui se comprend à partir des représentations que ses concepteur·rices se font du processus de communication. Le cadre éditorial standardisé de YouTube est également le vecteur d’une énonciation qui pointe « ce par quoi le texte peut exister matériellement, socialement, culturellement… aux yeux du lecteur » (ibid., p. 6). Sur YouTube, cette énonciation se signale par une identité visuelle prégnante : un logo, une charte graphique en deux couleurs, l’organisation invariable de vignettes, de boutons divers, d’informations quantitatives (nombres d’abonné·es ou de vues), d’espaces de commentaires, l’insertion dans des catégories, mais aussi les suggestions de vidéos plus ou moins apparentées, etc. Cette standardisation du cadre et sa saisie par les algorithmes produisent un effet d’indifférenciation. Poème ou tuto beauté, vidéo de gaming ou journal d’écrivain, deviennent des contenus YouTube. En l’absence de marqueurs institutionnels, ce nivellement horizontal rebat, en ligne, les cartes de la légitimation.

6Cependant, cette standardisation peut aussi être interrogée en matière de production. Dans ses travaux sur les textualités numériques, Marie-Anne Paveau (2017, p. 301) qualifie de « technogenres », « des genres de discours proposés dans les systèmes d’écriture en ligne et fortement contraints par les dispositifs technologiques » qui peuvent hériter d’un passé générique prénumérique mais dépendent désormais des outils numériques, et circulent exclusivement en ligne.

1.2. La littéraTube au croisement de genres littéraires et médiatiques

7Observons la manière dont, sous l’effet conjoint du format vidéo d’une part, de l’architexte d’autre part, la littéraTube retravaille certains genres.

1.2.1. Du journal d’écrivain au vlog d’écranvain

8Comme le montre Qu’est-ce que la littéraTube ? (Bonnet, Fülöp & Théval, 2023), le « journal filmé » est particulièrement représenté dans la littérature au format vidéo sur YouTube. Née au cinéma dans les années 1960, cette écriture de soi n’est pas nativement numérique. Ce sont la généralisation de la caméra embarquée dans le smartphone et les sites de partage vidéo et autres réseaux sociaux qui démultiplient les possibilités pour tous·tes de filmer, de se mettre en scène et de documenter son quotidien personnel, par opposition aux fictions proposées au cinéma. Parmi les genres devenus spécifiques à la plateforme, le vlog tient une place importante dans la culture numérique populaire. Blog vidéo, il consiste à raconter sa vie, partager ses goûts, un projet, un voyage, etc., dans des publications régulières autofilmées.

9Or, depuis le xix^e siècle, le journal d’écrivain combine journal intime et préoccupations littéraires. Chez André Gide, Franz Kafka, ou Paul Léautaud, la « création littéraire vient s’ajouter aux acta, cogitata et sentitanumérique comme l’une des thématiques centrales » (Braud, 2009, p. 17). Certains journaux servent de carnets de notes ou de brouillons. Enfin, le journal d’écrivain se caractérise par « l’élaboration poétique du quotidien » (ibid., p. 18) : « Chaque moment, y compris dans les contextes les plus banals ou les plus sordides, est un moment potentiellement poétique, et le journal peut être le lieu de cette littérarisation de l’existence » (ibid., p. 20).

10Du journal d’écrivain au vlog d’« écranvain » (Bonnet, 2016), la littéraTube serait alors un lieu de croisement des genres. Les « Carnets » de François Bon (2023) en sont un exemple ; s’y revendiquent à la fois des modèles populaires, comme celui du vlogueur américain Casey Neistat, et la lignée des journaux littéraires, comme celui de F. Kafka. Pierre Ménard, lui, poursuit son « Journal du regard » depuis 2019 sur YouTube. Chaque mois, il publie une capsule vidéo qui regroupe « l’ensemble des images prises au fil des jours, le mois précédent, et le texte qui s’écrit en creux » (Ménard, 2019). Le filmeur observe, cadre, archive et contemple ce que Georges Perec (1975, p. 9) nommait l’« infra-ordinaire », centré sur « ce qui se passe quand il ne se passe rien, sinon du temps, des gens, des voitures et des nuages » autrement appelés des micro-événements. Dans ce diarisme vidéo courant en littéraTube, il s’agit de porter attention au quotidien, d’investir le détail, selon une temporalité où la lenteur et le suspens prennent à rebours la frénésie des vidéos déferlant sur la plateforme. Le sujet est présent comme regard et par le biais d’une voix off qui oralise un texte à partir des images, publié indépendamment sur le blog de l’auteur.

1.2.2. De la poésie action à la vidéo-performance embarquée

11Un autre exemple s’observe du côté de la poésie-performance et de genres spécifiquement youtubéens. Historiquement, la première s’affirme au sein des avant-gardes du xx^e siècle et se développe à la fin des années 1950, en Amérique du Nord, puis en France, où la tradition du spoken word encourage également cette diffusion. L’ouverture du web puis l’arrivée de YouTube en 2005 offre un accès à la publication directe et à une diffusion élargie. De fait, YouTube regorge d’archives vidéo de performances, par exemple sur le compte de Poésie is not dead. C’est en examinant ce créneau d’édition et de rééditions en ligne que Jean-François Massol (2018) interroge l’enseignement de la poésie « à l’époque d’internet ».

12Or YouTube permet non seulement de diffuser des œuvres, mais aussi d’accaparer les outils vidéo et la possibilité de faire. Le « Tutopoème n^o 1 – Le poème sonore », de Charles Pennequin (2014), déposé, lui, sur Vimeo, en est un exemple. L’expression « poème sonore » renvoie à un moment précis de l’histoire de la poésie, au tournant des années 1950, où des poètes comme Bernard Heidsieck, Henri Chopin ou François Dufrêne utilisent les technologies du son, en particulier le magnétophone, pour produire une poésie sur disque ou en performance. Cependant, le tutoriel est aussi un genre populaire sur YouTube que C. Pennequin (2015 par exemple) réinvestit : il s’adresse au/à la potentiel·le usager·ère en plan fixe face à la caméra et décompose les étapes nécessaires à la réalisation de la « recette » en l’illustrant gestuellement. Il s’agit donc de détourner de manière parodique un genre communicationnel en exhibant une filiation aux poésies expérimentales tout en revendiquant une poésie « standard » réalisable par tous·tes. Cet exemple met en lumière les rencontres propres à la création vidéopoétique sur les réseaux, entre des genres youtubéens et des problématiques poétiques. Sur YouTube, en effet, les contenus créés sont très variés, mais des genres ont fini par émerger : sketch, websérie, vlog, unboxing, vidéos de vulgarisation ou d’exploits sportifs filmés à la GoPro, gaming, tutoriels, etc. Aussi, ces genres sont-ils, à l’instar du tuto, fréquemment réinvestis par des auteurs comme F. Bon ou encore Vincent Tholomé (2019a ; 2019b) – qui télescope une épopée du quotidien et le tutoriel dans sa série « Mon épopée ».

13Cependant, il ne s’agit pas que de convergences génériques : le corpus de la littéraTube, en constant renouvellement, finit par présenter certaines spécificités. Y a-t-il une écriture spécifique à la littéraTube ? La décrire constitue évidemment un préalable à son enseignement.

1.3. Une poétique propre à la littéraTube

1.3.1. Webcam et technologies nomades

15Dans un premier temps, les youtubeur·euses prennent la parole face caméra, dans des genres divers comme les vidéos humoristiques, certains vlogs, voire le mukbang, par exemple, un dispositif qui impose le visage au centre de l’écran. Le plan-séquence continu est lui aussi devenu un « stylème » de l’écriture sur YouTube (Bonnet, 2018). Le visage et la voix sont alors impliqués, instaurant une relation frontale et un discours sur le mode de l’adresse. Les « monovlogues » (Bonnet, Fülöp & Théval, 2023) participent de cette écriture spécifique, que l’on peut retrouver chez F. Bon qui se filme depuis « sa piaule », autre trait typique du/de la vlogueur·euse youtubeur·euse. Le propos est le plus souvent de l’ordre de la réflexion sur l’écriture et la littérature ou de la confidence, en grande partie improvisé, comme dans la série « My talking heads » de Pierre Guéry.

• 5 Cette description a été réécrite. La phrase citée après la coupure n'est plus disponible en ligne.

C’est pas de l’image et de la bande écrite, ce serait plutôt une autre façon d’être dans la journée, dans le temps, et que ça aussi, c’est écrire, c’est déjà écrire. […] Même pas écrire en vidéo, mais quelque chose comme marcher, regarder, écrire, et sans trop de hiérarchie ni d’avant/après entre les trois5.

17Dans sa série de « Performances marchées » la poétesse assigne à ses marches une mission « volontairement inutile et invisible pour composer des poèmes vidéo », où celle qui pérégrine « marche pour donner la main aux statues, prêter son parapluie aux fontaines » (ibid., 2020b). Les titres des vidéopoèmes de la série commencée en 2020 révèlent son programme (2021a ; 2021b) : « J’ai marché c’était pour inventer le silence » ; « J’ai dévissé la ville pendant 31,7 kilomètres aujourd’hui », etc. Outre son inscription en surimpression sur l’image, le texte est dit en voix off : l’écriture est ainsi intrinsèquement reliée aux images glanées, aux mouvements et aux actions du corps que la « mobilographie » ne cesse d’explorer.

1.3.2. Écrire dans l’architexte

18YouTube est une plateforme de diffusion et un architexte influant sur la réception, mais aussi sur l’écriture. C’est d’autant plus évident puisque celle-ci propose des outils de création et d’édition comme pour toute œuvre numérique autoéditée en ligne. Ainsi, encouragée par la possibilité de créer des playlists, la mise en séries est quasi systématique, de même que la datation automatique des vidéos : la plateforme provoque la sérialité et la publication régulière, comme le blog. Ce sont alors ces pratiques qui peuvent être interrogées : la cohérence des ensembles, les constantes thématiques, stylistiques, etc.

19Parmi les outils d’édition proposés par la plateforme, le titre de la vidéo certes, mais l’espace d’écriture sous la vidéo ainsi que les outils d’indexation sont également investis par l’écriture. On y retrouve parfois des informations paratextuelles : V. Tholomé (2019b) y décrit le contenu de la vidéo comme des titres de chapitres de romans héroï-comiques. On peut y lire une version écrite du poème dit à l’écran, comme chez Miel Pagès (2016), ou un texte tout autre, qui dialogue ou entre en disjonction avec la vidéo comme dans « Je jouis » de C. Pennequin (2012). Le sous-titre, automatique ou non, est également parfois utilisé et détourné de sa fonction traductrice initiale pour travailler l’écart entre écrit et oral : c’est le cas par exemple chez C. Pennequin (2015) dans « J’en ai marre ». À l’expression brute du ras le bol exprimé dans la vidéo se superpose un texte métapoétique contre la poésie « savante » et philosophique, comme une « traduction » de la pensée inscrite dans ce cri, et un troisième texte, qui diffère à son tour du sous-titre est placé en commentaire. Le poème joue alors des possibilités de la plateforme pour en investir poétiquement, voire en altérer les espaces éditoriaux et élaborer un véritable dispositif (Théval, 2022).

2. Enseigner un corpus numérique : obstacles et perspectives

20La littéraTube déploie une poétique plurielle en expérimentant les ressources multimodales de la vidéo et en s’appropriant les codes de la plateforme qui l’héberge. L’analyse de la littéraTube doit aussi prendre en compte deux grandes caractéristiques : sa labilité et les difficultés de son archivage. Loin de constituer de simples « inconvénients » pour l’enseignement, ces obstacles consubstantiels à la littéraTube interpellent. Enseigner un corpus émergent mais instable n’est pas un moindre défi.

2.1. Un corpus fragile

21Si tout corpus de littérature contemporaine oblige une sélection sans recul historique, cette question est encore plus complexe lorsqu’il s’agit de formes artistiques techniquement fragiles et à la marge des catégories établies de l’école à l’université. Le fait que les œuvres numériques qui nous intéressent existent dans des espaces non institutionnels, qu’elles dépendent de plateformes propriétaires et qu’elles soient souvent conçues comme éphémères par leurs auteur·rices interroge la construction de corpus. Le défi est multiple : 1) identifier et sélectionner des œuvres ; 2) construire des outils d’analyse ; 3) transmettre des œuvres. Le terme « transmission » réfère à l’enseignement, mais aussi à sa première condition pratique : la sauvegarde et l’accessibilité publique des objets, afin de questionner la possibilité de leur patrimonialisation. Par patrimonialisation est entendu traditionnellement « ce processus par lequel un collectif humain cherche à conserver en l’état le passé, ou à le ressaisir afin de le mettre en collection, autrement dit en évidence » (Dibie, 2006, p. 101, cité par Heinich, 2009, p. 19).

22Or, sans correspondre à la notion de patrimoine immatériel définie par l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (Unesco), la nature des créations nativement numériques ne se prête pas à une telle conservation « en l’état » et invite à réfléchir non seulement au concept de patrimoine, mais aussi aux rapports entre patrimoine, canon, enseignement et culture., comme le formule Philippe Bootz (2004) :

Obsolescence et labilité. Deux maîtres mots qui caractérisent les dispositifs numériques et amènent à penser que les productions artistiques conçues avec ces dispositifs relèvent naturellement et totalement du régime de l’éphémère.

23Un tel point de vue a des répercussions profondes sur les caractéristiques esthétiques des œuvres de littéraTube, ainsi que sur les possibilités de leur conservation et donc d’enseignement.

2.2. Comment la littéraTube entre-t-elle dans le patrimoine littéraire ?

24La « labilité » signifie que l’on ne peut pas facilement identifier un état de référence qu’il nécessiterait de conserver. Les œuvres génératives ou participatives, les sites web interactifs et évolutifs sont une série d’états, et c’est souvent ce dynamisme même qui fait œuvre. Si la vidéo est relativement stable par rapport à ces formats, et qu’elle sert en outre de support de documentation pour garder trace d’autres œuvres numériques ou de performances, le mode de circulation de la littéraTube et son enchâssement dans l’environnement YouTube, loin d’être anodin, complique la situation. À la labilité de l’œuvre s’ajoute la plateforme elle-même : le contenu peut disparaître à tout moment, soit par décision de l’auteur·rice, soit du fait des politiques des plateformes ou de l’évolution technologique. En somme, ce sont des œuvres fragiles dans un espace dynamique.

25Cette fragilité et ce dynamisme ont suscité des réponses pratiques dès la fin des années 1990. Le Réseau des médias variables, créé en 1999 par le musée Guggenheim (s. d.), la fondation Daniel Langlois pour l’art, la science et la technologie et l’alliance de recherche Forging the Future, « vis[ait] à […] préciser des stratégies approuvées par les artistes en vue de la préservation de leurs œuvres ». En 2011, la Déclaration de Liverpool constate cependant toujours l’absence de structures adaptées pour la préservation et la transmission des œuvres de nouveaux médias. Dene Grigar (2021) résume dix ans plus tard les défis persistants de la préservation et de la documentation de la littérature nativement numérique.

27Si ces initiatives institutionnelles associées à d’autres démarches de balisage de la littérature sur le web comme Lifranum (Université Jean Moulin Lyon 3) sont encourageantes, leur exploitation pédagogique reste minime. D’une part, à la BnF, les archives ne sont accessibles que depuis des postes dédiés à des sites physiques accrédités dont la consultation demande une certaine détermination. D’autre part, si la collecte YouTube de l’INA est importante, elle ne sauvegarde que les capsules vidéo avec leurs métadonnées, sans les autres éléments essentiels à la poétique YouTube, tels que les commentaires, les paratextes ou les algorithmes qui les accompagnent. La collection de la BnF semble quant à elle plus complète car le robot enregistre la page web des chaînes et des vidéos avec l’interface YouTube en incluant les commentaires, mais la page est figée et la navigation très limitée. En d’autres termes, outre la difficulté d’accès à ces archives incomplètes, les dispositifs d’archivage ne peuvent capturer que partiellement la spécificité sémiotique et discursive de YouTube.

28En guise d’alternative imparfaite, pour assurer la pérennité au moins relative d’un échantillon de créations vidéo indépendamment de YouTube, l’ouvrage Qu’est-ce que la littéraTube ? (Bonnet, Fülöp & Théval, 2023) s’est pourvu d’un espace Nakala sur Huma-Num (la plateforme du Centre national de la recherche scientifique [CNRS] des Humanités Numériques). Cet espace met à disposition en libre accès une sélection de capsules vidéo analysées dans l’ouvrage, mais Nakala (CNRS, s. d.) n’étant pas une solution d’archivage du web, le dépôt ne contient que les vidéos fournies par les auteur·rices, détachées de l’éditorialisation YouTube. Ce corpus n’est donc pas à strictement parler une archive de littéraTube, mais une petite anthologie de contenus vidéopoétiques originalement mis en circulation sur YouTube. Si cette reconfiguration des œuvres peut frustrer les spécialistes, elle constitue quand même une aubaine pour les enseignant·es coutumier·ères des reconfigurations éditoriales, parfois drastiques, des œuvres littéraires à faire étudier. Les professeur·es peuvent expliciter le contexte d’émergence de l’œuvre auprès des élèves, même si l’édition originale est perdue de vue. La littéraTube est donc le plus souvent scolarisable dans des rééditions numériques hors YouTube, et cette donnée impacte inévitablement la réception.

2.3. Comment enseigner un corpus instable ?

29La mise à disposition d’un tel échantillon peut faciliter l’enseignement de la vidéopoésie tant que les instances publiques assurent le fonctionnement d’Huma-Num. Une approche alternative est d’accepter le dynamisme organique et l’instabilité inhérents au corpus et de « considérer l’instabilité comme une caractéristique fondamentale de la création » (Saemmer & Dufrêne, 2014). Comme l’affirme Astrid Ensslin (2006, p. 1) à propos de la littérature hypertextuelle, cela implique que :

• 7 Cet extrait a été traduit par Erika Fülöp. Citation originale : « The traditionally static concept (...)

Le concept traditionnellement statique du canon littéraire (y compris les canons alternatifs) [soit] remplacé par un concept intrinsèquement dynamique, qui suit les principes de l’esthétique d’avant-garde7.

30Dans cette perspective, la patrimonialisation n’est plus un processus de fixation, mais un acte en mouvement, continuellement redéfini par les usages, les circulations culturelles et les pratiques pédagogiques. L’enseignement devient donc l’un des acteurs de reconsidération du patrimoine. Alors même que les capsules peuvent disparaître, leur intégration dans les pratiques pédagogiques constitue une forme de canonisation dynamique, fondée sur la sélection par les enseignant·es. Il ne s’agit plus de transmettre un savoir fixé sur des œuvres closes, mais de former les apprenant·es à une lecture critique de la littéraTube, à la compréhension des modes de circulation, et à la construction des valeurs culturelles, ce qui suppose aussi de réévaluer nos critères de sélection des œuvres. Sur YouTube, la visibilité d’une capsule ne découle pas d’un jugement critique ou institutionnel, mais d’un ensemble de facteurs algorithmiques quantitatifs, sociaux et esthétiques. La constitution de corpus à des fins d’analyse ou d’enseignement implique alors une posture curatrice, critique et réflexive, où l’enseignant·e devient veilleur·euse et transmetteur·euse. Cette approche invite à intégrer dans la formation une réflexion sur la temporalité des œuvres, la nature de leur support et la manière dont ces éléments participent à leur sens et à leur valeur.

31Le premier geste qui s’impose est d’apprendre à exercer une veille à laquelle doit s’associer une flexibilité confiante. De plus, outre les compétences d’analyse littéraire et sémiotique à transférer du côté de ces œuvres multimodales, les avancées en didactique du numérique (Brunel & Bouchardon, 2020) sont cruciales. Sont interrogés les espaces, les plateformes, les infrastructures, mais aussi l’éthique du numérique. Notre proposition est donc d’impliquer les étudiant·es et les élèves dans la documentation et la transmission de ces œuvres. Il est nécessaire de se demander ce que nous souhaiterions garder, comment et pourquoi et ce qu’il nous importe de transmettre. Montrer aux apprenant·es que le canon littéraire résulte d’un processus qui n’est jamais neutre n’est pas le moindre enjeu d’un tel enseignement.

3. Apprendre à enseigner la littéraTube

32Se former à l’enseignement de la littéraTube devient un objectif : quelles capacités la·e professeur·e a-t-il ou elle besoin de développer pour s’impliquer dans des œuvres de littéraTube afin d’en faire un objet d’étude identifiable et susceptible d’apprentissages ? Comment le canon scolaire vient-il aiguillonner ou obstruer cet enseignement d’œuvres atypiques à l’accès incertain ?

34Depuis dix ans, la diffusion des travaux sur la multimodalité, la mise en lumière médiatique et universitaire de la littéraTube et l’ouverture progressive de l’école au numérique en France, rendent plus envisageable l’étude en classe d’une vidéo-littéraire diffusée sur YouTube. Une expérience de recherche-formation a donc été menée en master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation de Lettres à Rennes en 2023-2024. L’objectif cette fois n’était plus d’observer la réceptivité d’une œuvre de littéraTube mais de stimuler sa prise en charge par des enseignant·es en formation.

3.1. De la prise en compte de la recherche à la créativité didactique

35Afin d’amener les futur·es professeur·es à découvrir la littéraTube, un dispositif mêlant formation par la recherche et créativité didactique a été mis en place avec une vingtaine de masterant·es-expérimentateur·rices. L’ouvrage Qu’est-ce que la littéraTube (Bonnet, Fülöp & Théval, 2023) et l’article « De la voix du poème au corps du lecteur » (Brillant Rannou, Berthet & Garcia, 2018) ayant été présentés en amont, les étudiant·es découvrent la vidéo de G. Luca en ligne, et sont invité·es à inventer une modalité d’enseignement de cette œuvre. Les apprenti·es enseignant·es se trouvent alors dans une situation complexe qui articule la découverte d’un auteur contemporain (Émery-Bruneau & Florey, 2022 ; 2023), la mise en dialogue avec les résultats de la recherche, et leur créativité didactique. La démarche compte trois étapes, telles que décrites par la suite.

3.1.1. La découverte de Ghérasim Luca

36Dans le numéro de la revue Europe qui lui est consacré, Serge Martin (2016, p. 91) publie un inédit de G. Luca, « Je m’oralise », qui s’ouvre sur un aveu : « Il m’est toujours difficile de m’exprimer en langage visuel » Et le poète poursuit :

La sonorité s’exalte, des secrets endormis au fond des mots surgissent. Celui qui les écoute est introduit dans un monde de vibrations qui suppose une participation physique simultanée à l’adhésion mentale. Libérer le souffle, et chaque mot devient un signal. (ibid., p. 92)

38L’article de 2018 demandait en conclusion à quelles conditions la découverte de la vidéo de G. Luca sur le réseau social pourrait devenir une expérience esthétique et littéraire signifiante et quelles activités didactiques permettraient une rencontre sensible avec l’œuvre. C’est sur l’extrait « Prendre corps » (Luca, 2001 [1953] ; Sangla, 1988, 46:12) que se concentrent les masterant·es rennais·es engagé·es à répondre à l’article dans une démarche proche de la « recherche-action-formation » avancée par Magali Brunel (avec Exertier & Kaddouri, 2023).

3.1.2. La didactisation de la vidéo de G. Luca par des professeur·es en formation

39La seconde étape du protocole consiste alors à concevoir, à plusieurs, une proposition d’activité propice à la réception de cette vidéo. Le but n’est pas de faire lire le poème en amont d’un visionnage qui en couronnerait la compréhension comme si la vidéo en constituait l’« objet sémiotique secondaire » (Louichon, 2015), mais bien de considérer, comme c’est le propre de la littéraTube, que texte, image, référentialité, son, cinétisme et environnement médiatique définissent ensemble l’œuvre poétique. L’objectif de cette invention concrète est d’approcher l’œuvre au plus près, et non pas d’énumérer les étapes d’une démarche standard, transposable pour toutes les œuvres vidéo. Pour que l’activité créative ne se cantonne pas à une ingénierie théorique, deux des dispositifs inventés ont d’ailleurs été testés auprès d’étudiant·es de licence.

3.1.3. La modélisation des propositions

41Nous avons pu constater qu’aucun groupe de masterant·es ne propose de projeter la vidéo de but en blanc. Tous·tes sont persuadé·es que le visionnage doit s’insérer dans un scénario didactique impliquant en premier lieu non pas des savoirs théoriques, mais l’éveil subjectif des spectateur·rices. On remarque qu’aucun groupe n’estime nécessaire d’ouvrir sa séance par la biobibliographie de G. Luca alors même que le destin du poète les a touchés. La richesse multimodale de l’œuvre de G. Luca et sa parenté avec le surréalisme restent également tues. Par ailleurs, aucun·e expérimentateur·rice n’observe l’environnement propre au réseau qui héberge l’œuvre de G. Luca pour en introduire l’étude, pas plus qu’elle ou il ne prévoit de comparer la lecture de G. Luca avec la mise en voix du même texte par d’autres lecteur·rices, par exemple par Françoise Gillar et Félicien Juttner de la Comédie-française. La découverte d’un genre littéraire peu scolarisé incite donc les jeunes enseignant·es à lever les points d’ancrage traditionnels de l’enseignement de la littérature que sont l’approche biographique, l’histoire littéraire, l’analyse formelle et le parcours éditorial. Mais elles et ils peinent à inventer des dispositifs sur mesure totalement différents des modèles didactiques déjà connus, comme le serait par exemple l’analyse de mises en voix comparées. Équipé·es du volume Qu’est-ce que la littéraTube ? (Bonnet, Fülöp & Théval, 2023) mais formé·es aux méthodes inductives, ces masterant·es considèrent que la notion sera avancée en cours de processus, au gré de l’émergence des caractéristiques du « genre » et des surprises du visionnage. C’est sur ces partis pris que les expérimentateur·rices de 2024 font découvrir « Prendre corps » (Sangla, 1988, 46:12) à leurs collègues de licence qui ont adopté le rôle d’apprenant·es.

3.2. Deux approches d’une œuvre de littéraTube validées par l’expérience

3.2.1. Le dévoilement progressif

42La didactique du premier degré est coutumière de la présentation des œuvres par dévoilement progressif (Marcoin & Calame-Gippet, 1999). C’est sur cette dynamique qu’un premier ensemble de propositions a misé. Il s’agit d’abord d’extraire par capture d’écran un plan figé de la vidéo représentant le poète lisant. Dénotations et connotations de l’image récoltées collectivement mettent en exergue à la fois des stéréotypes sur la figure de l’auteur·rice-lecteur·rice et des hypothèses quant au genre du livre tenu en main.

43Étonnamment, les notions d’énergie, de subjectivité et de lyrisme émergent dès la présentation de l’image fixe, de même que le statut de l’image : une capture d’écran de YouTube. La notion de littéraTube est ensuite avancée. La seconde étape consiste alors à présenter l’extrait choisi de la vidéo, mais sans diffuser le son. Les spécificités d’une lecture à voix haute particulièrement engagée laissent supposer que la·e lecteur·rice est l’auteur·rice du texte. L’âge de l’orateur·rice, le cadrage et la neutralité du décor distinguent la vidéo du modèle connu du BookTube. La notion d’adresse lyrique s’invite dans la discussion. Enfin, le même passage est projeté cette fois dans sa globalité : la voix, les paroles, la diction et l’accent de G. Luca sont alors objets d’attention. Les hypothèses quant au genre lyrique sont confirmées et l’intérêt peut alors se porter sur l’énoncé lui-même et la sobriété sophistiquée du dispositif artistique. La dynamique du dévoilement progressif appliqué à une œuvre multimodale opère.

3.2.2. L’atelier d’écriture

44Les spécificités stylistiques du texte constituent le point d’accroche du second ensemble de propositions. Dans la mouvance des écritures créatives au service de la lecture littéraire (Houdart-Merot & Mongenot, 2013), les masterant·es convaincu·es par cette approche ont préparé des activités d’écriture. Le but est de familiariser les apprenant·es avec la langue poétique de G. Luca. La première activité consiste à jouer avec le vocabulaire du poète à partir d’une liste préparée en amont pour que les apprenants recherchent des paronymes. Un des jeux proposés consiste à produire des néologismes en transformant des noms, des adjectifs ou des adverbes en verbes : de cette manipulation inventive naissent par exemple les « verbes », « hiéroglypher », « silhouetter », « étoile filanter », etc. Ensuite, ces termes surprenants mais en réalité tout droit sortis du poème sont intégrés au patron syntaxique « je te… / tu me… », la consigne intimant de conjuguer ces nouveaux verbes au présent. Un assemblage collectif aléatoire des productions est mis en voix ; ensuite, à partir de cette collection, chacun·e peut composer son propre texte en inventant une mise en page ou des vers complémentaires. La projection de la performance de G. Luca arrive ainsi en résonance avec une expérience de langage déjà vécue. Une forme d’interlecture (Bellemin-Noël, 2001) qui associe « Prendre corps » à une écriture personnelle et collective crée un sentiment de familiarité, de surprise et de réconfort esthétique. La vidéo n’est plus étrange, elle résonne. Elle n’est pas traitée comme un format ou une technique, mais on se réjouira qu’elle soit reçue comme un poème.

Conclusion

45Alors, qui a peur de la littéraTube ? Nous avons vu qu’un corpus complexe et fragile n’est pas condamné au silence didactique : des dispositifs centrés sur l’expérience sensible des lecteur·rices-spectateur·rices permettent de surmonter les difficultés d’une réception non appareillée. La littéraTube peut être enseignée à plusieurs titres, elle : actualise les écritures de soi ; permet de déconstruire le lyrisme stéréotypé ; développe un regard analytique donc critique sur une plateforme principalement commerciale ; et rend accessible la création poétique. Cependant, les activités mises en avant lors de l’expérimentation rennaise de 2024 ne suffisent pas encore à éclairer la singularité médiatique des œuvres soumises au régime de la plateforme propriétaire. La réflexion sur les dérives économiques et écologiques des réseaux, l’impact souvent négatif des commentaires d’internautes et le risque de voir disparaître l’œuvre restent à intégrer à l’enseignement d’une littérature dont la force tient aussi à sa fragilité de corpus expérimental.