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AccueilNuméros155-156Présentation

Texte intégral

Pratiques remercie chaleureusement les relecteurs qui ont expertisé en aveugle les contributions de ce numéro « Lexique et écriture » :

APOTHELOZ Denis (Nancy)

BOCH Françoise (Grenoble 3)

BORÉ Catherine (Paris 10)

BRANCA-ROSOFF Sonia (Paris 3)

DELCAMBRE Isabelle (Lille 3)

DOLZ Joaquim (Genève)

ELALOUF Marie-Laure (Paris 10)

GARCIA-DEBANC Claudine (Toulouse Le Mirail)

GROSSMANN Francis (Grenoble 3)

NONNON Elisabeth (Lille 3)

POLGUÈRE Alain (Nancy)

RABATEL Alain (Lyon 2)

TUTIN Agnès (Grenoble 3)

1Il suffit de parcourir les sommaires de Pratiques pour constater que le lexique en tant que tel n’y figure qu’à deux reprises espacées dans le temps, et sous des titres prudents qui euphémisent ou spécialisent le champ, « le sens des mots » (n° 43, octobre 1984) et la « synonymie » (n° 141-142, juin 2002). Sans doute les questions lexicales sont-elles partiellement traitées sous des entrées plus intégratives comme la lecture, l’écriture ou la didactique du français (cf. les recensions de Grossmann 2011 et Nonnon 2012) ; sans doute aussi cette rareté s’explique-t-elle par le fait que Pratiques a en général évité, si l’on excepte l’orthographe (n° 46) et la ponctuation (n° 70), d’aborder des domaines disciplinaires délimités selon des principes qui ne relèvent pas directement des pratiques d’enseignement mais qui sont dictés par le découpage académique de la matière « langue ». Notons pourtant que l’on trouve une confirmation de l’embarras suscité par l’enseignement du lexique dans l’Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle de Chervel (2006), volumineux ouvrage dans lequel le lexique occupe une place infime (« Le vocabulaire », pp. 388-396). Une telle discrétion soulève des questions que le présent numéro s’efforce partiellement d’affronter, du point de vue en tout cas des liens entretenus par le lexique avec l’écriture.

2Les données du problème général – quelle place est faite au lexique dans l’enseignement du français ? – sont connues et se résument en quelques dichotomies majeures : I) vocabulaire actif ou passif , savant et de spécialité ou standard et fondamental, II) système du lexique en langue (les paradigmes de sélection) ou usages des unités lexicales en discours (les combinaisons syntagmatiques et associées à des choix grammaticaux), III) l’enseignement du vocabulaire entre encyclopédisme référentiel et lexicologie savante, IV) rencontre aléatoire des mots nouveaux dans un texte lu ou aide à l’accès lexical en situation d’écriture de texte. C’est ce dernier aspect qui a retenu notre attention et qui est discuté ici à travers des contributions didactiques à dominante linguistique ou littéraire. Au plan théorique, le modèle le plus couramment convoqué (X. Wang, D. Anctil, R. Gagnon & H. Ziarko, en particulier) est celui de la théorie Sens-Texte et de la lexicologie explicative et combinatoire de Mel’èuk et alii (Polguère 2008), ce qui n’est pas étonnant compte tenu des objectifs didactiques et de la volonté affichée de souligner la dimension dynamique du lexique et les ressources de son activation. Au plan méthodologique, on ne s’étonnera pas que les articles recourent volontiers à l’analyse de brouillons (C. Vénérin-Guénez) et de manuscrits (V. Verselle), au relevé de fréquence (R. Gagnon & H. Ziarko ; M. Laparra), aux analyses d’erreurs (D. Anctil ; P. Hadermann & A. Ruyffelaert) et d’approximation lexicale (M.-N. Roubaud & M.-J. Moussu), aux situations de réemploi lexical (A. Sardier) occasionné par l’écriture, et enfin à la variété des genres (S. Pahud) ; ces approches ne sont pas surprenantes dès lors que les auteurs soulèvent la question des indicateurs lexicaux dans diverses productions verbales (écrites). Mais de quel domaine de maîtrise le lexique est-il le critère ? Si bien entendu les réponses varient selon les objets et l’inscription institutionnelle des études présentées, on peut cependant les regrouper sous trois branches principales, lesquelles évidemment se combinent le plus souvent : les choix lexicaux renseignent sur les stratégies rédactionnelles (et/ou stylistiques), la mémoire du texte et le seuil d’acquisition atteint. Inversement, il convient de se demander – toujours dans l’optique de corréler écriture et lexique – comment définir l’insuffisance des ressources lexicales et en analyser les effets sur les productions écrites : comme on le lira, le vide lexical, le vague référentiel et l’analyse des erreurs lexicales commises, constituent quelques-unes des réponses proposées.

3Le numéro s’articule en deux grandes parties. Dans la première (Indicateurs lexicaux et écriture), nous avons regroupé l’ensemble des articles qui d’une façon ou d’une autre s’emploient à théoriser les liens entre les discours écrits et les unités et combinaisons lexicales qui les réalisent. Par des voies diverses, les articles s’accordent sur la rupture nécessaire avec un discours qui pense le lexique « en langue », comme un système autonome ou comme un réservoir d’unités isolées – référentielles ou terminologiques –, dont l’acquisition demeure aléatoire. C’est ainsi que Dominic Anctil , dressant le « portrait » des erreurs lexicales relevées dans les productions écrites d’élèves de 14-15 ans, souligne l’attention qu’il faut porter aux réglages morphosyntaxiques et aux approximations sémantiques, pour interpréter une erreur lexicale. On perçoit, grâce à la typologie d’erreurs établie, la puissance des inférences et de l’analogie ; de même que l’on me- sure l’intérêt qu’il y aurait à travailler avec la règle de dérivation sémantique (Polguère 2008) pour entraîner les enseignants à mieux repérer et décrire les erreurs lexicales de leurs élèves. D’erreurs et de stratégies il est toujours question dans la contribution de Pascale Hadermann et Ariane Ruyffelaert, mais dans un contexte d’enseignement du français langue étrangère pour un public néerlandophone (niveau intermédiaire). La question posée est celle des stratégies déployées pour compenser le vide lexical occasionné par tel ou tel mot non disponible en contexte narratif (rôle de l’interlangue, des périphrases et des termes génériques). C’est également en contexte de français langue seconde que Stéphanie Pahud procède à une enquête sur ce qu’elle appelle la biographie langagière des apprenants concernés, où sont dévoilées les relations entre genres discursifs, conventions génériques et variations lexicales. L’observation des expériences retracées donne un éclairage particulier aux trajectoires socio-scolaires et, stimulant la prise de conscience des étudiants sur les phénomènes langagiers remarqués, aiguise leur compétence lexicale. La contribution de Marie Veniard est d’un autre ordre, puisqu’elle consiste en une synthèse de cadrage théorique sur ce que l’on entend par l’unité lexicale en contexte, dans la double perspective des analyses du discours et de la phraséologie. Le profil lexico-discursif proposé ici cristallise précisément le projet d’envisager le sens en usage et ouvre des perspectives didactiques qui pourraient dépasser le seul profit des étudiants de FLE. L’étude suivante, présentée par Vincent Verselle et portant sur les états successifs de quelques extraits d’un ouvrage de Ramuz, Le Règne de l’esprit, s’inscrit dans une interdisciplinarité (génétique du texte littéraire, stylistique et cohésion textuelle) au cœur de laquelle la variation lexicale des unités commutées dans leur « jeu » avec les unités proches, lors des réécritures successives, tient lieu d’indicateur sémantique et guide l’interprétation du texte et de sa stratification. Le dernier article – écrit par Renée Gagnon et Hélène Ziarko – clôt cette première partie sur les indicateurs lexicaux et porte sur un corpus de textes d’enfants de 8-9 ans dont le but est de résoudre un problème ou de comparer deux objets. Les auteurs s’emploient par conséquent à y débusquer les relations causales quand celles-ci sont explicites et donc lexicalisées, par différence avec des écrits de comparaison où ces relations peuvent demeurer implicites. Se voit confirmée l’hypothèse que les auteurs d’écrits explicatifs résolvent, via le lexique, un mode de traitement cognitif et référentiel spécifique, qui sollicite tout particulièrement cette belligérance entre la linéarité (syntagmatique) du texte et le paradigme terminologique.

4La deuxième grande partie du numéro sur le lexique et les apprentissages décrit des situations d’enseignement, des outils ou des séquences d’apprentissage. Le cours préparatoire et la grande section de maternelle ouvrent cette section, de manière contrastée : la situation est standard et représentative d’un CP ordinaire en ZEP dans le premier article (Marceline Laparra) ; la séquence est innovante dans le second (Marie-Noëlle Roubaud et Marie-José Moussu). L’étude de cas présentée par Marceline Laparra consiste à répertorier le vocabulaire qui est mis en œuvre dans la classe, à partir des documents écrits tels qu’ils ont pu être collectés par l’auteur. L’article revient sur les conditions qui pèsent sur le choix des mots ainsi recensés et s’interroge sur les apprentissages lexicaux qu’ils permettent (ou pas). Au cours du travail exposé par M.-N. Roubaud et M.-J. Moussu, il s’agit au contraire de choisir un mot et d’en faire le support d’un enseignement structuré du lexique, qui procède par étapes, lors de séances ritualisées et selon des objectifs spécifiés. Les échanges verbaux entre les enfants ont pour fonction de les aider à mémoriser les constructions et les contextes et d’édifier peu à peu un métalangage adéquat. Les articles d’ Anne Sardier et Christine Vénérin-Guénez s’appuient également sur des expériences scolaires pour fonder les rapprochements entre lexique et écriture. La première fait travailler des élèves de sixième sur les épithètes homériques et, ce faisant, interroge les mécanismes du réemploi et de l’accès lexical ; la seconde, à partir de rappels narratifs effectués par des élèves de seconde, confrontent plusieurs versions et s’interroge sur la mémoire lexicale dans ses liens avec la mémorisation de l’histoire. Enfin deux articles plus « techniques » referment le dossier « Lexique et écriture ». Véronique Rey, Leila Lions et Sandra Radmacher montrent que la maîtrise de l’orthographe lexicale, selon le degré de prédictibilité, est d’autant mieux acquise qu’elle a fait l’objet d’un entraînement spécifique, à la fois phonologique et morphologique. Pour finir, Xinxia Wang expose les principes devant régir un dictionnaire bilingue orienté vers la production écrite et fondé sur la lexicologie explicative et combinatoire déjà évoquée.

5Le numéro se referme avec trois articles varia, dont les sujets traités relèvent de questions permanentes : la scripturation à l’école (Marc Arabyan), l’évolution des ateliers d’écriture (Michèle Monte) et l’épistémologie du langage (Searle, dont la traduction française a été réalisée par Guy Achard-Bayle).

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Bibliographie

GOUGENHEIM, G., MICHÉA, R., RIVENC, P., S AUVAGEOT, A. (1964) : L’élaboration du français fondamental (1er degré), Paris : Didier.

GROSSMANN, F. (2011) : « Didactique du lexique : état des lieux et nouvelles orientations », in Pratiques, 149-150, 163-183.

NONNON, E. (2012) : « La didactique du français et l’enseignement du vocabulaire, dans vingt ans de didactique du français langue première », in Repères, 46.

POLGUÈRE, A. (2008) : Lexicologie et sémantique lexicale. Notions fondamentales. Les Presses de l’Université de Montréal.

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Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Masseron, « Présentation », Pratiques, 155-156 | 2012, 3-6.

Référence électronique

Caroline Masseron, « Présentation », Pratiques [En ligne], 155-156 | 2012, mis en ligne le 18 décembre 2017, consulté le 18 octobre 2021. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/3443 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.3443

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Auteur

Caroline Masseron

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