1Le rédacteur professionnel (RP) « exerce une activité langagière […] à partir d’un mandat » (Clerc & Beaudet, 2002: 28) : avatar moderne du scribe ou du rhéteur, il répond aux missions les plus diverses dans le domaine de l’écrit (papier ou numérique). La complexité qui caractérise son savoir-faire, amène les auteurs à parler d'une écriture « experte » ou « de haut niveau » (Beaudet & Rey, 2015: 8).

2Nous souhaitons rendre compte d’un dispositif d’enseignement, le Blablatexte, que nous avons créé et mis en œuvre au sein d’un parcours de master en rédaction professionnelle de l’université d’Aix-Marseille. Ce dispositif s’organise autour d’une activité d’écriture collaborative et nécessite au moins deux groupes d’étudiants. Chaque groupe doit décrire un texte à un autre groupe, qui tentera ensuite de l’écrire à partir des informations reçues.

3L’objectif de l’activité est de former à la complexité située au cœur de l’expertise du RP : nous cherchons à travailler la co-énonciation, les compétences réflexives et métalangagières, et à enrichir la représentation que les étudiants ont du texte, cet objet sémiotique qu’ils sont amenés à façonner au quotidien, dans leur formation, puis dans leur pratique professionnelle.

5Avant de décrire plus précisément le dispositif d’enseignement-apprentissage mis en place au cours de l’année universitaire 2014-2015, nous expliciterons le contexte de formation, et tout particulièrement la complexité du savoir-faire professionnel visé. Une perspective cavalière, surplombante, sur certains des écrits réflexifs produits par les étudiants nous permettra enfin d’éclairer la façon dont les étudiants se sont appropriés l’activité et de conclure sur les vertus du Blablatexte.

1. Contexte : une formation à l’expertise rédactionnelle

6L’écriture est une activité de résolution de problèmes complexes (Bucheton, 2014) et l’expertise en la matière suppose que le scripteur exerce « un haut degré de contrôle cognitif sur les aspects de la production d’un texte/d’un document » (Beaudet & Rey, 2015: 7).

8Le RP est le truchement du mandant, il écrit à la fois pour le mandant et pour le destinataire final. Aussi le RP se retrouve-t-il parfois face à des attentes qu’il jugera, en tant qu’expert de la production écrite, contradictoires : il est alors conduit à négocier avec le mandant pour ajuster les attentes de ce dernier au regard de celles du destinataire final.

10On comprend toute la complexité de la tâche énonciative du rédacteur : s’effacer non pas au profit d’une apparente objectivité mais au profit de la subjectivité d’un mandant, subjectivité qui peut prendre des formes très variées. En effet, le RP peut être amené à produire « le mot du président » au sein d’un journal interne d’entreprise, et la subjectivité du mandant devra alors s’exprimer explicitement ; à l’inverse pour un rapport annuel ou un compte-rendu de réunion, le RP ne devra afficher aucune subjectivité. Cela suppose tout autant une bonne connaissance du destinataire final que du mandant afin d’espérer répondre à l’injonction faite au rédacteur professionnel d’ « écrire pour son lecteur », injonction reformulée de manière plus globale en un « écrire pour être lu » qui permet de ne pas s’arrêter à une vision réductrice du lecteur et de ses compétences (Labasse, 2015 : 50).

11Le RP doit par ailleurs être capable de verbaliser son savoir-faire :

Professionals must not only be able to solve problems of writing and visual design, but also to argue cogently (in writing and orally) for their plans and solutions, articulating why a particular communication problem should be solved in ways they envision. Put differently, they need to be able to persuade others in the workplace of the value of their contributory expertise (Henry, 1998).  (Schriver, 2012 : 283)

12Cette compétence est requise dans la collaboration avec d’autres professionnels comme les informaticiens ou les graphistes, mais de manière encore plus fréquente au moment de la phase de négociation avec le mandant. Celui-ci n’a pas une vision claire du texte à produire parce que justement il ne l’a pas produit, ou n’est pas capable de le produire. Le dialogue avec le commanditaire tend à circonscrire précisément la demande et à parvenir à un accord explicite sur l’écrit escompté. Ainsi la vision d’un rédacteur solitaire est-elle peu pertinente, voire contre-productive : le RP doit manifester des aptitudes de travail en équipe et d’expression de ses choix scripturaux.

13Nous retrouvons ici l’idée développée par Beaudet (1999 : 6-7) selon laquelle l’expertise du RP passe par le recul réflexif :

Le rédacteur n’est un professionnel responsable de ses productions (c’est là une des conditions de la définition d’une pratique professionnelle) que s’il est conscient de la complexité des choix qui s’offrent à lui : autrement dit, il doit maîtriser le savoir d’évaluer sa propre performance, c’est-à-dire son savoir-faire.

14Capacité à gérer une situation de co-énonciation, capacité à verbaliser ses choix scripturaux : ce sont ces éléments clefs de l’expertise du RP que le Blablatexte souhaite développer.

15Ce dispositif d’enseignement-apprentissage s’inscrit dans un cursus de formation construit pour former les étudiants à l’adaptation, à l’aptum que la rhétorique antique mettait déjà en avant comme un des critères essentiels de réussite des productions discursives (par exemple Cicéron, De oratore, III, XIV). Un écrit réussi est un écrit adapté, un écrit qui convient au sujet, au lecteur, à la situation. Pour permettre l’acquisition de compétences d’adaptation, le parcours de master qui nous occupe repose sur trois éléments qui s’entremêlent au sein de chacun des cours :

• l’acquisition de savoirs de référence méta-scripturaux ;

• la lecture de productions discursives diverses qui sont l’objet d’analyse à la lumière des savoirs de référence, mais qui permettent aussi la constitution d’un répertoire de gabarits, d’une bibliothèque personnelle à laquelle l’apprenti-rédacteur peut se nourrir ;

• des entraînements nombreux et réguliers, avec des retours de la part d’enseignants, de pairs et de professionnels du domaine de la rédaction.

16Il s’agit d’apprendre ce qu’est écrire pour écrire, de lire pour écrire, et d’écrire pour écrire (Rey & Pereira, 2014 ; Pereira, Romain & Rey, 2015).

17Au sein du curriculum de formation, d’autres espaces que le Blablatexte visent à travailler les situations de co-énonciation et de verbalisation des choix scripturaux : certains cours apportent des connaissances théoriques sur la question, entremêlées de mises en pratique ; les travaux de groupe sont nombreux ; la réalisation de mandats fictifs mais aussi de mandants réels permettent aux étudiants de pratiquer cette co-énonciation et de se frotter aux difficultés d’exposer des choix à des commanditaires dont les représentations du texte et de l’écriture ne sont ni celles de leurs pairs, ni celles des enseignants du parcours.

18Le dispositif Blablatexte instaure quant à lui une situation totalement artificielle : il ne correspond pas à une tâche que le RP peut avoir à effectuer dans sa vie professionnelle, mais il permet de pousser à l’extrême certains éléments de la complexité que le RP doit gérer. Il vise à démultiplier la nécessité de dialoguer autour de l’écrit à produire afin de former à la co-énonciation et au recul réflexif. En parlant d’un texte dont il n’est pas l’auteur, le RP en formation aiguise son aptitude à parler de ses propres productions.

2. Description du dispositif d’enseignement

19Nous avons créé ce dispositif en 2013 ; dans le cadre de cet article, nous nous concentrerons sur sa mise en œuvre durant l’année universitaire 2014-2015. L’activité a pris place en octobre-novembre 2014 et a concerné 12 étudiants, 7 étudiants de première année de master (M1) et 5 étudiants de deuxième année (M2). Ces derniers avaient tous suivi le M1 du même master.

20Les étudiants sont répartis par groupes de trois : 4 groupes de trois étudiants mêlant M1/M2, soit 3 groupes composés de 2 étudiants de M1 et 1 étudiant de M2, et 1 groupe composé de 2 étudiants de M2 et 1 étudiant de M1.

22Les quatre textes choisis se caractérisent par une visée à la fois informative et argumentative : un article sur l’illettrisme publié dans un journal syndical, un article du mensuel publié par un conseil général sur l’équipement numérique des collèges du département, l’éditorial de la lettre mensuelle d’une compagnie d’assurance, l’éditorial d’une revue publicitaire d’une marque de thés (longueur : entre 360 et 460 mots).

23Deux séances de trois heures sont consacrées à l’activité.

25Celle d’entre nous qui assure la séance donne aux étudiants les consignes oralement et par écrit.

Figure 1. Consignes écrites données lors de la première séance

Première étape

Vous êtes chargés de la lecture d'un texte A : vous devez en préparer la présentation orale pour un auditoire qui ne l'aura pas lu et qui ne l'aura pas sous les yeux.

L'objectif est que cet auditoire se construise une représentation aussi précise que possible du texte.

Deuxième étape

Vous présentez à un autre groupe le texte A que vous avez travaillé, puis vous écoutez l'autre groupe faire à son tour le compte-rendu d'un texte B qu'il avait à préparer.

Lors de la présentation, il est interdit de lire des passages du texte. Le groupe qui écoute a le droit de prendre des notes et peut poser des questions au groupe qui expose.

Troisième étape

Vous rédigez une version du texte B qui vous a été présenté.

26Pour la semaine d’après, les étudiants doivent effectuer individuellement un retour sur l’exercice, à partir de quatre entrées :

Figure 2. Consignes données pour le retour individuel

• Problèmes rencontrés pour donner à voir le texte ?

• Problèmes rencontrés pour écrire le texte ?

• Comment vous êtes-vous organisés dans le groupe pour la troisième phase du travail (l'écriture/transcription du texte) ?

• Réactions / commentaires sur l'exercice ?

27Lors d’une deuxième séance de travail de 3 heures (première semaine de novembre), les équipes confrontent les textes d’origine aux textes produits durant la séance précédente.

Figure 3. Consignes écrites données lors de la deuxième séance

Première phase du travail : comparaison entre le texte que vous avez produit et le texte de départ.

Vous devez proposer le résultat de votre comparaison au sein d'un diaporama qui comportera les informations suivantes :

• ce qui est réussi avec exemples

• ce qui n'est pas réussi avec exemples

• les informations dont vous manquiez : type d'informations + formulation effective de ces informations

• les informations que vous aviez mais que vous n'avez pas su/pu utiliser

Deuxième phase du travail : comparaison entre le texte que vous aviez à décrire et la production du groupe auquel vous avez décrit le texte.
Vous devez proposer le résultat de votre comparaison au sein d'un diaporama qui comportera les informations suivantes :

• ce qui est réussi avec exemples

• ce qui n'est pas réussi avec exemples

• les informations que vous auriez dû donner : type d'informations + formulation effective de ces informations

• les informations que vous avez données mais que l'autre groupe n'a pas su/pu utiliser

28L’enseignante, après la phase d’explicitation des consignes, s’efface en partie : elle est présente pour assurer la succession des étapes au cours des deux séances et répondre à d’éventuelles questions. Elle indique dès le début aux étudiants que leurs productions ne donneront pas lieu à une évaluation notée qui entrerait dans les modalités de contrôle de l’UE.

3. Visée et enjeux du dispositif

3.1. Enrichir la représentation que les étudiants ont du texte

29L’admission dans ce master ne nécessite pas de prérequis linguistiques ou littéraires, et si les étudiants manifestent un goût pour l’écriture, leurs parcours universitaires antérieurs sont divers. Dans les promotions qui nous occupent, tous les étudiants ont suivi un cursus en sciences humaines mais un seul est licencié en lettres, et aucun n’est diplômé en sciences du langage.

30Le parcours de master propose des apports théoriques s’inscrivant dans le champ de l’étude des productions discursives : rhétorique, poétique, linguistique textuelle, pragmatique, sciences de l’information et de la communication, écriture numérique et hypertextuelle. En proposant aux étudiants de blablatexter, nous supposons qu’ils vont puiser dans les cours qu’ils ont déjà suivis, le bagage des étudiants de M2 étant plus fourni de ce point de vue-là, d’autant qu’ils ont déjà pratiqué le Blablatexte en M1.

31Nous avons conscience de confronter les étudiants à une activité difficile. La tâche finale d’écriture – écrire un texte similaire au texte d’origine – est une gageure notamment parce que le texte est un objet d’une haute complexité.

32Si nous utilisons le terme texte au cours de l’activité, il n’est pas question de prendre ce terme dans une acception réductrice, l’objet sémiotique dont il est question est riche de toutes les dimensions que scripteur et lecteur peuvent lui associer. Ainsi le texte n’est pas seulement à percevoir comme un « agencement d’unités » dont la description viserait uniquement à mettre en évidence « la texture [i.e.] les faits microlinguistiques » et « la structure [i.e.] les faits macrolinguistiques » (Adam, 1999 : 40). Le texte est envisagé dans sa dimension discursive, et au champ de la linguistique textuelle est a minima associés celui de l’analyse des discours.

33Cela constitue l’arrière-fond de la création du Blablatexte ; par les cours précédemment suivis, les étudiants peuvent également avoir en tête cette complexité. Dans le cas contraire le dispositif souhaite placer les étudiants dans une situation de lecture et d’écriture qui les amène à construire cette complexité.

34Dès le début, la visée de l’activité est explicitée. Après avoir énoncé les consignes, l’enseignante déplace l’attention du résultat final vers la tâche elle-même en la glosant :

• 7 Les éléments qui s’ajoutent à la consigne sont là encore formulés oralement et par écrit, via un di (...)

Que dire d'un texte pour le donner à voir ?
Que doit-on savoir d'un texte que l'on n'a pas lu pour parvenir à le transcrire ?7

35L’enseignante précise en outre que l'objectif est de les amener à voir le texte comme un objet pluridimensionnel, et que l’on peut en avoir « une vision pointilliste » (en l’identifiant à une suite de mots) ou au contraire « une vision surplombante » (en l’identifiant à un acte de langage pourvu d’une visée).

36La focalisation sur ces deux polarités extrêmes est suivie de l’énumération d’éléments que les étudiants vont pouvoir prendre en compte dans leur description et qui correspondent à des champs théoriques envisagés au fil du cursus de formation. Les éléments proposés sont non hiérarchisés, et la liste laissée ouverte (Fig. 4).

37L’enseignante souligne que les niveaux possibles d’appréhension d’un texte sont « multiples » et « interdépendants ». Il s’agit d’amener les étudiants à voir le texte comme un objet dont les dimensions, les facettes et les strates sont multiples : réussir à prendre les textes (lus et/ou à écrire) dans le filet de la parole collective suppose d’envisager des niveaux d'appréhension différents.

3.2. Via un entrelacement d’écrits et d’oraux réflexifs

39La succession des tâches à réaliser permet un entrelacement d’écrits et d’oraux réflexifs (Chabanne & Bucheton, 2002). 

41La dimension réflexive s’opère à différents degrés. La construction de la description du texte permet de mettre à distance explicitement l’objet à produire et constitue une première dimension réflexive. Le travail de groupe qui se caractérise par les phases de négociation dans la co-élaboration de la description du texte d’origine et la co-élaboration du texte-réponse, induit une deuxième dimension réflexive. En outre, la phase de l’activité où les deux groupes sont réunis et où, à tour de rôle, chaque groupe « donne à voir » le texte qui lui a été attribué et répond aux questions du groupe adjoint, constitue un autre niveau réflexif : phase là encore de négociations mais aussi phase où la parole de l’autre groupe est reprise sous formes de notes et servira de point d’appui à l’activité d’écriture de la phase suivante.

[…] ce sont les interactions langagières dans des contextes chaque fois spécifiques qui permettent aux sujets d’élaborer progressivement les formes sémiotiques de leurs représentations, au cours de processus complexes de reprise-transformation-assimilation. (Chabanne & Bucheton, 2002 : 2) 

42Il ne s’agit pas ici « simplement » de reformuler la parole de l’autre mais de l’utiliser pour agir, en l’occurrence pour produire collectivement une version du texte d’origine. Les interactions au sein des différents groupes et entre les groupes sont orientées vers la réalisation d’une tâche complexe : le processus itératif et social de l’écriture collaborative (Lowry, Aaron & Lowry, 2004) est ainsi employé pour que les étudiants co-construisent une représentation riche et opératoire du document écrit et de l’acte d’écriture.

3.3. Perspective cavalière sur les écrits réflexifs

43A l’issue des deux séances menées en octobre-novembre 2014, nous disposons d’un ensemble conséquent de productions écrites :

• la version du texte d’origine produite par chacun des groupes (4 documents) ;

• les notes prises par chacun des groupes pour servir de point d’appui à la description orale du texte d’origine (4 documents) ;

• les notes prises par chacun des groupes lors de l’écoute de la description du texte d’origine (4 documents) ;

• les retours individuels produits par chacun des étudiants à l’issue de la première séance (12 documents) ;

• les diaporamas produits lors de la deuxième séance (pour chaque groupe un diaporama évaluant le texte qu’il avait à produire et un diaporama évaluant le texte que le groupe adjoint avait à produire, soit 8 documents).

45Notre attention se porte principalement sur les niveaux d’appréhension du texte convoqués de manière explicite ou implicite dans ces écrits réflexifs.

1. Entre vision pointilliste et vision surplombante

46Durant la phase d’explicitation de la tâche aux étudiants, nous avions mis l’accent sur deux polarités, « la vision pointilliste » et « la vision surplombante » et nous avions proposé des entrées catégorielles possibles (cf. Figure 4 ; p. x).

47Les descriptions proposées par les différents groupes envisagent toutes une large variété d’entrées s’inscrivant sur l’axe entre les deux polarités envisagées : organisation visuelle, visée discursive, genre, registre, thématique, système énonciatif, contenu informationnel, organisation textuelle, modalités de phrase, organisation syntaxique, choix lexicaux, niveau de littératie, etc. Le métalangage utilisé est plus ou moins assuré selon les groupes, les descriptions plus ou moins pertinentes, mais l’éventail des éléments pris en compte est toujours très ouvert : cela était relativement attendu au vu de la présence dans chacun des groupes d’au moins un étudiant de M2, mais surtout au vu de l’explicitation proposée de la consigne.

2. Résurgence de l’opposition fond/forme

48Les étudiants ne se sont cependant pas contentés de décliner les entrées proposées ; ils se sont efforcés de produire une description organisée. Ce souci a, pour les quatre groupes, donné lieu à une description allant globalement d’éléments perçus comme extérieurs et englobants à des éléments plus ponctuels, et là encore notre explicitation des consignes pouvait induire cette organisation. Mais une autre organisation est venue s’ajouter à la première pour deux des quatre groupes : le couple forme/fond ou forme/contenu est apparu comme un cadre structurant explicitement la description. Cette distinction, que nous n’avions volontairement pas utilisée, imprègne manifestement les représentations d’une partie des étudiants. Ils se sont heurtés alors à la difficulté de séparer deux dimensions intrinsèquement liées dans les éléments langagiers : pour ne citer que quelques exemples, dans la description produite par ces deux groupes, nous trouvons sous l’intitulé général « forme » des entrées comme le registre ou la visée, et parallèlement l’entrée « fond » ou « contenu » chapeaute des éléments comme les modalités de phrase, la longueur des phrases ou encore leur organisation syntaxique.

49Nous pourrions en rester à l’idée que ce cadre fond/forme a été utilisé de manière non pertinente et renvoyer aux problèmes posés par l’opposition classique mais ô combien complexe forme/sens (Benveniste, 1974, chapitre XV). Mais au-delà de la résurgence de ce couple traditionnel, l’utilisation de cette organisation manichéenne nous semble le révélateur d’une tension dans la construction de la représentation du texte en vue de sa description.

3. Tension entre souci mimétique et recul analytique

50Le continuum que nous proposions entre « vision pointilliste » et « vision surplombante », incluait des entrées catégorielles de niveaux certes hétérogènes mais qui correspondaient dans tous les cas à une démarche analytique.

52Un troisième groupe se livre à une entreprise proche : après les entrées « thème », « genre », « type de discours », « structure du texte », il propose comme dernière entrée, de loin la plus développée d’ailleurs, « contenu informationnel du texte ». Il reprend ainsi une des entrées que nous avions proposées et cela semble recouvrir la même dimension que les entrées « fond » ou « contenu » pour les autres groupes : il paraphrase alors le texte paragraphe par paragraphe, sans aller jusqu’à l’échelle de la phrase.

53Le quatrième groupe ne propose pas de paraphrase à côté de la description analytique, et les écrits réflexifs indiquent que ce choix est vécu comme un manque par le groupe destinataire de cette description : « Pour écrire ce texte, nous avons dû faire appel à notre imagination car la description du contenu du texte était trop concise » (JA, étudiante de M1), « La forme du texte était relativement simple à penser, mais en ce qui concerne le fond, j’ai trouvé que c’était compliqué de rédiger les idées malgré tous les renseignements que nous a fournis l’autre groupe » (MF, étudiante de M2).

55Le groupe qui n’a pas proposé de paraphrase relève bien cet écueil dans l’évaluation du texte produit par le groupe adjoint, mais il n’envisage pas la paraphrase comme aide possible, il propose d’améliorer la description analytique : « Si le texte est redondant car promotionnel, l’équipe aurait dû indiquer que les mêmes arguments sont déclinés dans les différents paragraphes qui composent le texte. »

56Les étudiants appréhendent ainsi le fait que le texte n’est pas une simple mise en mots d’idées et que lorsqu’ils en construisent un schéma informationnel, ils se trouvent face à un squelette peu fourni qui ne permet pas au groupe auquel ils s’adressent de voir le texte. Pour certains, mimer le texte, le paraphraser, permet de répondre au souci d’une description au plus près du texte, même si l’idée d’une insuffisance de précisions se retrouve aussi dans les retours individuels et les évaluations des groupes qui ont bénéficié de la paraphrase du texte d’origine.

57L’exercice leur permet de prendre conscience de la part d’amplification, d’épaississement à l’œuvre dans un texte. Certains soulignent, parfois avec une satisfaction évidente, l’effort réalisé du groupe pour l’intégrer dans leur version du texte d’origine : «  On a aussi pris quelques risques au niveau de l’interprétation de certains paragraphes afin de donner un peu plus de « texture » à la version finale » (RDL, étudiant de M1) ou encore « Je pensais qu’il nous manquait certaines informations car il est vrai que dans l’acte d’écriture, je suis (et à tort) davantage rassurée par la profusion du détail çà et là. J’ai l’impression que si je ne note pas avec minutie tous les détails, j’aurai in fine moins de matière à penser. Ce n’est pas toujours le cas évidemment. En fait, d’autres paramètres interviennent dans la rédaction. On a ainsi pu combler ce qu’il nous manquait avec le contexte donné. On savait que l’univers était poétique, du coup, on a fait en sorte d’instaurer un climat empreint de poésie. On a été aidé et inspiré par la thématique, c’est sûr. » (ST, étudiante de M1)

Conclusion

58Par souci manifeste d’efficacité dans la réalisation de la tâche d’écriture, un des étudiants formule la demande, dans son retour individuel, d’une grille d’analyse qui permettrait d’épuiser le texte. Il témoigne par ailleurs d’un recul suffisant pour comprendre que l’exercice réside dans la tentative –vaine – de construction de cette grille :

Au niveau des consignes, l'aura de mystère qui flottait autour de ce qu'il était possible de dire à propos du texte que nous devions "représenter" a été un handicap pour effectuer le travail, et une perte de temps pendant l'élaboration de notre "représentation" du texte. […] Evidemment, tout le problème est dans le non-dit ; l'exercice perdrait tout son intérêt si trop d'éléments étaient dévoilés à propos du texte à "réinventer"…

Je pense que la nouveauté de l'exercice aurait nécessité la distribution de grilles (sur un support papier) comprenant tous les éléments à résumer (registre, tonalité, inscription dans un genre, lexique, temps des verbes...) afin que le travail ait pu être partagé efficacement entre les membres du groupe. Je ne dis pas que les consignes étaient floues, bien au contraire, elles étaient très claires ; toutefois, le stress relatif au temps imparti, la diversité des éléments à réunir et, surtout, la coordination du groupe sont beaucoup de facteurs qui tendent à saturer la mémoire de travail, à perturber la rédaction de la représentation du texte et celle du texte à représenter. (SD, étudiant de M1)

59Le dispositif conduit les étudiants à se frotter à la complexité et à l’enchevêtrement des niveaux d’analyse et des niveaux de représentation textuelle : contraints à verbaliser la représentation qu’ils se font du texte, ils expérimentent l’efficacité et les limites des outils d’analyse linguistique. Les groupes s’appliquent à prendre le texte dans le filet d’une parole collective, mais ce filet laisse forcément passer des éléments et, face à la nécessité de re-produire le texte, les groupes comprennent l’intérêt et la difficulté de réduire les mailles du filet, non pas simplement en changeant de niveau de description linguistique mais en multipliant les niveaux et en les faisant fonctionner ensemble, de façon simultanée.

60Ils appréhendent en outre la singularité du texte, et donc tout à la fois la gageure que constitue la tentative de paraphrase, de « traduction », et la non-réductibilité du texte à une description théorique, aussi savante et complexe soit-elle. Le rêve d’une analyse systématique qui épuiserait le texte ne résiste pas à l’épreuve des faits. Le dispositif amène les étudiants à expérimenter que la carte n’est pas le territoire ; il les amène aussi à comprendre qu’il importe, pour appréhender le texte-territoire, de multiplier et de diversifier les cartes. L’expertise du RP passe par sa capacité à user de niveaux d’appréhension multiples de l’objet sémiotique qu’il façonne. Dans cette confrontation à la complexité textuelle réside tout l’intérêt du dispositif que nous proposons : entraîner à la co-énonciation, enrichir la représentation que l’on se fait du texte, rendre explicite l'implicite lors de la compréhension d'un texte.

61Blablatexter pour « donner à voir le texte » souligne enfin que les phases de négociation médiatisent l’écriture, que ce soit dans cette situation de formation universitaire ou dans les situations professionnelles auxquelles le RP est confronté. Sur ce point, nous laisserons la touche finale à un étudiant, dans son retour individuel :

« Le fait d’avoir du mal à faire voir un texte, que nous avons pourtant sous les yeux, permet de comprendre les difficultés que peut avoir un mandant à formuler ce qu’il attend de nous. Cette tâche doit être autrement plus difficile pour lui, surtout s’il ne possède pas les « outils » que nous avons pour analyser et présenter un texte. » (TM, étudiant de M2).