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AccueilNuméros155-1561. Indicateurs lexicaux et écritureVides lexicaux et stratégies de r...

1. Indicateurs lexicaux et écriture

Vides lexicaux et stratégies de remédiation dans l’interlangue française d’apprenants néerlandophones

Pascale Hadermann et Ariane Ruyffelaert
p. 31-50

Résumé

Cette contribution vise à décrire la maîtrise du vocabulaire français par des étudiants universitaires néerlandophones et se concentre plus spécifiquement sur les lacunes lexicales qui persistent dans leurs productions écrites, sur les stratégies qu’ils exploitent pour y remédier ainsi que sur les traits qui semblent influencer le choix de la solution. Nous serons ainsi amenées à analyser l’emploi de périphrases et de termes génériques, tout comme l’influence intralinguistique et le poids du moule de la langue maternelle, le néerlandais. Afin de corroborer nos hypothèses, nous ferons une brève comparaison avec quelques narrations rédigées par des locuteurs natifs du français.

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Texte intégral

1. Introduction

1Même si la maîtrise du lexique constitue un aspect essentiel dans l’apprentissage d’une langue étrangère, elle est encore souvent négligée par un grand nombre d’enseignants, qui accordent avant tout de l’importance à la grammaire (voir entre autres Coady 1997b : 274) et qui estiment que le vocabulaire peut faire l’objet d’auto-apprentissages, entre autres par le biais de lectures de textes (voir pour différents points de vue entre autres Coady 1997a, Cobb et alii 2001, Krashen 1989). Or, la réalité se révèle tout autre : il subsiste de nombreux problèmes lexicaux dans l’interlangue d’apprenants intermédiaires à pré-avancés, qui par ailleurs ont déjà atteint au moins les niveaux B1-B2 du Cadre Européen Commun de Référence (CECR).

2Afin de mieux comprendre la nature et la raison de ces problèmes, nous nous sommes donné pour objectif de décrire la maîtrise du vocabulaire français par des étudiants universitaires néerlandophones, en nous concentrant plus spécifiquement sur les lacunes lexicales qui persistent dans leurs productions écrites ainsi que sur les stratégies qu’ils exploitent pour y remédier. Notre analyse s’appuie sur une recherche réalisée par Reinhilde Heymans dans le cadre de son mémoire de fin d’études en vue de l’obtention d’une maîtrise en langues et littératures romanes. Dans ce travail, Heymans (2006) décrit de manière minutieuse la façon dont des apprenants intermédiaires à pré-avancés du français compensent les « vides lexicaux » dans leur interlangue. Dans ce qui suit, nous détaillerons d’abord les enquêtes (2), nous résumerons les résultats de la recherche (3) et nous les confronterons ensuite avec un corpus de français L1 pour vérifier dans quelle mesure les problèmes lexicaux observés par Heymans sont à imputer à de réelles déficiences lexicales (4). De plus, nous essaierons d’avancer des explications pour les tendances observées qui, lorsqu’elles seraient prises en compte dans l’enseignement du français langue étrangère, pourraient aider à améliorer la maîtrise lexicale.

2. Données

3Nos données sont issues d’un corpus de narrations rédigées par des apprenants néerlandophones qui étudient le français dans le cadre d’une formation en langues et littératures à l’université de Gand (corpus FR L2). Ces narrations s’inspirent de la séquence « Seule et affamée » du film Les Temps modernes de Charlie Chaplin : les étudiants, après avoir visionné l’extrait, ont dû en faire le récit comme s’ils avaient été témoins de la scène. Ils ont pu disposer d’une heure pour en retracer les étapes essentielles.

  • 1 Ces deux premières années du système universitaire belge sont plus ou moins comparables à la premiè (...)

4Afin de constituer un corpus longitudinal, l’exercice a été organisé en octobre 2004 pour la première et la deuxième année1 (corpus désignés par [1(1)] et par [(2)], dont les niveaux sont respectivement au moins B1 et au moins B2). Il a été repris avec les étudiants de la première année en mai 2005 (corpus [1(2)] de niveau B1 à B2). Nous avons arbitrairement choisi 19 textes pour chaque période, c’est-à-dire que nous avons réuni 57 productions écrites.

5En ce qui concerne le profil de nos apprenants, il importe de souligner qu’ils ont une formation « plurilingue » qui s’étale sur quatre années d’études universitaires : les cours généraux sont enseignés dans leur langue maternelle, le néerlandais, et les cours spécifiques, qui relèvent des deux langues choisies dans leur curriculum, sont dispensés dans la langue-objet de l’étude. Outre le français, les étudiants de la première année suivent ainsi des cours en allemand, anglais, italien, néerlandais, espagnol ou suédois. Le nombre d’heures pour les deux langues étudiées est le même. En revanche, les étudiants de la deuxième année étaient encore inscrits dans l’ancien système, dans lequel le français n’était combinable qu’avec l’espagnol ou l’italien ; le français était clairement la langue majeure dans le curriculum.

6Dans un deuxième temps, nous avons constitué un corpus analogue en français langue maternelle (FR L1) qui comporte des narrations rédigées par 19 natifs francophones, étudiants en langues et littératures – deuxième année – à l’université de Bruxelles (ULB). Pour ces étudiants, le français constitue également la branche majeure dans leur curriculum. Tout comme pour les étudiants néerlandophones, l’expérience a été organisée dans le cadre d’un cours de compétence écrite dont un des objectifs est la concision et la précision lexicales. Les enseignants proposent à ce dessein des exercices ciblés de reformulation et insistent dans leur évaluation et dans leur feedback sur le choix de termes appropriés.

3. Français L2 : Stratégies pour remédier à des problèmes de vocabulaire

3.1. Aperçu général

  • 2 Un de nos relecteurs anonymes souligne à juste titre que les périphrases et les reprises anaphoriqu (...)

7A la suite de Heymans (2006), nous avons isolé dans chaque production tous les exemples dans lesquels l’apprenant ou le natif, au lieu d’employer le mot pré- cis existant pour désigner un être, un objet ou un concept, utilisent une autre formulation, que ce soit une périphrase, un terme générique2 ou une création lexicale témoignant d’une influence intralinguistique ou extralinguistique (langue maternelle ou autre langue étrangère). Dans ce qui suit, nous traiterons d’abord de l’interlangue (FR L2) pour ensuite comparer les tendances relevées à celles qui caractérisent le corpus FR L1 (cf. infra : point 4).

  • 3 Comme nos textes sont manuscrits, il nous est difficile de donner le nombre total de mots par copie

8Le tableau 1 représente la fréquence des cinq catégories distinguées par Heymans (2006) dans les narrations récoltées : sur un total de 2.4963 cas de substitution du mot précis par un autre terme, 370 relèvent de la périphrase, 881 du recours à un terme générique, 572 et 606 occurrences illustrent l’effet respectivement d’une influence intralinguistique et d’une influence de la langue maternelle et enfin il y a le recours à une autre langue étrangère dans 67 cas.

Tableau 1 : la fréquence des cinq catégories dans le corpus entier

  • 4 Etant donné le profil varié de nos étudiants pour ce qui est de la connaissance d’autres langues ét (...)

périphrases

termes génériques

influence intralinguistique

influence de la L1

influence d’une LE4

370/2496

881/2496

572/2496

606/2496

67/2496

14,82 %

35,30 %

22,92 %

24,28 %

2,68 %

9Ces catégories seront illustrées et commentées de manière plus détaillée dans les paragraphes suivants.

3.2. Les périphrases

  • 5 Les exemples sont transcrits tels qu’ils apparaissent dans le corpus des apprenants ; les « erreurs (...)

10Avec une fréquence de 14,82 %, la périphrase est une stratégie faiblement exploitée par les apprenants néerlandophones. La question se pose de savoir si elle est privilégiée dans des contextes grammaticaux spécifiques. Le tableau de la page suivante repris à Heymans (2006)5, donne un aperçu des différents mécanismes d’après les classes grammaticales.

11La périphrase apparaît fréquemment dans le cas de l’adjectif (137 exemples, dont 131 de type complément déterminatif du N), du verbe (114 exemples, essentiellement sous forme de V+N et de V+préposition) et un peu moins souvent dans le cas du nom (98 exemples, avec une préférence pour la structure N+relative). Dans ce qui suit, nous étudierons de plus près les structures périphrastiques les plus importantes.

3.2.1. Périphrases d’un nom

N + complément déterminatif (N de N)

12Il y a lieu de distinguer deux sous-types. Premièrement, certaines périphrases sont de type « hypéronyme + caractéristiques ». Les caractéristiques restreignent le référent à la dénotation spécifique du lexème en question, p. ex. : homme du voiture pour « chauffeur ». En second lieu, il existe des périphrases qui sont construites sur un nom à sémantisme indéfini complété par un hypéronyme, p. ex. morceau de viande pour « bifteck », alors que les images sont suffisamment claires pour permettre l’identification de l’espèce de viande. De plus, parmi les 21 exemples relevés de N + complément déterminatif, seuls 7 désignent un nom humain. Selon Heymans (2006 : 37), ce phénomène s’explique par « le caractère prototypiquement agentif du nom humain » et elle ajoute :» Le plus souvent, la description d’un agent se fait par le biais d’un verbe (donc à l’aide du type N + relative), indication par excellence d’une action située dans le temps ».

N + relative

13Excepté le cas de camionnette où se trouvent tous les prisonniers du jour pour « fourgon cellulaire », toutes les périphrases de type N + relative désignent un nom humain, avec une énorme prédominance pour les êtres féminins. Cette tendance s’explique d’une part par l’importance qu’ont les protagonistes féminins dans l’extrait visionné et d’autre part par une moins bonne maîtrise des règles pour la formation du féminin. Nous reviendrons sur cette hypothèse au moment où nous traiterons de la dérivation.

N + adjectif

14Ce type ressemble à celui traité sous N +complément déterminatif : les apprenants combinent une propriété à un nom générique connu pour référer à un objet ou à un être animé dont ils ignorent le terme exact : des choses folles pour « des blagues ». De même que pour N + complément déterminatif, la plupart des noms remplacés sont des inanimés.

3.2.2. Périphrases d’un verbe

V + préposition

  • 6 Cf. remarque supra : les enseignants conseillent aux apprenants d’éviter les expressions vagues ou (...)
  • 7 Selon un de nos re-lecteurs anonymes, il serait possible d’analyser voiture-boulanger comme une cré (...)
  • 8 Ici se pose à nouveau la question du classement : périphrase ou influence intralinguistique à parti (...)

Tableau 2 : la fréquence des types de périphrases dans le corpus entier678

Tableau 2 : la fréquence des types de périphrases dans le corpus entier678
  • 9 Contrairement à la majorité de nos exemples d’influence de la L1, plusieurs structures de type V + (...)

15Les apprenants recourent ici à des verbes passe-partout (prendre, aller, venir...) qu’ils associent à des prépositions spécifiantes (avec, après, contre) qui, dans beaucoup de cas, témoignent d’interférences avec le néerlandais : courir après pour « poursuivre » (NL ACHTERvolgen). A la suite de Heymans (2006), nous interprétons ces occurrences comme relevant de la périphrase, même si elles auraient aussi pu être traitées comme des cas d’influence de la L1 (cf. infra)9

Verbe + Nom

16Dans ce type de périphrase, l’apprenant fait tantôt appel à un nom apparenté au verbe qu’il ignore, tantôt à un nom qui ne fait pas partie de la famille du verbe visé : mettre en réalité pour « réaliser », donner la liberté pour « libérer » ou donner un coup pour « frapper ».

3.2.3. Périphrases d’un adjectif : complément déterminatif du nom

17Tout comme pour la stratégie précédente, il y a lieu de distinguer (i) les péri- phrases qui contiennent un nom apparenté pour remplacer l’adjectif et (ii) les périphrases dont le noyau est un nom qui n’appartient pas à la famille de l’adjectif : un arbre avec des fruits pour « un arbre fruitier », une rue avec des magasins pour « une rue commerçante ».

3.2.4. Périphrases d’un adverbe

18Les adverbes sont presque toujours remplacés par la structure manière / façon + adjectif, ce qui pourrait indiquer que les apprenants n’ont pas encore assimilé les règles de formation adverbiale et préfèrent la structure analytique : de façon brusque pour « brusquement ».

3.2.5. Approche longitudinale : l’importance de la périphrase

19Le nombre de périphrases diminue progressivement si l’on compare la narration rédigée au début de la première année (corpus 1(1)) à la narration produite en deuxième année (corpus (2)), voir tableau 3.

Tableau 3 : le nombre de périphrases par corpus

période

corpus

nombre de périphrases /

nombre total de substitutions

1re année

1ère sem.

1(1)

202/1256

16,08 %

1re année

2e sem.

1(2)

126/865

14,57 %

2e année

1ère sem.

2

42/375

11,20 %

20Heymans (2006) note que « si les périphrases de l’adjectif prédominent dans les corpus 1(1) et 1(2), cela n’est pas tout à fait le cas dans le corpus 2 où le verbe prend le dessus. Néanmoins, ce que les trois corpus ont en commun, c’est que le nom n’occupe que la troisième place » et elle ajoute que ces tendances sont con- formes aux observations de Kihlstedt (2005 : 85-86) :

« [...] le lexique verbal se développe avec un certain retard comparé au lexique des désignations des entités et ce pour plusieurs raisons. Contrairement aux noms, les verbes impliquent toujours une relation intrinsèque avec les autres éléments de la phrase et sont cognitivement plus difficiles. De plus, la catégorisation des événements en unités lexicalisées est assez peu déterminée par la perception, à la différence des entités, dotées d’une saillance perceptive plus tangible. [...] A cela s’ajoute le problème plus précis de l’attention portée au lexique verbal dans l’enseignement. Il s’avère que dans les programmes officiels, suivis de près par les enseignants, ainsi que dans les manuels utilisés, c’est le lexique nominal qui fait l’objet de toutes les attentions, et que le lexique verbal se trouve plus ou moins réduit à l’apprentissage implicite ».

3.3. Les termes génériques

21Contrairement à la périphrase, le terme générique permet à l’apprenant d’éviter la recherche de termes précis pour rétrécir la dénotation du concept. C’est sans doute la raison pour laquelle le recours au terme générique est la stratégie la mieux attestée dans le corpus.

Tableau 4 : la fréquence des types de termes génériques dans le corpus entier

Tableau 4 : la fréquence des types de termes génériques dans le corpus entier

22D’après le tableau 4, les termes génériques apparaissent un peu plus souvent dans la classe des verbes que dans celle des noms (cf. 0,79 % + 56,07 % versus 6,24 % + 5,79 % + 31,10 %). Ce résultat n’est pas sans rappeler le fonctionnement des périphrases, ce qui n’est pas étonnant car la périphrase consiste elle aussi très souvent en un terme générique suivi d’une spécification.

23Dans ce qui suit, nous examinerons les contextes d’emploi des termes génériques en nous concentrant d’abord sur les noms, puis sur les verbes.

3.3.1. Les noms

  • 10 Heymans (2006) avance l’hypothèse que les étudiants éviteraient le mot camionnette à cause de la co (...)

24Selon Heymans (2006 : 55), les noms animés (prisonniers, vaches...) ne constituent qu’une minorité des noms remplacés, à savoir 13,68 % de tous les exemples relevés. Elle explique ce faible pourcentage par le fait que « sémantique- ment le nom animé désigne en premier lieu un agent [et que] l’indication de l’action n’est pas possible avec un nom générique sans spécifications supplémentaires (cf. la périphrase) ». Les noms inanimés, plus souvent sujets à la substitution par un nom générique, relèvent de deux grandes catégories sémantiques : « moyen de transport » et « nourriture ». 179 des 380 termes génériques relevés (ou 47,11 %) réfèrent à la camionnette du boulanger et au fourgon cellulaire : p. ex. voiture, véhicule, automobile ou charriot. Pour ce qui est du fourgon cellulaire, Heymans (2006) souligne que ce terme est spécialisé et éloigné de l’univers de référence des apprenants, d’où son absence dans les narrations. En revanche, il est étonnant que camionnette, mot plus courant et existant également en néerlandais, pose problème10. Dans le champ de la nourriture, les mots pomme(s), bifteck, pain(s) et repas se voient remplacés par fruit(s), viande, produit(s), nourriture, truc(s) ou chose(s). Tous ces termes font partie du vocabulaire de base des étudiants. Le recours à des termes génériques dans ces contextes pourrait être attribué à la qualité de la séquence visionnée, en blanc et noir, dans laquelle les objets sont parfois assez difficiles à discerner.

3.3.2. Les verbes

25Dire est le verbe générique par excellence : 308 des 501 verbes génériques ou 61,48 %. Il se substitue à des verbes qui marquent l’intensité du procès (crier, chuchoter, murmurer...) ou la modalité (demander, commander, exiger...) ou à des dérivés tels que prédire. Heymans (2006) souligne à juste titre que le recours à dire ne signifie pas nécessairement que les apprenants ignorent le terme précis mais qu’il pourrait indiquer que ce mot précis, s’il est connu, n’est pas suffisamment intégré au vocabulaire français des étudiants néerlandophones.

3.3.3. Approche longitudinale : l’importance du terme générique

Tableau 5 : le nombre de termes génériques par corpus

période

corpus

nombre de termes génériques /

nombre total de substitutions

1re année

1re sem.

1(1)

457/1256

36,39 %

1re année

2e sem.

1(2)

282/865

32,60 %

2e année

1re sem.

2

142/375

37,87 %

  • 11 Il se peut aussi que le nom soit plus facile à mémoriser que le verbe, entre autres grâce à la méth (...)

26L’emploi de termes génériques se maintient comme stratégie préférée pour combler les vides lexicaux dans les trois corpus, mais Heymans (2006) ajoute que, en progressant dans leur trajet d’apprentissage, les étudiants utilisent de moins en moins les mots génériques chose et truc : de 9,41 % des occurrences dans le corpus 1(1) à 1,41 % dans le corpus (2) en passant par 3,55 % dans le corpus 1(2). Cette diminution peut être reliée à l’affirmation de Kihlstedt, citée plus haut : comme les enseignants semblent privilégier le domaine nominal dans leur instruction lexicale et que le nom possède « une saillance perceptive plus tangible »11, il est normal que les lacunes diminuent d’abord à ce niveau-là en français langue étrangère.

3.4. L’influence intralinguistique

27L’influence intralinguistique, troisième stratégie la plus fréquente, intervient lorsque l’apprenant applique « créativement » des règles de la langue cible pour générer de nouvelles formes, cependant inexistantes dans le langage du natif. Nous rangeons également les cas de fausse synonymie dans cette rubrique : il s’agit plus spécifiquement de paronymes, d’homonymes de même que de mots qui partagent quelques sèmes avec les termes qu’ils remplacent.

28Le tableau suivant donne un aperçu des différents mécanismes et de leur fréquence.

  • 12 Nous reprenons la distinction de Heymans (2006) entre autre contexte et trop spécifique.
    Autre conte (...)

Tableau 6 : la fréquence des types d’influence intralinguistique dans le corpus entier12

Tableau 6 : la fréquence des types d’influence intralinguistique dans le corpus entier12
  • 13 D’après Heymans (2006), le verbe est la catégorie la plus touchée par l’influence intralinguistique (...)

29La synonymie, la paronymie et la dérivation sont les champs les plus touchés par l’influence intralinguistique13. C’est dans la dérivation, qui permet à l’apprenant de créer des noms, des verbes, des adjectifs, des adverbes, que nous dé- celons le mieux la mise en place progressive du système interlangagier. Dans ce qui suit, nous détaillerons quelques-unes des applications dérivationnelles.

3.4.1. La dérivation

30Dans 24 des 42 cas de dérivation nominale, nous avons à faire à des créations erronées du féminin des noms témoin, sans-abri et compagnon. Les apprenants s’appuient sur leur connaissance des règles de dérivation, c’est-à-dire la formation du féminin en ajoutant – e, avec éventuellement un changement consonantique : témoine, témoinne, témoigne, sans-abrite (par analogie avec favori ?), compagnonne. Pour ce dernier mot, ils semblent ignorer qu’il s’agit d’une exception. Dans d’autres cas, ils recourent à la dérivation déverbale pour créer des noms tels que avouement (de avouer).

31Pour ce qui est de la dérivation verbale, 4 des 30 verbes sont dérivés d’un nom et 4 autres proviennent d’un adjectif : réponser, s’enfuguer, surpriser et sécurer, librer, délibrer. De plus, pour la moitié des verbes, les apprenants recourent à une dérivation préfixale inexacte : il leur arrive d’ajouter inutilement un préfixe (enjeter), d’en utiliser un pour changer le sens du verbe (s’encourir) ou d’employer le préfixe correct mais sous une forme inappropriée : enmener , advertir , entrevenir.

  • 14 Cette occurrence du féminin montre à quel point l’écrit prime dans notre enseignement et apprentiss (...)

32Dans le domaine de la dérivation adjectivale, c’est à nouveau la formation du féminin qui pose problème, par ex. heureuxe14, ainsi que la formation de l’antonyme, par ex. incoupable (au lieu de innocent), inlogique (pour illogique). De plus, Heymans (2006) a relevé une occurrence de fidel au lieu de fidèle : –èle de fidèle aurait été interprété par l’apprenant comme suffixe du féminin et, afin de former le masculin, il l’a changé en –el.

33Quant à la dérivation adverbiale, l’apprenant part de la forme féminine de l’adjectif et y associe le suffixe –ment ; il semble ignorer que les adjectifs en –ent et en –ant prennent respectivement les suffixes – emment et –amment puisqu’il crée des formes telles que innocentement. A cela s’ajoutent des formes plus déviantes encore comme intensivément et apparément, où d’autres analogies auraient pu jouer : ainsi intensivément et apparément semblent calqués sur par ex. passionnément. Dans des cas tels que volontièrement se manifeste sans doute un souci de surexplicitation, volontiers n’étant par perçu comme « adverbe » par l’apprenant.

3.4.2. Approche longitudinale : l’importance de l’influence intralinguistique

34Le tableau 7 donne l’évolution de l’influence intralinguistique à travers le temps.

Tableau 7 : les occurrences de l’influence intralinguistique, par corpus

période

corpus

influence intral. / nombre total de substitutions

1re année

1ère sem.

1(1)

237/1256

18,87 %

1re année

2e sem.

1(2)

240/865

27,75 %

2e année

1ère sem.

2

95/375

25,33 %

  • 15 Ceci confirme la thèse de Dewaele (1998 : 487): « [...] as learners become more advanced, they rely (...)

35Cette influence semble s’imposer de plus en plus à mesure que les apprenants progressent. Ceci n’a rien d’étonnant car plus ils avancent dans leur trajet d’apprentissage, mieux ils maîtrisent la morphologie et la grammaire de la langue cible. Du tableau suivant, il ressort que « l’essor » de l’influence intralinguistique se fait essentiellement au détriment de deux autres procédés, qui sont en légère régression : le recours à la périphrase et l’influence de la langue maternelle, cette dernière s’affaiblissant surtout dans le courant de la première année mais stagnant par après15.

Tableau 8 : les occurrences de la périphrase et de l’influence de la langue première, par corpus

Tableau 8 : les occurrences de la périphrase et de l’influence de la langue première, par corpus

3.5. L’influence de la langue première (L1)

36Le recours à la langue première est la deuxième stratégie la plus importante pour combler des lacunes lexicales. Le tableau 9 illustre les différents effets de cette influence ainsi que leurs fréquences.

Tableau 9 : la fréquence des types d’influence de L1 dans le corpus entier

Tableau 9 : la fréquence des types d’influence de L1 dans le corpus entier

37La traduction littérale des verbes et des prépositions ainsi que l’orthographe sont les domaines dans lesquels les interférences avec la L1 sont le plus sensibles. Le nom, quant à lui, est plus touché par le phénomène de l’emprunt, comme le montre le tableau 10.

Tableau 10 : corrélation classe grammaticale – emprunt dans le corpus entier

classe gramm.

emprunt

N

54/68

(79,41 %)

V

11/68

(16,18 %)

Adv.

3/68

(4,41 %)

3.5.1. Traduction littérale

  • 16 Le contexte n’oriente pas vers une connotation de futur proche.
  • 17 Or, comme ce type d’emploi est aussi répandu en français L1, il est difficile de déterminer s’il s’ (...)

38L’importance de cette stratégie montre que les apprenants raisonnent encore trop souvent à partir de leur langue maternelle et ce surtout dans le domaine du verbe. Une première observation intéressante concerne le verbe aller, qui dans 56 des 113 exemples relevés est facultatif16 : on va de nouveau chercher la fille [2] pour « on cherche de nouveau la fille » (en NL : men gaat het meisje opnieuw zoeken)17. Selon Kihlstedt (2005 : 98-99), qui avait remarqué le même phénomène dans le français d’étudiants africains – locuteurs du gengbe –, les verbes aller, marcher et partir « émergent souvent ensemble et/ou accompagnés d’un autre verbe de déplacement. Leur abondance et leur coémergence dans certaines parties du texte donnent à penser qu’il s’agit d’une sorte de marqueurs de cohésion auxquels ‘s’accrochent’ les élèves pour baliser leur discours ». Il nous semble que cette explication est également applicable à notre corpus de FR L2.

39En outre, certaines expressions verbales figées paraissent difficiles à acquérir : un table couvert [sic] pour « une table dressée » (NL : een gedekte tafel), aller d’accord pour « être d’accord » (NL : akkoord gaan), être vendu à l’idée pour « être en faveur de l’idée » (NL : verkocht zijn voor het idee), ...

3.5.2. Orthographe

  • 18 se peut également qu’il y ait ici une influence à partir de l’anglais to arrest.
  • 19 Dewaele (1998 : 481) : « A common error in Dutch-French IL is the insertion of the [kt] sequence at (...)

40Si les mots français et néerlandais se ressemblent, il y a beaucoup de chances pour que l’apprenant en calque la graphie sur celle de sa langue maternelle. Ainsi, Heymans (2006) a relevé 52 occurrences du verbe inexistant arrester, formé sur le modèle du verbe néerlandais arresteren18. Elle a également noté que les apprenants insèrent parfois un c devant un t dans des mots comme traject, délict, extract, effect, ce conformément à la graphie du mot en néerlandais. Dewaele (1998 : 481) a fait la même observation dans l’interlangue orale d’apprenants néerlandophones du français. Selon lui, outre l’interférence avec le néerlandais – ou l’anglais – l’influence des paradigmes auxquels appartiennent ces mots et dans lesquels le c ([k]) réapparaît pourrait également être un facteur de perturbation : trajectoire par exemple19.

3.5.3. Approche longitudinale : l’importance de l’influence de la L1

Tableau 11 : la fréquence de l’influence de L1, par corpus

période

corpus

influence L1/nombre total de substitutions

1re année

1er sem.

1(1)

325/1256

25,88 %

1re année

2e sem.

1(2)

196/865

22,66 %

2e année

1er sem.

2

85/375

22,67 %

41Comme nous l’avons vu sous le point consacré à la comparaison de l’influence intralinguistique dans les trois corpus, la diminution observée pour l’influence de la L1 semble corrélée à l’augmentation de l’influence intralinguistique. L’influence du français se substitue donc peu à peu à l’influence du néerlandais.

4. Le français L1

  • 20 L’influence de la langue première et l’influence intralinguistique ne sont pas pertinentes pour une (...)

42Afin de vérifier dans quelle mesure les stratégies traitées précédemment sont caractéristiques de l’interlangue, nous analyserons dans ce qui suit un corpus de narrations qui ont été rédigées par 19 natifs francophones, étudiants en langues et littératures – deuxième année – à l’université de Bruxelles (ULB) à partir du visionnage de la même séquence « Seule et affamée ». Dans cette étude, nous nous concentrerons seulement sur les termes génériques, sur les périphrases20. Nous examinerons également si les mots précis que Heymans (2006) propose comme termes absents du lexique L2 sont effectivement employés par les natifs et, dans le cas d’une réponse négative, quelles alternatives sont exploitées. S’il est vrai que les périphrases et les termes génériques sont des stratégies propres à l’interlangue, nous devrons nous attendre à ce que les locuteurs natifs y aient peu recours. En outre, nous présumons que les résumés des apprenants francophones sont lexicalement plus riches et témoignent d’une plus grande variation au niveau du vocabulaire.

4.1. Aperçu général

43Dans le tableau ci-dessous, nous distinguons quatre catégories : la périphrase, le terme générique, l’emploi des mots proposés par Heymans (2006) comme équivalents standard des concepts ignorés par les apprenants néerlandophones et les alternatives utilisées par les natifs pour ces mots proposés. Nous avons relevé en total 723 exemples pertinents dans le corpus entier dont 60 relèvent de la périphrase, 37 du recours à un terme générique, 419 occurrences attestent le mot proposé par Heymans et dans 207 cas l’étudiant le remplace par un autre mot.

Tableau 12 : La fréquence des 4 stratégies dans le corpus entier (FR L1).

périphrases

mots génériques

mots proposés

alternatives

60/723

8,30 %

37/723

5,12 %

419/723

57,95 %

207/723

28,63 %

44Les périphrases et les termes génériques constituent donc des stratégies peu employées par les étudiants FR L1 (8,30 % et 5,12 %) en comparaison avec les mots précis proposés par Heymans (57,95 %) et les autres alternatives possibles (28,63 %). Cette répartition est conforme à nos attentes. Dans ce qui suit, nous donnons un bref aperçu de chaque catégorie.

4.2. Les périphrases

45Les périphrases constituent une stratégie peu employée par les étudiants FR L1 mais, contrairement au corpus de FR L2, elles l’emportent sur les termes génériques. Cette inversion dans la fréquence se comprend facilement si l’on tient compte du fait que la spécification d’un mot générique, caractéristique de beaucoup de structures périphrastiques, n’est évidemment pas un obstacle pour les natifs. Parallèlement aux apprenants, ceux-ci favorisent les périphrases nomina- les de type Nom/pronom + relative (14 cas), + complément déterminatif (12 cas) ou + adjectif (14 cas).

46Dans ce qui suit, nous essaierons d’expliquer, à l’aide de deux mots illustratifs – témoin et bourgeoise –, pourquoi les natifs pourraient préférer dans certains contextes la périphrase au terme précis.

Tableau 13 : périphrases pour témoin et bourgeoise en FR L1

périphrases

mots précis

nombre

N + relative

une femme qui semble aisée

la bourgeoise

1

une femme qui avait observé la scène

le témoin

1

une femme qui a assisté à la scène

le témoin

3

une dame qui avait suivi la scène

le témoin

1

N + adjectif

une dame riche

la bourgeoise

2

une femme richement vêtue

la bourgeoise

2

une dame élégante d’apparence

la bourgeoise

1

une dame élégante et assez chique [sic]

la bourgeoise

1

N + complément déterminatif

une femme d’une classe sociale supérieure

la bourgeoise

1

47Avec des exemples de type Nom + relative (« une femme qui a vu/suivi/observé la scène ») le locuteur souligne le caractère agentif du terme ; c’est l’expression de cette agentivité qui a sans doute favorisé la périphrase par rapport à la notion de témoin, mais il se peut aussi qu’elle soit attribuable à la non-existence d’une forme explicite pour le féminin. Le mot bourgeoise, par contre, n’exprime pas vraiment une action, d’où le plus grand nombre de périphrases en Nom+ adjectif et en Nom + complément déterminatif pour référer à ce concept. Les rai- sons de l’évitement du terme bourgeoise pourraient aussi être mises en rapport avec la connotation péjorative que ce mot a reçue en français.

4.3. Les termes génériques

48Les termes génériques représentent la stratégie la moins souvent utilisée par les natifs dans leurs récits, ce qui confirme notre hypothèse initiale : sa marginalité est attribuable à la bonne connaissance lexicale que possèdent les étudiants francophones dans leur L1.

49Dans les rares cas de substitution, les locuteurs FR L1 remplacent tant les noms inanimés que les noms animés par des termes génériques, alors que les apprenants du FR L2 le font avant tout dans le cas des inanimés, et plus précisément pour référer à des moyens de transport ou à la nourriture. Nous retrouvons ce premier champ chez les natifs qui recourent à des génériques comme véhicule et voiture en tant que substitut de « fourgon ». Les autres illustrations de mots génériques se répartissent arbitrairement sur les divers champs sémantiques abordés dans la narration.

4.4. Les mots proposés par Heymans et les alternatives

50Nous avons vu que les mots précis suggérés par Heymans (2006) ainsi que leurs alternatives sont fréquemment exploités dans le corpus FR L1, avec une prédominance pour les mots précis (cf. tableau 12), ce qui est étonnant car nous nous étions attendue à une plus grande variation lexicale, avec plus de mots alternatifs pour les termes prototypiques. Dans le tableau 14 nous avons repris certains de ces termes prototypiques et leurs alternatives telles qu’elles apparaissent dans le corpus FR L1.

Tableau 14 : mots précis avec leurs alternatives.

mots précis

alternatives

nombre

le boulanger

30

le livreur

7

le fournisseur

1

le fournisseur de la boulangerie

1

le pâtissier

7

le pain

30

la baguette

9

la baguette de pain

4

la miche

1

le policier

49

le policier de quartier

4

la police

3

l’agent

5

l’agent des forces de l’ordre

1

l’agent de police

4

l’homme de loi

1

le policeman

1

l’agent de quartier

2

le gendarme

1

le flic

1

l’escorte en uniforme

1

libérer

0

relâcher

5

le fourgon cellulaire

0

la camionnette

3

la camionnette de police

1

le fourgon

10

le fourgon de police

1

le fourgon policier

1

la fourgonnette

3

le camion

4

le camion de police

1

le panier à salade

1

le convoi

1

51Les alternatives, deuxième stratégie la plus employée par les étudiants FR L1, permettent aux locuteurs de nuancer leur discours, de le rendre plus imagé ou d’introduire des variations liées aux registres ou aux emprunts (par exemple : s’emparer et subtiliser au lieu de voler, les hors-la-loi au lieu des prisonniers, un flic au lieu d’un policier, un policeman au lieu d’un policier).

5. Conclusions

52En dépouillant le corpus FR L1, nous avons pu mettre en évidence que les étudiants en français à l’ULB – locuteurs natifs – recourent peu aux périphrases ou aux termes génériques d’une part et qu’ils emploient majoritairement les mots que Heymans (2006) avait posés comme prototypiques d’autre part, ce qui nuit dans une certaine mesure à la richesse lexicale de leurs productions écrites.

  • 21 Nous préférons parler de tendances plutôt que de caractéristiques spécifiques, étant donné le nombr (...)
  • 22 Heymans (2006) attribue cet effet de la langue étrangère au degré de ressemblance entre le français (...)

53Pour ce qui est du corpus FR L2, plusieurs tendances21se sont dégagées de l’analyse lexicale. A la suite de la classification de Heymans (2006), nous avons pu mettre en relief les cas dans lesquels les apprenants FR L2 éprouvent encore des difficultés au niveau du vocabulaire, les solutions auxquelles ils recourent et les traits qui semblent influencer le choix de la solution. Il s’est avéré qu’au ni- veau du verbe et de l’adjectif, il existe encore beaucoup de lacunes. Pour y remédier, le recours à la périphrase ou à la substitution par un terme générique semble s’imposer comme stratégie principale. Le nom poserait en revanche moins de problèmes aux étudiants que le verbe, sans doute parce que dans l’enseignement, l’on a tendance à insister plus sur l’apprentissage des noms que des verbes et que le nom jouit d’une « saillance perceptive » plus élevée (cf. Kihlstedt 2005). En outre, nous avons observé que, lorsque les apprenants décrivent un nom animé qu’ils ne connaissent pas, ils préfèrent indiquer le caractère agentif de ce nom en insistant sur l’action que l’agent accomplit. C’est la raison pour laquelle ils utilisent le plus souvent la périphrase de type Nom + relative pour remplacer un nom animé. L’influence de la langue maternelle se manifeste surtout dans la traduction littérale d’un verbe ou d’une préposition et la connaissance d’une autre langue étrangère affecte le plus l’orthographe et l’emprunt22.

54Du point de vue longitudinal, l’influence intralinguistique est la seule stratégie à connaître un accroissement : mieux les étudiants maîtrisent le français, plus ils essaient de se débrouiller en utilisant les règles de la langue cible pour créer entre autres de nouvelles formes dérivées. La périphrase et l’influence de la langue première, par contre, sont des stratégies qui régressent avec le temps ; les termes génériques et l’influence d’une langue étrangère restent stables.

55Dans ce contexte, il aurait été intéressant de se poser la question de savoir dans quelle mesure les apprenants sont conscients des causes et effets de leurs choix lexicaux. Ainsi, nous pourrions nous attendre à ce que le recours aux périphrases résulte ou bien d’une stratégie d’évitement (par ex. dans le cas des processus dérivatifs pour la formation du féminin ou de l’adverbe), ou bien de la confrontation avec une lacune lexicale ou encore d’une difficulté d’interprétation des images visionnées. Pour ce qui est de l’emploi de termes génériques, il est tout aussi difficile de faire un diagnostic univoque : il est possible que le mot précis fasse défaut ou qu’il soit connu mais pas encore suffisamment intégré par l’apprenant pour être activé au moment de l’écriture. Quant aux influences intra et interlinguistiques (du NL L1 essentiellement), il nous paraît que les apprenants croient plutôt créer la bonne forme et qu’ils ignorent les écarts possibles par rapport à certaines règles morphologiques fondamentales ou encore entre la conceptualisation en français et en néerlandais. Il serait donc extrêmement intéressant d’élargir notre étude avec un volet « cognitif » dans lequel on essaierait de sonder ce qui motive les choix des apprenants.

56A partir de nos diverses observations, nous voudrions en tout cas plaider pour une plus grande intégration du lexique dans l’enseignement des langues étrangères (et du français en particulier), et ce tout au long du trajet d’apprentissage avec une attention particulière pour le lexique verbal et pour les divergences entre les langues cible et source. Etant donné l’importance de l’influence intralinguistique – avec le recours à la dérivation –, il serait en outre bénéfique de revenir régulièrement sur la formation de mots à l’aide de processus dérivationnels et d’insister sur les dérivations « irrégulières ».

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Notes

1 Ces deux premières années du système universitaire belge sont plus ou moins comparables à la première et la deuxième licence dans le système français. Lorsqu’ils entament leurs études universitaires, les apprenants néerlandophones sont censés avoir atteint au moins le niveau B1 du CECR pour le français langue étrangère selon les directives du Ministère de l’Education flamand et ils devront idéalement acquérir le niveau C2 pour cette langue à la fin de leur formation, c’est-à-dire au moment de l’obtention de leur diplôme de Maîtrise.

2 Un de nos relecteurs anonymes souligne à juste titre que les périphrases et les reprises anaphoriques par un terme générique pourraient assumer une fonction spécifique dans le récit ; leur présence ne serait donc pas nécessairement un indice d’éventuelles lacunes lexicales. Or, dans le contexte spécifique des cours de compétence écrite au sein de la formation en langues et littératures, où l’enrichissement lexical forme un des aspects clés de l’instruction explicite, nous présumons que l’apprenant cherche à mettre en valeur sa maîtrise du vocabulaire français et qu’il privilégie le mot précis s’il le connaît.

3 Comme nos textes sont manuscrits, il nous est difficile de donner le nombre total de mots par copie.

4 Etant donné le profil varié de nos étudiants pour ce qui est de la connaissance d’autres langues étrangères d’une part (cf. supra : les possibilités de combinaison de langues à l’université) et le faible impact de l’influence de langues étrangères dans notre corpus d’autre part, nous n’approfondirons pas cet aspect dans le cadre de notre étude. Ce qui résulte néanmoins d’un premier rapide relevé, c’est que l’anglais et l’espagnol sont les principales langues étrangères sources de formes non attestées en FR L1 et que leur influence se manifeste avant tout au niveau de l’emprunt (1), de l’orthographe (2) et de la traduction littérale d’un verbe (3) :

  1. quiète pour « calme » [1(1)], solver pour « résoudre » [1(1)], desperate pour désespéré [2]

  2. dinner pour « dîner » [1(1)], example pour exemple [1(1)]

  3. ordonner un plat pour « commander un plat » [1(1)], [1(2)], [2]

5 Les exemples sont transcrits tels qu’ils apparaissent dans le corpus des apprenants ; les « erreurs » n’ont pas été corrigées.

6 Cf. remarque supra : les enseignants conseillent aux apprenants d’éviter les expressions vagues ou passe-partout de type quelque chose à manger.

7 Selon un de nos re-lecteurs anonymes, il serait possible d’analyser voiture-boulanger comme une création lexicale sur le modèle de voiture-balai. Nous aurions ainsi à faire à un cas d’influence intralinguistique plutôt qu’à une périphrase. Or, nous ne sommes pas sûre que nos apprenants FR L2 connaissent le mot composé voiture-balai, d’où notre décision de classer l’expression parmi les périphrases plutôt que parmi les exemples d’influence intralinguistique.

8 Ici se pose à nouveau la question du classement : périphrase ou influence intralinguistique à partir de au-devant de.

9 Contrairement à la majorité de nos exemples d’influence de la L1, plusieurs structures de type V + préposition sont attestées en français L1 : par ex. courir après qqn (périphrase dans notre classement) versus attendre sur qqch (influence de la L1).

10 Heymans (2006) avance l’hypothèse que les étudiants éviteraient le mot camionnette à cause de la connotation négative qu’il reçoit parfois en néerlandais.

11 Il se peut aussi que le nom soit plus facile à mémoriser que le verbe, entre autres grâce à la méthode du mot clé, stratégie mnémotechnique qui ne fonctionne que pour les mots qui réfèrent à des objets visuellement perceptibles, c’est-à-dire des noms (cf. Hulstijn : 1997).

12 Nous reprenons la distinction de Heymans (2006) entre autre contexte et trop spécifique.
Autre contexte renvoie à l’emploi d’un mot utilisé qui partage quelques sèmes avec le mot que l’étudiant cherche mais qui comporte également des sèmes qui en diffèrent, p.e. empêcher ( = « entraver » + par une action) versus interdire ( = « entraver » + par des mots). La catégorie trop spécifique s’applique à des termes ayant les mêmes sèmes que le mot cherché, avec quelques sèmes en plus, par ex. réfugiée = « fugitive » + d’un autre pays.

13 D’après Heymans (2006), le verbe est la catégorie la plus touchée par l’influence intralinguistique (301 occurrences des 572), suivie par celle du nom (avec 173 occurrences) et en- suite par celles de l’adjectif et de l’adverbe (avec respectivement 40 et 35 exemples).

14 Cette occurrence du féminin montre à quel point l’écrit prime dans notre enseignement et apprentissage des règles grammaticales : pour la formation du féminin, l’on part de la règle générale « ajout d’un –e au masculin ».

15 Ceci confirme la thèse de Dewaele (1998 : 487): « [...] as learners become more advanced, they rely less on their L1 or other ILs when confronted with a particular problem in one particular IL and try to overcome the difficulty by creative use of target-language rules ».

16 Le contexte n’oriente pas vers une connotation de futur proche.

17 Or, comme ce type d’emploi est aussi répandu en français L1, il est difficile de déterminer s’il s’agit vraiment d’une influence de la langue première ; voici ce que dit le TLFi à propos de aller chercher : « Dans le syntagme aller chercher qqn ou qqc. “se rendre dans un en - droit pour en ramener quelqu'un ou en rapporter quelque chose”, aller joue le rôle d'un réducteur sémantique qui fait perdre à chercher son sens ordinaire ».

18 se peut également qu’il y ait ici une influence à partir de l’anglais to arrest.

19 Dewaele (1998 : 481) : « A common error in Dutch-French IL is the insertion of the [kt] sequence at the end of words like ‘projet, objet, respect, conflit’. This type of non-targetlike form occurs also in fairly advanced ILs. [...] Learners thus reproduce the final consonant cluster [kt] of the very similar Dutch and English words ‘project, object, respect, conflict’. The final consonant cluster [kt] inherited from Latin, disappears phonetically but not always orthographically from French (example ‘respect’), whereas in Dutch and English the cluster [kt] survives in both spoken and written forms. The establishment of a rule in the learner ’s IL, namely that the final consonant cluster [kt] is not to be pronounced in these short words, is probably hindered by the knowledge that in the same paradigmatic field the consonant cluster [kt] has to be pronounced in French: ‘objecter, objectif; respecter, respectif, respectueux ; conflictuel...’».

20 L’influence de la langue première et l’influence intralinguistique ne sont pas pertinentes pour une étude de textes écrits par des locuteurs natifs.

21 Nous préférons parler de tendances plutôt que de caractéristiques spécifiques, étant donné le nombre relativement restreint de copies par sous-corpus : 19 narrations pour chacun des 4 groupes (FR L1 et FR L2 – 1(1), 1(2) et (2)).

22 Heymans (2006) attribue cet effet de la langue étrangère au degré de ressemblance entre le français et l’anglais (une langue germanique dont le lexique est à la fois germanique et roman) et l’espagnol (une langue romane), ressemblance que l’on n’a pas entre le néerlandais et le français.

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Table des illustrations

Titre Tableau 2 : la fréquence des types de périphrases dans le corpus entier678
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Titre Tableau 4 : la fréquence des types de termes génériques dans le corpus entier
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Titre Tableau 6 : la fréquence des types d’influence intralinguistique dans le corpus entier12
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Titre Tableau 8 : les occurrences de la périphrase et de l’influence de la langue première, par corpus
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Titre Tableau 9 : la fréquence des types d’influence de L1 dans le corpus entier
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Fichier image/png, 81k
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Pour citer cet article

Référence papier

Pascale Hadermann et Ariane Ruyffelaert, « Vides lexicaux et stratégies de remédiation dans l’interlangue française d’apprenants néerlandophones », Pratiques, 155-156 | 2012, 31-50.

Référence électronique

Pascale Hadermann et Ariane Ruyffelaert, « Vides lexicaux et stratégies de remédiation dans l’interlangue française d’apprenants néerlandophones », Pratiques [En ligne], 155-156 | 2012, mis en ligne le 18 décembre 2017, consulté le 28 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/3452 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.3452

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Auteurs

Pascale Hadermann

Université de Gand – Belgique

Ariane Ruyffelaert

Université de Gand – Belgique

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