Il y a lire et lire […]. La vraie lecture commence quand on ne lit plus seulement pour se distraire et se fuir, mais pour se trouver. Il y a un jour où tout inconsciemment on passe de l’un à l’autre. Ce peut n’être pas volontaire, mais l’effet du plaisir même, d’une sorte d’envoûtement dont un livre, qu’on tient dans ses mains et qu’on ne peut plus quitter, est la cause. […]Dès lors, on devient de plus en plus difficile. On ne supporte plus les fantômes d’auteurs, les fantômes d’ouvrages. (Guéhenno, 1971, p. 20)

2Je rappellerai rapidement les étapes de la réflexion sur la notion de régime de lecture dans son entrecroisement avec les corpus ; longtemps marquée par une vision très binaire de la lecture, cette réflexion a évolué sous l’impulsion des recherches en didactique du français et de la littérature. J’aborderai ensuite les moteurs du désir de lire en formulant l’hypothèse suivante (voir Shawky-Milcent, 2014, p. 350-375) : les retentissements subjectifs produits par la lecture immersive, et intériorisés dans les pratiques courantes de lecture, innervent le désir de lire des œuvres complexes, éloignées de l’horizon d’attente du lecteur qui exigent souvent, dans un premier temps, un rapport plus distant au texte. Pour éprouver cette hypothèse, j’analyserai ensuite les résultats d’une enquête menée auprès de 31 étudiants de lettres invités à inventorier dans leur mémoire des évènements de lecture et à analyser les ressorts de leur désir de lire.

L’évolution de la réflexion sur l’articulation entre régime de lecture et corpus

3La question des régimes de lecture n’est pas envisagée de la même manière par l’historien, le sociologue, le théoricien de la lecture, pour lesquels l’expression peut renvoyer tour à tour à des conditions concrètes et matérielles de fréquentations des livres, à des situations sociales, à une expérience phénoménologique ou encore à une activité cognitive. Du côté de la didactique, l’expression « régime de lecture » tend à s’affranchir de la dualité qui l’a longtemps caractérisée.

Des années 1980 aux années 2000

4Comme l’a bien analysé Bertrand Daunay (1999, p. 32), à la suite de l’émergence des théories de la réception, et notamment des travaux d’Umberto Eco (1985 [1979]) la question de la littérarité des œuvres s’est reportée sur le lecteur, induisant une hiérarchisation binaire des lectures, tendues entre une réception considérée comme naïve, privilégiant les plaisirs de l’immersion, et une autre, valorisée car distante, critique, tournée vers l’interprétation du texte et de sa poétique.

Le lecteur idéal est d’abord quelqu’un qui lit et relit. Qui s’intéresse assez à un livre pour le parcourir avec attention, en cherchant à chaque fois des points de vue différents, ou des détails qui lui avaient échappé. Il est ensuite ce lecteur qui lit, non pas seulement pour s’identifier – selon cet horrible jargon de la psychologie moderne – mais au contraire pour s’élargir, entrer dans d’autres vies, d’autres domaines. Pour en savoir, en comprendre et peut-être en aimer un peu plus….

6La sphère intellectuelle et littéraire des années 1980 entretient cette représentation étapiste et élitiste de la lecture, tendant à disqualifier la lecture dite ordinaire et les plaisirs qu’elle procure, tout en lui associant des œuvres jugées de qualité médiocre. B. Daunay (1999, p. 22 sq.) montre en effet comment Roland Barthes, dans Le Plaisir du texte, pose « une homologie entre deux régimes de lectures et deux catégories de textes » (ibid., p. 38). Ainsi, les textes de J. Verne par exemple, pour R. Barthes comme pour Michel Picard, inviteraient à une lecture de moindre qualité (ibid.)

7Pour M. Picard (1986, p. 214), le lecteur buissonnier, naïf, ordinaire, happé par le « lu » s’abandonnant au « play » (la lecture-jeu participative proche des premiers jeux de l’enfance) serait surpassé par le lecteur expert, privilégiant la posture du « lectant » (id.), préférant les plaisirs du « game » (marquée par la distanciation et la stratégie).

9La triple hiérarchisation des lecteurs, des régimes de lecture et des corpus est présente en filigrane dans toutes les instructions officielles pour l’enseignement du français jusqu’à la fin des années 1990. L’institution scolaire qui privilégie depuis le début du xx^e siècle la glose des textes aux dépens de leurs usages trouve sans doute dans cette représentation de quoi étayer la notion de mérite : lire des œuvres éloignées de son horizon d’attente demande du temps et des efforts, et ces efforts sont valorisés scolairement.

11Une telle vision a pu contribuer à minorer la complexité du désir de lire et de ses obstacles, et à freiner l’introduction à l’école d’une littérature contemporaine populaire. L’école a en effet longtemps eu tendance à ignorer les expériences de lectures heureuses vécues dans la sphère privée, comme en témoigne l’écrivaine Faïza Guène (Richeux, 2024) évoquant son parcours de lectrice, confrontée vers la fin des années 1990 à une certaine étroitesse scolaire :

La lecture c’était quelque chose qui pouvait être comme des beaux vêtements, qui pouvait être du « sur mesure ». C’est une bibliothécaire vous dit « tiens ça c’est pour toi, tu vas adorer », et je trouvais cela génial qu’il y ait quelque chose qui semblait fait pour moi […] ça a allumé quelque chose de l’ordre de « je peux être en lien avec un lieu, avec un personnage ». (ibid., 6:20)
[…] On dirait qu’on n’a pas existé jusqu’au moment où on a lu Molière, on dirait qu’on n’est rien du tout, que notre culture c’est rien du tout jusqu’au moment où on a dit : « vous savez, avant j’étais rien du tout et puis un jour j’ai découvert Balzac », et là on devient valable, et on devient audible, et on devient respectable… (ibid., 11:59)

Des années 2000 à aujourd’hui

12En 2001, les prescriptions officielles pour l’enseignement du français au lycée introduisent un changement de perspective majeur : elles distinguent deux régimes de lecture sans les hiérarchiser : « la lecture analytique » qui a pour but la construction détaillée de la signification d’un texte et constitue donc un travail d’interprétation » et la lecture cursive décrite comme « la forme libre, directe et courante de la lecture » (Ministère de l'Éducation nationale & Ministère de la Recherche, 2001). Comme le remarque Annie Rouxel (2005, p. 18), il s’agit alors, pour une Institution confrontée aux dérives du technicisme et à la désaffection des jeunes pour la lecture, « d’envisager des passerelles entre deux formes de lecture, d’explorer les complémentarités entre lecture extensive et lecture intensive ». La didacticienne analyse les arguments avancés ; le premier est politique : faire lire beaucoup multiplierait les chances de développer des références communes. Le deuxième est didactique : la lecture « buissonnière » se nourrirait et s’enrichirait « des apprentissages auxquels donne lieu la lecture analytique » ; celle-ci, en retour s’enrichirait « des échos de la lecture cursive » (ibid., p. 21). Et le troisième est épistémologique : plus on lirait, mieux on lirait, et plus on aimerait élargir ses références. L’introduction des lectures cursives reposait en partie sur ce dernier postulat (ibid.). Comme le souligne la chercheuse (ibid., voir tout le chapitre 2, p. 27 et sqq), les choses ne se font pas aussi naturellement et graduellement que les textes officiels de 2001 semblent l’espérer.

13Sous l’influence des recherches en didactique de la littérature et du français, la vision binaire des régimes de lecture évolue.

14Dans leur tentative de définir la lecture littéraire, les didacticiens mettent d’une part en lumière les oscillations constantes du lecteur entre immersion et distance lors de l’acte de lecture. Dans une synthèse des théories actuelles de la lecture, Chiara Bemporad (2014, p. 66) s’interroge sur « le rôle du plaisir dans l’activité de lecture littéraire » et passe en revue les jalons (Picard, 1986 ; Gervais, 1992 ; Jouve, 1993 ; Dufays, Gemenne & Ledur, 2005 [1996] ; Rouxel, 2000 ; Rouxel & Langlade, 2004 ; Louichon, 2012) qui ont favorisé le relatif consensus autour de la lecture littéraire conceptualisée par Jean-Louis Dufays comme va-et-vient dialectique entre participation et distanciation. Les conceptions élitistes de M. Picard (Daunay, 1999, p. 44) sont absentes des travaux en didactique de la littérature. J.-L. Dufays (2016, p. 4) montre que le modèle conçu comme un outil pour penser la lecture scolaire est à envisager avec souplesse et nuance :

Si l’on adhère à cette modélisation de la lecture, parler de va-et-vient dialectique signifie simplement qu’en lisant, le lecteur mobilise tout à tour des accentuations différentes, en privilégiant tantôt l’illusion référentielle, tantôt la réflexion critique, sans avoir besoin pour autant de jamais radicaliser l’une ou l’autre attitude.

15D’autre part, on montre que tous les corpus peuvent se lire de toutes les manières, selon les finalités prêtées à la lecture selon un processus spiralaire : la circulation entre des corpus hétérogènes donne de la profondeur à l’expérience de lecture. Par exemple, dans les témoignages recueillis auprès d’étudiants, C. Bemporad observe le cheminement qui conduit une jeune lectrice à transformer une activité de lecture scolaire en lecture de plaisir. Inversement, une autre étudiante pratique une lecture de divertissement sur le mode analytique appris pendant ses études. Et la chercheuse de souligner :

Les modes et les types de lectures dans les pratiques effectives des lecteurs ne cessent de s’articuler et de se croiser (Bemporad, 2014, p. 80).

16La notion de sujet lecteur, qui envisage le lecteur dans sa globalité, corrobore l’idée que toute réception est nécessairement plurielle, constituée d’un métissage de réactions subjectives. Enfin, la lecture dite naïve joue un rôle dans le processus herméneutique. L’articulation entre cognition et lecture affective est soulignée par plusieurs chercheurs selon des angles différents, notamment par R. Baroni (2004), V. Larrivé (2015) ou encore Vincent Jouve (2015). Pour ce dernier, l’émotion narrative ressentie par le lecteur est parfois la seule à lui permettre d’accéder à certaines « vérités » non transmissibles conceptuellement.

17Malgré ces avancées de la recherche, et les évolutions des programmes scolaires, l’enseignement du français négocie mal la complémentarité entre transmission d’un patrimoine littéraire et diffusion du goût de lire (Ahr & Butlen, 2012). À l’âge où les élèves doivent s’immerger dans des corpus éloignés de leurs pratiques de référence, leur intérêt pour la littérature tend à décliner. Sous l’effet de multiples facteurs, nombre de ceux qui aimaient lire dans leur prime enfance perdent le gout des livres (Shawky-Milcent, 2021). Se développent souvent des stratégies de « non lecture » face aux œuvres complexes prescrites par l’École (Eugène, 2024). Comment susciter le désir de les lire ?

Les moteurs souterrains du désir de lire loin5

19Le premier est l’adhésion à l’univers du texte, dans lequel le lecteur importe son horizon d’attente. Par sa créativité, il se faufile subjectivement dans les blancs du texte, qu’il comble tout en comblant ses attentes. « Découvreur de texte, concerné il s’y construit », « plus de jeu, partant, plus de joie », note M. Picard (1986, p. 48). Le plaisir esthétique, le gout du style, le travail sur la langue accroissent sans doute cette créativité du lecteur.

20Ce désir s’alimente en deuxième instance de l’expérience d’oubli du temps et de l’espace offerte par la lecture de littérature (« la libération des contraintes et de la monotonie quotidienne » évoquée par Hans Robert Jauss, 1978 [1977], p. 259).

21Le troisième moteur est le plaisir de l’identification, celui de se retrouver dans le texte. Renvoyé à son histoire personnelle le lecteur se reconnaît dans l’œuvre : « la lecture joue dans l’histoire et dans mon histoire » (ibid., p. 51). Le livre comble quand il répond à des angoisses, exauce des fantasmes secrets, assouvit des pulsions archaïques en permettant de les sublimer (Petit, 2005 ; Rouxel, 2005, p. 27-36).

22Le quatrième moteur est la possibilité offerte par la littérature de se réinventer soi-même comme un autre (Ricœur, 1990), dans un « supplément d’existence ». Le texte littéraire offre de nouvelles possibilités d’être au lecteur. Confronté à l’altérité du texte, il se désapproprie dans un premier temps de ses manières de vivre de penser et d’agir dans un processus de distanciation de soi à soi-même. Puis, dans un mouvement réflexif, le lecteur se réapproprie comme un sujet élargi, agrandi, qui se comprend autrement (Ricoeur, 1986 ; Sauvaire & St-Onge, 2022).

23Les sociologues de la lecture invitent à envisager un cinquième levier à la source du désir de lire : celui de se distinguer socialement par l’accession à un capital culturel connivent (Bourdieu, 1979 ; Lahire, 2004).

24Cependant, de quelle nature est cet acquiescement au dépaysement, cet « effet du plaisir même », cet « envoutement » selon les termes de J. Guéhenno qui inciteraient le lecteur à passer d’un type de corpus à un autre pour « se trouver » ?

26On peut donc supposer que tout ce qui fait date dans la mémoire, tout ce qui crée l’évènement laisse un vivier de sensations, d’émotions, de réflexions sur lequel le lecteur s’appuie, et qu’il recherche de manière plus ou moins consciente quand il renouvelle l’expérience de lecture. Cela participe du « livre intérieur » défini par Pierre Bayard (2006, p. 24) :

Tissé des fantasmes propres à chaque individu et de nos légendes privées, le livre intérieur individuel est à l’œuvre dans notre désir de lecture, c’est-à-dire dans la manière dont nous recherchons puis lisons des livres. Il est cet objet fantasmatique en quête duquel vit tout lecteur et dont les meilleurs livres qu’il rencontrera dans sa vie ne seront que des fragments imparfaits, l’incitant à continuer à lire

L’enquête

28L’enquête menée auprès des étudiants permet-elle de vérifier cette hypothèse selon laquelle la mémoire affective des retentissements subjectifs suscités par les lectures immersives, qui favorise le geste de mise en relation entre soi et les œuvres, peut alimenter le désir d’élargir les pratiques lectorales ?

Modalités d’investigation

29Dans le fil du cheminement théorique présenté précédemment, je souhaite interroger les leviers du désir de lire des enquêtés par le prisme de leur mémoire, en essayant d’observer dans quelle mesure des traces mémorielles de lectures jugées satisfaisantes alimentent le désir des œuvres complexes. J’ai choisi dans l’enquête ce terme de « satisfaisante » pour sa relative neutralité et sa polysémie ; il évoque l’idée d’une attente comblée par rapport à un horizon d’attente individuel (Shawky-Milcent, 2014, p. 79).

30Le questionnaire proposé invite les participants à cheminer de leurs souvenirs de lecture à leur désir de lire. Il s’est adressé fin septembre 2024 à 31 étudiants :

• 17 étudiants de troisième année de licence (en lettres ou sciences du langage), suivant un cours de didactique intitulé « Lire et faire lire la littérature » ;
• et 14 étudiants de master dont 12 en M1 MEEF de lettres modernes et deux en master recherche, dans un cours intitulé « la posture professionnelle adossée à la recherche ».

31Il s’agit majoritairement d’étudiants lecteurs se destinant au professorat du second degré, familiers des exercices littéraires académiques (dissertation, commentaire, analyse littéraire). Dans le cadre de ces deux unités d'enseignement (UE), ils sont initiés aux recherches en didactique de la littérature et sensibilisés à la lecture subjective. Dans les deux situations, le questionnaire a suivi une séance portant sur la mémoire individuelle de la littérature au cours de laquelle les notions familières aux didacticiens de bibliothèque intérieure (Bayard, 2006), d’évènement de lecture (Rouxel, 2015) ou encore d’autobiographie de lecteur (Rouxel, 2006) ont été présentées. La durée impartie pour répondre individuellement et par écrit au questionnaire est de 30 minutes au début d’un cours.

1. En vous appuyant sur ce que nous avons pu dire de l’évènement de lecture, pouvez-vous citer une lecture menée dans votre cadre privé particulièrement marquante et satisfaisante pour vous ? (Indiquez si possible le titre, l’auteur et votre âge à ce moment-là)
2. Pourquoi, selon vous, cette lecture a-t-elle été aussi marquante et satisfaisante pour vous ?
3. Donnez trois éléments qui composent aujourd’hui ce souvenir de lecture dans votre mémoire.
4. Pouvez-vous citer la lecture marquante et satisfaisante d’une œuvre littéraire éloignée de vos lectures de prédilection au cours de votre cursus scolaire ou universitaire ?
5. En quoi cette lecture a-t-elle été marquante et satisfaisante pour vous ?
6. Donnez trois éléments qui composent aujourd’hui ce souvenir.
7. Pouvez-vous citer la lecture insatisfaisante pour vous d’une œuvre littéraire éloignée de vos lectures de prédilection au cours de votre cursus scolaire ou universitaire ?
8. En quoi cette lecture a-t-elle été, selon vous, insatisfaisante ?
9. Qu’est-ce qui a manqué, selon vous, pour que cette lecture soit satisfaisante ? (Trois éléments de réponse)
10. Donnez trois éléments qui composent aujourd’hui ce souvenir.
11. Qu’est-ce qui, aujourd’hui, peut susciter chez vous votre désir de lire ? (Trois éléments de réponse).
12. Qu’est-ce qui, aujourd’hui, pourrait susciter votre désir de lire une œuvre littéraire éloignée de vos lectures de prédilection ?

32Il s’agit d’une enquête qualitative dans laquelle deux biais sont à prendre en compte : les étudiants sont des littéraires, à priori enclins à lire. Par ailleurs, je suis leur enseignante, ce qui peut instaurer un « biais de désirabilité » : leurs réponses sont susceptibles de se conformer aux attentes qu’ils me prêtent peut-être sur la conception de la lecture.

Résultats

Le souvenir d’une lecture satisfaisante dans le cadre privé

35Les émotions ressenties sont restituées de manière hyperbolique avec leurs retentissements physiques comme en témoigne bien Julie, qui se souvient du thriller Avant d’aller dormir de S. J. Watson :

Le premier livre qui m’a fait ressentir autant de phénomènes physiques, d’émotions, du stress, de la peur, des pleurs. Mes émotions se manifestaient physiquement parce que je ne pouvais les contenir. C’est aussi la première lecture « non académique » que je faisais après mes deux ans de prépa. Une forme de libération, je me suis détachée de la littérature classique avec ce livre. Des émotions très fortes, le cœur qui bat très fort, des respirations haletantes. L’envie de savoir la suite en permanence, le livre m’habitait.

36La lecture a fait l’effet d’une révélation qui s’est inscrite durablement dans la mémoire. Par exemple Djamal a lu à 16 ans Les Frasques d’Ebinto d’Amadou Koné, qui lui transmet « un message poignant : “celui de la responsabilité […] cette œuvre était comme un message à moi envoyé” ».

37On retrouve ici les traits identificatoires de l’évènement de lecture (Rouxel, 2015). Ce plaisir identitaire, source de fortes émotions, naît d’une correspondance entre soi et le texte, d’une reconnaissance de valeurs, de combats importants, d’une réponse parfois inattendue à une question confuse, comme l’écrit cette étudiante, qui mentionne Le Palais des larmes de Michel de Grèce :

Je n’aurais jamais pensé pouvoir être profondément bouleversée par un livre contemporain. Il a réussi à éveiller en moi un sentiment de tristesse sincère, tandis que je cherchais depuis un long moment à découvrir ce livre qui allait remuer en moi des sentiments intenses. (Kahina)

38Un tiers des étudiants évoque le plaisir d’être emporté par une intrigue et soustrait à la vie quotidienne et un tiers également se souvient d’une adhésion sans réserve à un univers.

39Des victoires personnelles sont signalées, comme pour Alexia qui a dévoré les 8 tomes d’Autre Monde de Maxime Chattam : « C’était la première fois que je me lançais dans une œuvre de grande envergure », souligne-t-elle. Seuls cinq étudiants restituent le sentiment d’avoir franchi un cap vis-à-vis d’une communauté de lecteurs :

Cette lecture [Bel ami de Guy de Maupassant] m’a introduite à un nouvel univers, c’était le premier classique que j’ai lu par moi-même pour mon propre plaisir, rétrospectivement c’est à partir de ce livre que j’ai appris à aimer la littérature. (Iman)

J’ai gagné ce livre à un concours de dictée à l’école. La validation de mon enseignante et sa joie pour moi resteront toujours associées à ce livre (Ali)

40Un quart seulement des étudiants interrogés mentionne le style, point sur lequel je reviendrai ensuite. Spontanément, les étudiants évoquent pour cette lecture privée réussie des œuvres miroirs de soi, dans leur contenu comme dans leur forme.

Le souvenir d’une lecture satisfaisante prescrite dans le cadre scolaire et universitaire

41Dans ce deuxième volet du questionnaire concernant le souvenir d’une lecture satisfaisante en cadre scolaire ou universitaire, projection et identification restent très présentes, et placées en première position (14/31) :

Les personnages sont toujours dans mon esprit [personnage de Cyrano] chaque fois que j’y pense j’ai l’impression de voyager, en 4^e j’ai simplement aimé l’histoire, en L3 j’ai adoré en savoir plus sur son contexte et depuis je l’aime encore plus. (Alexia)

42Cependant, des glissements intéressants s’opèrent dans l’expression du souvenir par rapport au premier volet.

43L’identification évoquée n’est pas nécessairement fusion avec un personnage comme dans les réponses précédentes. Elle peut être mitigée, ce qui n’exclut pas un plaisir de lecture parfois paradoxal :

Ce livre [Bel Ami] me donne une sensation de grandeur et d’opulence. Je me souviens des émotions contradictoires que me procuraient l’anti-héros… (Gaïa)

[Dans Anna Karénine de Léon Tolstoï] j’ai beaucoup aimé […] le fait de détester le personnage d’Anna au fur et à mesure car elle est selon moi très toxique. (Ornella)

45Le sentiment d’avoir rencontré une œuvre phare qui agrandit la culture est mentionné par 8 étudiants sur 31.

46Par ailleurs, le style de l’auteur, parfois vécu comme une révélation, est mentionné par 12 étudiants sur 31, comme Lison qui évoque Les Contemplations de Victor Hugo :

J’aime beaucoup certains vers de ses poèmes, ils résonnent en moi et transportent quelque chose de fort et d’assez inexprimable de la beauté, une forme de mélodie emplie d’images fugaces mais marquantes car complètes, sensibles, esthétiques.

47Au sujet du recueil Alcools de Guillaume Apollinaire, Romane écrit :

J’ai découvert la beauté de l’implicite, et de l’implicite dans la poésie, et les mille façons de parler d’un seul sentiment.

48Plusieurs médiateurs sont nommés, car ils ont su expliquer les œuvres présentées, ou trouver une manière originale de les enseigner tandis que le texte résonne dans une communauté de lecteurs (la classe, ou l’institution littéraire). Quelques activités sortant de l’ordinaire sont citées, comme « l’étude faite de l’œuvre en classe à travers l’assignation à chacun des élèves des rôles de personnages (théâtre) ».

49Ces glissements sont intéressants : les étudiants semblent avoir intériorisé l’idée que la lecture prescrite les a ouverts à l’altérité, a élargi leur perception du monde, et les a amenés à se redéfinir. Auprès d’eux, l’enseignement de la littérature a atteint son objectif… ce qui peut en partie expliquer leur choix d’orientation.

Le souvenir d’une lecture insatisfaisante prescrite dans le cadre scolaire et universitaire

50On constate dans le troisième volet du questionnaire, portant cette fois sur une lecture insatisfaisante dans le cadre scolaire ou universitaire, que les critères retenus sont justement l’envers de ceux qui sont avancés dans le volet précédent. Domine tout d’abord le sentiment d’une impossible projection dans l’univers de l’auteur ; les étudiants mentionnent l’absence de rencontre avec l’univers du livre (16/31), avec les personnages (14/31), avec l’intrigue (12/31). Ces lecteurs mentionnent des identifications empêchées ou des valeurs personnelles malmenées par les personnages. « J’ai détesté chaque personnage, la violence qui en sortait » écrit Lisa, à propos d’Un Barrage contre le pacifique de Marguerite Duras.

51Il est frappant cependant de constater la place tenue dans les réponses par le rejet du style, bien davantage évoqué que dans les autres volets du questionnaire (18/31). La langue est évoquée dans ses impacts sensibles sonores, tactiles, visuels, gustatifs déplaisants, dans lesquels les étudiants décèlent l’indice d’une incommunicabilité, d’un manque d’accueil de l’écrivain. Romane trouve les vers d’A. Akhmatova « sans chaleur ». Julie n’a pas « accroché » au style d’Éric Vuillard qui lui a paru « très froid », Malika a trouvé le style d’À Rebours de Joris-Karl Huysmans, « indigeste », et Ilona celui de La Princesse de Clèves de Madame de La Fayette, « monotone », etc. 

52Ainsi, pour ces œuvres rejetées, les étudiants décrivent un sentiment d’incompréhension du sens ou des enjeux du texte, ou encore le regret d’être restés à la périphérie d’un monde (avec le recours fréquent à des métaphores spatiales) :

Impossible de rentrer dans l’œuvre [L’Ingénu de Voltaire], d’y trouver un intérêt. […]
Le prof aurait dû nous expliquer plus clairement les objectifs de la lecture, en quoi l’étude de ce livre pourrait nous servir personnellement. (Lena)

53Le déficit d’accompagnement pédagogique est signalé à six reprises. Le manque de temps est évoqué par trois étudiants ainsi qu’un contexte défavorable par l’un d’eux. L’ensemble de ces causes débouche sur l’expression d’une impossibilité à (se) comprendre au sens fort du terme, à prendre le texte avec soi : le rendez-vous avec l’œuvre est raté.

Et le désir de lire ?

54Les étudiants ont enfin été invités à identifier les moteurs susceptibles de leur donner envie de lire, et plus particulièrement de lire des œuvres complexes. Trois résultats sont frappants.

55On trouve sans surprise tous les plaisirs de la lecture immersive : l’envie d’identification (15/31) celle d’être happé et emporté par une intrigue (8/31) reconnu, accueilli dans un univers correspondant à ses valeurs (9/31).

• 11 Expression employée de manière répétée par les répondants.

J’aime…11

… une héroïne forte, intelligente, pleine d’émotions que je vois évoluer et à qui je peux m’identifier (Aimie)

… que le livre me transporte même si cela me prend du temps (Théo)

… échapper à ma vie/me retrouver dans des histoires ou des personnages et mon désir d’aventure (Ornella)

56Mais on trouve aussi parmi les moteurs du désir de lire la quête d’un savoir nouveau dans plus de la moitié des réponses (18/31). Théo l’exprime très bien :

Je lis pour comprendre le monde, notre histoire et toujours en savoir plus sur tout : finalement devenir la meilleure version de moi-même.

57Cet attrait pour la nouveauté inclut la découverte de styles d’écriture dans 8 réponses. On peut supposer que c’est précisément parce que ces étudiants en lettres ont vécu, intériorisé et su nommer une forte relation affective avec la littérature qu’ils ressentent la lecture comme une possibilité de se grandir en repoussant leur horizon d’attente. À cet égard la conscientisation offerte par de nombreux écrits de remémoration des souvenirs de lecture parait précieuse dans la formation des élèves comme dans celle des enseignants.

58Par ailleurs, beaucoup plus nettement que dans les réponses des trois volets précédents, l’idée d’une transformation de soi associée à des œuvres littéraires éloignées des univers de référence est très explicitement associée au secours de médiateurs variés et à l’idée d’une circulation de désir dans les communautés de lecteurs évoquées, la classe, le groupe, les réseaux sociaux. La figure du médiateur passionné, quel qu’il soit, qui sait exprimer ce que la lecture lui a apporté, apparait dans plus de la moitié des réponses à la dernière question (18/31).

59Le passeur peut être un enseignant :

Une œuvre dont un professeur ou qqn d’autre parlerait avec beaucoup de passion (Charlotte)

Un passeur de livre convaincant, vif, passionné (Hanaé)

60Un pair ou un proche :

Si le livre m’a été recommandé par un·e proche partager la lecture avec elle/lui/la recommandation d’un proche (Lena)

S’il a été recommandé par des amis, que j’en ai entendu parler par un auteur que j’aime bien.

61Ou on s’appuie sur des cercles plus larges :

Le plus souvent c’est entendre quelqu’un me parler d’un livre…mes copines, un professeur, des avis des articles des vidéos YouTube ou sur les réseaux sociaux… (Suzanne)

62Il me semble que cette circulation du désir qui s’observe souvent empiriquement et qui favorise la curiosité pourrait faire l’objet d’une médiation davantage qu’elle ne l’est actuellement (par exemple dans le dispositif des cercles de lecture).

Conclusion

63En réponse à la question initiale, cette enquête, qui serait à prolonger, me laisse penser que le plaisir évoqué par J. Guéhenno par lequel, selon lui, on élargit ses corpus de référence s’enracine à la fois dans l’expérience intériorisée de la lecture immersive et dans celle de la rencontre avec l’altérité du texte qui se présente comme un défi à relever ; les lecteurs interrogés savent pouvoir apprivoiser cette altérité et la transmuer en une part d’eux-mêmes, grâce à la familiarité affective qu’ils entretiennent avec la littérature, qu’ils ont l’habitude de relier à leur vie.

64Le plaisir de se reconnaitre dans le texte est présent à proportions égales dans toutes les réponses des étudiants enquêtés, quelle que soit la lecture évoquée, heureuse ou malheureuse, jugée satisfaisante ou non, choisie ou prescrite, passée ou à venir. « L’enfant en nous persiste et signe », note M. Picard (1986, p. 116). L’identification, qu’elle soit comblante, partielle ou empêchée, est toujours un critère dans l’appréciation d’une œuvre par les étudiants interrogés ici. Cette coïncidence entre l’œuvre et le lecteur, toujours génératrice de plaisir et d’élan, n’exclut pas, au contraire, la satisfaction éprouvée au constat d’un agrandissement de l’être, qui une fois nommé, identifié, réfléchi, autorise une redéfinition de soi. Apprendre à un élève à vivre et à penser la fusion et l’altérité dans ses expériences de lecture est une voie pour l’ouvrir à une littérature éloignée de son horizon d’attente.

66Enfin, cette enquête interroge la médiation professorale face à la complexe question du non désir de lire. Dans son récit autobiographique Comment j’ai appris à lire, la romancière Agnès Desarthe (2013) explore, par strates successives, les raisons pour lesquelles elle s’érige, de son enfance à ses années d’étude « en mauvaise lectrice » (p. 47) résistant à toutes les « lectures officielles », déclarant haut et fort qu’elle n’aime pas lire. En réalité, l’enfant lit, mais comme « en cachette d’elle-même » (p. 50) et traverse secrètement plusieurs évènements de lecture. Le livre légitimé et valorisé à l’école cristallise des peurs et des empêchements clandestins qu’elle surmonte au fil du temps grâce à des détours (l’écriture, la traduction,) mais surtout grâce à des enseignants qui lui délivrent des « sauf-conduit » (p. 102) vers des espaces arides, à tel point qu’un jour le verrou saute : « Je deviens une lectrice compulsive, je ne connais plus ni frontières temporelles, ni frontières géographiques » (p. 121). La narratrice a enfin « appris à lire ». La figure plurielle du médiateur dans les réponses des étudiants interrogés résonne comme une invitation à travailler vraiment avec les étudiants et les enseignants sur la nature de ce sauf-conduit par lequel le passeur autorise le cheminement entre toutes les littératures.