- 1 Le PER propose comme objectif d’apprentissage d’« analyser dès le secondaire des productions littér (...)
- 2 Cet article trouve son origine dans un travail de recherche mené avec douze classes d’élèves en éco (...)
1En Suisse, le Plan d’études romand (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin [Ciip], 2024) encourage l’analyse de productions littéraires variées et leur contextualisation historique et culturelle1. Cette orientation curriculaire, bien qu’ouverte à une diversification des corpus, ne s’est pourtant pas traduite par une intégration significative des littératures francophones : les œuvres étudiées demeurent majoritairement issues du canon hexagonal, confirmant le poids des « classiques » français et la difficulté à faire émerger d’autres voix. C’est à partir de ce constat qu’a été initiée la présente recherche avec un double objectif : décrire, dans une perspective comparatiste, les pratiques ordinaires d’enseignement de la littérature dans des classes de français du secondaire2 en Suisse et aux États-Unis ; et identifier les conditions favorables à une intégration effective des littératures francophones.
- 3 Dans ce texte, le masculin est utilisé au sens générique ; il comprend aussi bien les femmes que le (...)
2Nous entendons par littératures francophones les productions littéraires en langue française issues d’espaces géographiques, culturels et historiques distincts de la France métropolitaine – notamment le Maghreb, l’Afrique subsaharienne, les Caraïbes et le Québec (Moura, 2013 [1999]). Ce choix de définition, d’ordre fonctionnel et non géopolitique, correspond à l’usage qu’en font les enseignants3 interrogés, qui évoquent des textes écrits « ailleurs », mais dans une langue commune dont les normes et les usages diffèrent. Dans une perspective didactique, l’intérêt de ces littératures francophones réside moins dans leur origine géographique que dans la pluralité linguistique, esthétique et identitaire qu’elles introduisent dans la classe de français (Bishop & Belhadjin, 2015 [1977] ; Chnane-Davin & Mendonça Dias, 2021).
- 4 On en trouve un excellent exemple dans l’article d’A. Koné & J. Poynter (2003) « Teaching Francopho (...)
- 5 C’est le cas notamment de cinq établissements secondaires à New York où nous avons interrogés des e (...)
3L’enquête comparative menée auprès d’enseignants du secondaire à Genève et à New York permet d’examiner comment ces derniers se représentent, sélectionnent et enseignent les littératures francophones. Le comparatisme transatlantique – encore peu mobilisé en didactique de la littérature4 – permet de dégager des points de convergence et de divergence entre deux modèles d’enseignement : l’un arrimé à une logique patrimoniale, l’autre orienté vers des visées interculturelles et critiques5.
4L’article se concentre donc sur la question suivante : quelles représentations et quelles pratiques déclarées les enseignants du secondaire entretiennent-ils à l’égard des littératures francophones, et comment ces représentations façonnent-elles leurs choix didactiques ? Il s’agit moins de dresser un état des lieux des programmes que de comprendre les mécanismes de légitimation et d’appropriation qui conditionnent la présence – ou l’absence – de ces littératures en classe. Dans un contexte où aucune littérature ne peut plus être considérée comme strictement monolingue ou exclusivement nationale (Guérin & Raimond, 2025), les littératures francophones, traversées par des enjeux de langue, de mémoire et de déplacement du regard, bousculent les cadres traditionnels de la littérature scolaire et appellent à une reconfiguration du canon enseigné.
5En mettant en regard deux contextes éducatifs contrastés – l’un à Genève où le français est langue première et l’autre à New York où il est langue étrangère –, l’étude analyse les logiques de légitimation qui orientent les choix des enseignants, les obstacles rencontrés et les leviers d’ouverture curriculaire identifiés. Ce parti pris repose sur l’idée que les pratiques d’enseignement ne peuvent être dissociées des représentations professionnelles qui les sous-tendent (Dufays, 2005 ; Ronveaux & Schneuwly, 2018). Enseigner les littératures francophones, c’est négocier un rapport à la langue, à la culture et au canon, articuler les prescriptions institutionnelles avec une conception singulière de la littérature et de sa fonction éducative. L’analyse de ces représentations permet de comprendre comment se construisent, au sein des classes, les frontières implicites du « littéraire » et de la « langue légitime » (Schneider & Brinker, 2022 ; Guérin, 2022).
- 6 Formée à l’Université de Genève et enseignante en Suisse romande, puis professeure de littérature f (...)
6Le choix de confronter la Suisse romande et les États-Unis répond à une double exigence : scientifique, du fait des contrastes entre deux systèmes éducatifs ; et expérientielle, en raison d’une connaissance approfondie des deux milieux éducatifs6. En Suisse romande, l’enseignement du français demeure centré sur un canon majoritairement hexagonal, tandis qu’aux États-Unis, les politiques éducatives issues des Cultural Studies ont contribué à redéfinir les frontières du corpus littéraire et à valoriser les voix postcoloniales et diasporiques (Gadjigo & Miller, 2003 ; Kritzman & Reilly, 2007). Cette comparaison, entre un espace francophone majoritaire et un espace exolingue où le français est enseigné comme langue étrangère (FLE), permet d’observer deux logiques d’enseignement et d’en interroger la transférabilité. L’originalité de cette étude réside précisément dans l’analyse de l’enseignement des littératures francophones dans deux contextes scolaires extra-hexagonaux aux logiques profondément contrastées.
7L’étude repose sur une enquête qualitative menée auprès de douze enseignants du secondaire ayant intégré à leurs cours des œuvres francophones issues de pays d’Afrique, des Caraïbes ou du Québec. Les données, recueillies par questionnaire et entretiens semi-directifs, ont fait l’objet d’un codage thématique visant à identifier les régularités discursives liées à la formation, aux choix de corpus, aux représentations de la langue et à la réception par les élèves.
8Le choix de concentrer cette étude sur l’enseignement secondaire s’explique par la position stratégique qu’occupe ce niveau dans la formation du lecteur et la construction d’une culture littéraire partagée. C’est en effet au cours de ces années que se cristallisent les représentations scolaires du canon et que se jouent les processus de légitimation ou de marginalisation des œuvres (Dumortier, 2001 ; Ronveaux & Schneuwly, 2018). Comme l’a montré Nathalie Denizot (2013), c’est également au secondaire que se stabilisent les genres scolaires et les hiérarchies historiques qui structurent durablement les pratiques de lecture. L’école secondaire constitue ainsi un lieu d’observation privilégié des tensions entre prescription institutionnelle, liberté pédagogique et réception effective des textes par les élèves.
9Dans ce cadre, les littératures francophones offrent un terrain particulièrement heuristique. Œuvres de décentrement par excellence, elles invitent à interroger la normativité linguistique, les frontières du patrimoine et les enjeux d’identification dans la classe de français (De Peretti & Ferrier, 2012). Leur introduction en contexte scolaire permet d’explorer les conditions d’une lecture réflexive et dialogique, susceptible de renouveler les finalités formatives de l’enseignement littéraire (Dufays, 2005 ; Louichon & Rouxel, 2010). À la croisée des versants linguistique et culturel, ces textes mettent en scène la pluralité du français et interrogent la capacité de l’école à faire de la littérature un espace de médiation plutôt que de distinction (Glissant, 1996 [1995] ; Suchet, 2014).
10La démarche adoptée repose sur une approche qualitative fondée sur l’analyse de discours d’enseignants. L’objectif n’était pas de mesurer quantitativement la place des littératures francophones dans les programmes, mais de comprendre comment des enseignants de deux contextes éducatifs contrastés – Genève et New York – conçoivent, justifient et mettent en œuvre cet enseignement. Le comparatisme vise ici moins à opposer deux systèmes qu’à dégager des dynamiques différentielles : la manière dont s’articulent, dans chaque contexte, les tensions entre canon, langue et diversité culturelle.
11Les indicateurs de comparaison ont été construits à partir des réponses au questionnaire et des entretiens semi-directifs, selon une logique de codage thématique (Paillé & Mucchielli, 2016 [2003]). Quatre dimensions principales ont structuré l’analyse :
- la formation initiale et continue des enseignants sur les littératures francophones ;
- les pratiques déclarées d’intégration de ces œuvres (types de textes, modalités didactiques, fréquence, objectifs) ;
- les représentations et valeurs associées à la langue française et au canon littéraire ;
- les perceptions de la réception par les élèves, notamment en termes d’identification, de compréhension linguistique et de rapport à l’altérité.
12Cette grille comparative répond à l’exigence formulée par Gilbert De Landsheere (1970 [1964]), selon laquelle toute étude comparative en éducation suppose la recherche d’équivalences fonctionnelles tout en respectant les contextes socio-historiques dans lesquels s’inscrivent les pratiques observées. L’enjeu n’était donc pas d’uniformiser les données, mais de dégager, par contraste, les conditions d’émergence et de légitimation de l’enseignement des littératures francophones dans deux espaces pédagogiques aux traditions intellectuelles distinctes.
13L’analyse s’appuie sur une approche qualitative interprétative inspirée de Pierre Paillé avec Alex Mucchielli (2016 [2003]) ainsi que de Matthew B. Miles, Michael A. Huberman et Johnny Saldaña (2014 [1984]). Les réponses au questionnaire et les entretiens ont fait l’objet d’un codage thématique en plusieurs étapes :
- une lecture flottante pour repérer les thèmes dominants (Bardin, 2013 [1977]) ;
- un codage ouvert, classant les énoncés selon les axes de la formation, des pratiques, des représentations et de la réception ;
- un codage axial (Corbin & Strauss, 2008 [1990]) articulant ces catégories autour de quatre grands pôles : légitimation institutionnelle, rapport au canon, norme linguistique et effets sur les élèves ;
- enfin, une mise en correspondance intercontextuelle des résultats, afin d’identifier convergences et divergences significatives.
14Ce processus itératif s’est nourri d’allers-retours constants entre données et cadre théorique. Les discours ne traduisent pas nécessairement des gestes observables, mais révèlent les tensions entre contraintes institutionnelles, idéaux pédagogiques et croyances personnelles (Miles, Huberman & Saldaña, 2014 [1984]).
15Par ailleurs, certaines limites doivent être reconnues : la taille restreinte de l’échantillon (n = 12) ; la diversité des contextes locaux (public/privé, langue maternelle/langue étrangère) ; et le caractère exploratoire de la recherche. Ces limites n’enlèvent toutefois pas la pertinence du dispositif : elles en soulignent la valeur heuristique et la capacité à dégager des tendances récurrentes dans les représentations et les pratiques déclarées.
16L’échantillon étudié se compose de douze enseignants de français du niveau secondaire, répartis équitablement entre Genève (n = 6) et New York (n = 6). Les enseignants suisses exercent dans des établissements publics du secondaire I et II (élèves âgés de 12 à 18 ans), tandis que leurs homologues new-yorkais travaillent dans des écoles publiques ou privées à programmes internationaux avec des élèves du même âge (12-18 ans). Le français y est enseigné comme langue étrangère (FLE) ou, dans deux cas, comme langue seconde (FLS) dans le cadre du French Heritage Language Program7.
17Le dispositif de recherche s’appuie sur un corpus mixte de données déclaratives et observationnelles, recueillies entre février 2023 et mai 2024. Chaque enseignant a d’abord complété un questionnaire structuré (voir annexe), composé de six sections portant respectivement sur la formation, les pratiques d’enseignement, la réception par les élèves, les représentations professionnelles, les ressources et les besoins. Ce questionnaire a ensuite été complété par deux entretiens semi-directifs et par une observation de classe filmée, constituant ainsi un triptyque méthodologique cohérent.
18Un premier entretien, de nature exploratoire, visait à expliciter le dispositif de la recherche et à permettre à l’enseignant de décrire la séquence de littérature francophone qu’il envisageait de mettre en œuvre, en précisant les tâches, objectifs et objets d’enseignement ciblés. L’observation filmée portait sur une séance choisie conjointement avec l’enseignant, centrée sur l’étude d’une œuvre francophone intégrée à sa planification annuelle. Enfin, un entretien de suivi, conduit après la séance, a permis de contextualiser les choix didactiques, de revenir sur les médiations observées et de compléter les données issues des questionnaires.
19L’objectif de cette triangulation – combinant discours déclaratifs, observations situées et entretiens rétrospectifs – n’était pas d’évaluer les pratiques, mais de décrire les modes effectifs de médiation et les représentations sous-jacentes aux choix didactiques. Les notes de terrain et retranscriptions partielles ont ainsi servi à consolider l’analyse thématique et à repérer les régularités discursives communes aux deux contextes.
20Le répertoire linguistique des classes observées est très contrasté : à Genève, les élèves sont majoritairement francophones natifs, mais issus de familles multilingues (anglais, portugais, arabe, albanais) ; à New York, le français est langue étrangère pour la majorité des élèves anglophones, avec une minorité bilingue (haïtien, ivoirien, libanais).
21Le corpus d’œuvres étudiées n’a pas été imposé par la recherche : il résulte des choix autonomes des enseignants dans leur pratique régulière. Les titres les plus fréquemment cités incluent Cahier d’un retour au pays natal (Césaire, 1939), L’Enfant noir (Laye, 1953), Le Vieux nègre et la médaille (Oyono, 1956) et La Rue Cases-Nègres (Zobel, 1950). Ces textes, choisis pour leur lisibilité et leur potentiel interculturel, offrent un échantillon représentatif des œuvres francophones mobilisées dans les classes du secondaire.
22Les choix méthodologiques précédemment exposés permettent désormais d’aborder la comparaison des résultats issus de l’enquête menée auprès des enseignants du secondaire à Genève et à New York. L’analyse s’articule autour de trois dimensions principales :
- la formation ;
- les pratiques déclarées et obstacles rencontrés ;
- la réception des œuvres par les élèves.
23Ces trois volets, envisagés comme autant d’indicateurs de convergence ou de divergence entre les deux contextes, intègrent les représentations de la langue et du canon littéraire, qui traversent l’ensemble des discours recueillis.
24Ces catégories sont mobilisées comme axes de lecture comparatifs : chacune est d’abord examinée à partir des données recueillies en Suisse, puis mise en regard avec les réponses nord-américaines. Ce dispositif vise moins à établir des parallèles strictement symétriques qu’à faire émerger des configurations différenciées, révélatrices des conditions concrètes d’intégration des littératures francophones dans l’enseignement du français.
25Les extraits de verbatims et réponses aux questionnaires cités à titre illustratif sont anonymisés selon la convention suivante : E-GE-n pour les enseignants genevois et E-NY-n pour les enseignants new-yorkais. À travers les discours des praticiens, il s’agit d’éclairer les logiques professionnelles et les tensions institutionnelles qui structurent la présence – souvent fragile – des littératures francophones dans la classe.
26Cette première dimension de l’enquête interroge la manière dont les enseignants des deux contextes ont été formés aux littératures francophones et la façon dont ils se représentent leur place dans l’enseignement du français. La formation apparaît ici comme un facteur déterminant : elle façonne à la fois la conception du canon, la légitimité des œuvres et les modalités possibles de leur transmission.
27En Suisse romande, quatre enseignants sur six déclarent n’avoir reçu aucune formation spécifique sur les littératures francophones au cours de leurs études universitaires :
On nous forme sur Balzac et Zola, pas sur Kourouma. Ce n’est pas de la résistance, c’est un angle mort. (E-GE-06)
J’ai suivi des cours sur la littérature française du xxᵉ siècle, mais aucun sur la francophonie. On nous formait à la lecture analytique des textes français classiques. (E-GE-02)
28Deux répondants mentionnent des séminaires optionnels sans lien direct avec la didactique :
J’ai entendu parler de Senghor ou de Kateb Yacine dans un cours d’histoire littéraire, jamais dans un cours de didactique du français. (E-GE-04)
29Un autre souligne le cloisonnement disciplinaire qui perdure :
Les universités traitent la francophonie comme un champ à part, sans articulation avec la formation des enseignants. (E-GE-01)
30Deux enseignants évoquent néanmoins des formations continues ponctuelles, souvent suivies à titre personnel :
J’ai participé à un atelier sur la littérature africaine, mais c’était une initiative individuelle, pas inscrite dans le plan de formation. (E-GE-05)
31Cette situation révèle un décalage entre les orientations du Plan d’études romand – qui prône une ouverture culturelle – et la réalité d’une formation encore centrée sur les corpus métropolitains (Ronveaux, 2012 ; Aeby Daghé, 2012). Elle confirme la persistance d’un modèle patrimonial dominant dans la construction des compétences littéraires (Denizot, 2010).
32Aux États-Unis, le constat diffère mais rejoint partiellement celui de Genève. Tous les enseignants new-yorkais déclarent avoir abordé la littérature francophone dans leur parcours universitaire, souvent dans une perspective critique ou postcoloniale. Toutefois, seuls deux d’entre eux estiment avoir bénéficié d’une formation didactique permettant de transposer ces savoirs dans le secondaire.
À l’université, j’ai découvert Césaire et Condé, mais on ne m’a jamais expliqué comment les enseigner à des adolescents anglophones. (E-NY-03)
La formation académique est très théorique, parfois militante ; la formation pédagogique, elle, reste centrée sur la grammaire et la civilisation française. (E-NY-06)
33Plusieurs soulignent le manque de ponts entre les départements de French Studies (études françaises) et les Schools of Education (École supérieure de pédagogie) :
Les Francophone Studies nous ont ouvert à la diversité, mais les cours de pédagogie l’ignorent totalement. (E-NY-01)
Il n’existe pas de module qui nous aide à adapter ces textes à un public d’apprenants de langue étrangère. (E-NY-04)
34Ces témoignages confirment que, dans les deux contextes, la formation constitue un maillon faible : en Suisse, par absence de contenus francophones ; aux États-Unis, par manque de transposition didactique. Les enseignants développent dès lors des stratégies individuelles et empiriques pour introduire ces œuvres, souvent au prix d’une certaine insécurité professionnelle. Comme le note Jean-Louis Dufays (2005), la légitimité du geste d’enseignement repose sur la reconnaissance institutionnelle du savoir transmis ; or, celle-ci demeure fragile lorsque le corpus enseigné excède les références du canon national.
35L’échantillon réduit ne permet pas de généraliser ces constats, mais il met en lumière deux tendances récurrentes : d’une part, la persistance d’une hiérarchisation symbolique entre littérature française et francophone ; et d’autre part, la conscience croissante, chez les enseignants, de la nécessité d’un renouvellement curriculaire fondé sur la diversité linguistique et culturelle. Ces observations invitent à examiner plus en détail comment ces représentations se traduisent dans les pratiques déclarées et les choix pédagogiques.
36Les pratiques déclarées témoignent d’une véritable volonté d’ouverture : neuf enseignants sur douze affirment intégrer des œuvres francophones à leurs cours, même de manière ponctuelle. Cependant, cette intention se heurte à des contraintes linguistiques, culturelles et institutionnelles, qui contribuent à maintenir ces œuvres en marge du curriculum.
37À Genève, les enseignants introduisent généralement des textes francophones en complément du programme prescrit, souvent en fin d’année ou dans des séquences isolées. Cette insertion marginale permet d’éviter une remise en question trop marquée de la tradition scolaire.
J’aimerais en faire davantage, mais les textes du programme laissent peu de place à l’expérimentation. (E-GE-01)
38Les obstacles linguistiques sont fréquemment évoqués : variation lexicale, présence du créole ou d’expressions vernaculaires, rapport aux normes scolaires. Plusieurs enseignants craignent que leurs élèves n’associent ces textes à un « mauvais français », ce qui conduit à des stratégies de simplification ou de sélection d’extraits.
Les expressions créoles ou africaines déstabilisent les élèves : ils pensent que ce n’est pas du « bon français ». (E-GE-03)
On n’a pas d’outils pour travailler la variation : on finit par corriger au lieu d’expliquer. (E-GE-04)
39Les obstacles culturels apparaissent également. Les enseignants genevois craignent l’« exotisation » ou la simplification des imaginaires francophones :
Certains élèves lisent ces textes comme des « histoires d’ailleurs », sans lien avec eux. (E-GE-06)
40Les contraintes institutionnelles jouent également un rôle central : absence de ressources, manque de formation continue, programme centré sur le canon hexagonal. Dans ce cadre, l’ouverture curriculaire demeure un geste individuel plus qu’un mouvement collectif.
Le programme du PER ne cite aucun auteur francophone. C’est toujours à l’initiative individuelle. (E-GE-01)
41Ces pratiques révèlent une tension constante entre désir d’innovation et cadre institutionnel contraignant. Les enseignants manifestent une réelle volonté d’ouverture, mais cette intention se heurte à des obstacles linguistiques, culturels et institutionnels, fréquemment mentionnés dans les questionnaires et entretiens genevois.
- 8 AP French (Advanced Placement French Language and Culture) est un cours avancé de français proposé (...)
42À New York, les enseignants intègrent plus régulièrement les littératures francophones, notamment dans les niveaux avancés (AP French, IB8, cours thématiques). Ce dynamisme tient à deux facteurs :
- la forte présence du plurilinguisme dans les classes ;
- la valorisation institutionnelle de la diversité culturelle dans le système éducatif américain.
43Cependant, les enseignants se heurtent à d’autres contraintes : nécessité de contextualiser longuement les textes postcoloniaux pour des élèves anglophones, crainte de « sur-politiser » certains contenus, hétérogénéité des niveaux linguistiques. Le manque de supports didactiques adaptés au FLE renforce ces difficultés.
44Aux États-Unis, la difficulté tient plutôt à la distance entre langue scolaire et langue d’enseignement :
Les élèves ne comprennent pas toujours que c’est du français authentique, mais d’un autre espace culturel. (E-NY-02)
45Mais surtout, l’analyse des verbatims new-yorkais fait apparaître trois mécanismes transversaux qui limitent la portée de l’enseignement des littératures francophones :
46a) Déplacement thématique.
Les textes sont abordés à travers des thèmes universalistes (justice, famille, exil) plutôt que dans leur singularité linguistique et culturelle. Cette approche facilite l’acceptation du corpus mais neutralise partiellement son potentiel de décentrement.
Les élèves comprennent mieux quand on aborde ces textes sous l’angle des droits humains ou de la mémoire, pas sous celui du postcolonial. (E-NY-03)
47b) Neutralisation linguistique.
Les enseignants sélectionnent des extraits où la variation est moindre ou simplifient les passages difficiles. Cette stratégie sécurise la compréhension mais atténue la dimension hétérolingue des œuvres (Gauvin, 2009).
Les extraits de Chamoiseau sont superbes mais trop denses ; je garde ceux qui restent accessibles pour éviter la confusion. (E-NY-04)
Les élèves butent sur les mots créoles : on finit par simplifier ou traduire, et on perd une partie du texte. (E-NY-05)
48c) Subordination patrimoniale.
Les œuvres francophones sont fréquemment associées à des auteurs du canon (Aimé Césaire avec Victor Hugo, Patrick Chamoiseau après Honoré de Balzac), comme si leur légitimité devait passer par une médiation patrimoniale. Ce geste, rassurant pour l’institution, contribue à maintenir une hiérarchie symbolique entre centre et périphérie dans la mesure où l’on intègre les œuvres francophones comme échos ou contrepoints à des auteurs français canoniques.
On lit Texaco après Balzac pour comparer le regard social : c’est une manière de légitimer le texte. (E-NY-06)
Je relie toujours Césaire à Hugo : cela rassure l’institution et les élèves. (E-NY-01)
49Ces ajustements traduisent une tension entre innovation et préservation du cadre académique, particulièrement visible dans les contextes où la culture scolaire reste fortement patrimoniale (Ahr & Denizot, 2013 ; Ronveaux & Schneuwly, 2018). Ces mécanismes, bien que compréhensibles, renvoient à une tension centrale dans les pratiques enseignantes new-yorkaises : comment ouvrir le canon sans fragiliser les repères disciplinaires ? Comment faire place à la variation sans ébranler la norme scolaire ?
50Les enseignants interrogés s’accordent à reconnaître la forte réceptivité des élèves face aux textes qui abordent la migration, la langue ou la diversité culturelle. Ces thématiques fonctionnent comme des déclencheurs d’intérêt et d’identification, mais elles révèlent aussi les limites des outils d’accompagnement disponibles.
Les élèves réagissent très bien, surtout quand ils retrouvent des histoires de départ ou d’exil ; ils se sentent concernés. (E-NY-02)
Quand on lit des poèmes de Joséphine Bacon ou de Césaire, les élèves entendent une autre musicalité du français et ça les fascine. (E-GE-01)
Certains me disent : « C’est la première fois que je lis du français qui parle comme moi. ». (E-NY-05)
Les textes du Maghreb suscitent beaucoup d’intérêt, mais certains élèves peinent à comprendre les références culturelles ; c’est là que le travail collectif devient essentiel. (E-GE-05)
Ces lectures font tomber la peur du « mauvais français » ; elles montrent que la langue bouge et que c’est normal. (E-GE-03)
Les élèves américains adorent comparer leurs langues : anglais, créole, espagnol. Ils découvrent que le français aussi a ses accents. (E-NY-01)
51Ces résultats rejoignent des observations faites en contexte FLE (Collès, Dufays & Thyrion, 2006) : les littératures francophones, en exposant les apprenants à la pluralité du français, contribuent à réduire l’insécurité linguistique et à légitimer des pratiques hybrides (Hakim & Wyss, 2025). Elles ouvrent aussi un espace de parole où les élèves s’approprient collectivement la question de la norme.
52L’analyse met en évidence deux logiques différenciées de légitimation de l’enseignement des littératures francophones : une logique patrimoniale en Suisse romande et une logique de diversité à New York. Ces dynamiques ne sont ni symétriques ni équivalentes : elles renvoient à des cadres institutionnels distincts, mais aussi à des représentations disciplinaires profondément ancrées.
53À Genève, la littérature demeure étroitement liée à la construction d’un patrimoine partagé. Cette orientation, renforcée par la formation initiale centrée sur les classiques hexagonaux, conduit à une intégration prudente des œuvres francophones, souvent en marge du programme ou en contrepoint du canon. Les textes sont mobilisés pour illustrer un thème ou pour élargir ponctuellement les horizons culturels, mais rarement pour interroger de manière centrale la pluralité linguistique ou la complexité des héritages francophones. L’enseignement s’inscrit ainsi dans une dynamique de continuation disciplinaire, où l’innovation curriculaire dépend de l’engagement individuel plutôt que d’une orientation institutionnelle.
54À New York, en revanche, la logique dominante est celle de la médiation interculturelle, où la littérature sert avant tout à travailler la pluralité culturelle et identitaire. Le geste d’enseignement vise moins la transmission d’un patrimoine que la construction de ponts entre langues et cultures.
55Malgré ces différences structurelles, les deux contextes révèlent une tension partagée : comment enseigner ces textes sans déstabiliser les normes linguistiques et les repères disciplinaires ? Ces mécanismes montrent que l’ouverture curriculaire ne peut être pensée sans une réflexion sur les conditions institutionnelles de légitimation et sur les outils didactiques disponibles. Les analyses convergent ainsi vers une perspective de didactique comparée : enseigner les littératures francophones implique de mettre en dialogue des cadres institutionnels, des conceptions de la langue et des cultures professionnelles différentes.
- 9 Le Mase est la maîtrise universitaire disciplinaire en enseignement secondaire proposé notamment à (...)
56Trois constats empiriques majeurs se dégagent de cette enquête. Premièrement, un déficit de formation didactique traverse les deux contextes : en Suisse, les enseignants déplorent l’absence de contenus francophones dans la formation initiale (Mase9) ; à New York, ils soulignent au contraire l’écart entre la richesse théorique des Francophone Studies et le manque d’outils de transposition au secondaire. Dans les deux cas, l’intégration des œuvres reste dépendante d’engagements personnels plus que de dispositifs collectifs.
57Deuxièmement, des mécanismes récurrents de mise à distance affectent la place de ces œuvres en classe : déplacement thématique (les textes francophones mobilisés pour illustrer des thèmes universels) ; neutralisation linguistique (simplification des passages en variation) ; ou subordination patrimoniale (adossement systématique à un auteur hexagonal). Ces ajustements, destinés à sécuriser élèves et enseignants, reconduisent paradoxalement les hiérarchies centre/périphérie qu’ils visaient à dépasser.
58Troisièmement, à titre de prolongement et d’ouverture, l’analyse permet d’identifier des leviers de médiation didactique susceptibles d’accompagner plus finement l’enseignement des littératures francophones. Si ces dispositifs n’ont pas fait l’objet d’une analyse systématique dans le cadre de la présente enquête, ils apparaissent néanmoins comme des prolongements cohérents des enjeux mis en évidence par les pratiques observées et les discours enseignants. Parmi ces pistes figurent notamment les glossaires collaboratifs, les lectures comparatives, les carnets d’opacité ou encore les mises en voix polyphoniques. Ces modalités de travail offrent des perspectives prometteuses pour transformer les zones de résistance linguistique, culturelle ou interprétative en objets d’apprentissage, en favorisant une lecture réflexive, relationnelle et collective de l’altérité textuelle. Sur le plan théorique, l’étude invite à reconsidérer le rôle de la défamiliarisation dans l’enseignement de la littérature (Suchet, 2014) : en déplaçant les repères de lecture, ces textes favorisent la réflexivité, l’attention à la langue et la prise de distance critique. Sur le plan formatif, l’étude plaide pour la mise en place de modules de formation continue sur l’hétérolinguisme scolaire, la constitution de banques d’extraits annotés et le développement de critères d’évaluation valorisant les processus interprétatifs plutôt que la conformité linguistique. Enfin, cette recherche ouvre des perspectives pour une refondation du canon scolaire fondée sur la relation plutôt que sur la hiérarchie.
59En définitive, enseigner les littératures francophones, c’est enseigner la langue française dans sa pluralité, sa vitalité et son historicité ; c’est permettre aux élèves – et aux enseignants – d’éprouver la langue comme un espace de rencontre et d’altérité, non de domination. Comme l’écrit Édouard Glissant (2010, p. 184), « les langues, en tant qu’interfaces, relient toutes les facettes du monde ». Cette conception rejoint l’ambition de la didactique de la littérature telle qu’elle se dessine aujourd’hui : apprendre à lire dans la relation et à penser dans la pluralité.
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