1En 2015, le musée d’histoire naturelle de Lille a conçu une exposition pour les enfants de 3 à 6 ans, à partir de l’album De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête de W. Holzwarth et illustré par W. Erlbruch. Cette transposition de l’album en une scénographie muséale offre un objet de réflexion et de recherche intéressant à partager en didactique du français et en didactique des sciences. Ce regard croisé sur l’objet album, sur l’exposition puis sur la visite muséale éclaire des lectures qui peuvent tantôt apparaitre contrastées (au sujet de la réception du livre), tantôt complémentaires (quand il s’agit de regarder la situation de visite de l’exposition). C’est précisément la double approche qui nous intéresse dans le cadre de cet article pour voir comment au sein de chacune de nos didactiques les questions relatives à la réception se posent, se rejoignent, et se singularisent. Nous menons depuis plusieurs années des recherches communes sur la visite muséale (Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini, 2015, 2016 ; Dias-Chiaruttini, Cohen-Azria & Souplet, 2016 ; Souplet, Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini, 2016) afin de construire les spécificités de cette situation didactique dans des lieux muséaux différents. La confrontation de nos regards de didacticiennes de deux disciplines nous permet d’une part de construire un objet commun, mais aussi de voir ce qui dans cette construction est spécifique à chaque didactique. L’exposition à laquelle nous nous référons supra est une occasion extraordinaire pour mettre en perspective nos deux appréhensions de la lecture (et de la réception) d’un même album, puis d’analyser à partir d’une visite de classe observée, filmée et retranscrite la place de l’album dans la scénarisation de l’exposition et la lecture qui peut en être rendue possible. Trois types de questions guident notre réflexion : Comment l’album de jeunesse devient un scénario d’exposition pour enfants ? Comment s’actualise la lecture de l’album au sein de l’exposition ? Comment à partir du discours du guide, les contenus muséaux en jeu peuvent être reconstruits ?
2Avant de les traiter, nous proposons de présenter nos regards de didacticiennes du français et des sciences sur l’album comme objet sémiotique puis en nous saisissant des questions précédentes nous présenterons nos analyses de l’exposition et enfin de la visite étudiée.
3Nous avons deux approches différentes de l’objet album et construisons deux lectures contrastées.
4En didactique du français, l’album, De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, peut être appréhendé comme un objet iconique et textuel porté par un support spécifique, formant une totalité insécable qui élabore une fiction. La narration se construit par l’interaction de deux sources d’information : l’une textuelle et l’autre iconographique. Dans cet album, trois instances narratives s’entremêlent. Au narrateur visuel se confronte un double narrateur verbal. Celui qui raconte l’histoire en adoptant un point de vue externe : « Comme tous les soirs, la petite taupe sortit de terre son museau pointu, juste pour voir si le soleil avait disparu. Et voici ce qui arriva. » Auquel se joint une autre instance narrative prenant un point de vue omniscient qui commente certains éléments iconographiques, exprime les sentiments de la petite taupe et ajoute des informations sonores : « (C’était rond et marron, aussi long qu’une saucisse, et le plus horrible fut que ça lui tomba exactement sur la tête, sploutsch !). » Cette dernière instance narrative renforce l’interaction texte-image et amplifie la fiction d’effets humoristiques à travers des onomatopées très expressives en adoptant parfois un ton familier. L’intrication de ces instances narratives construit l’expérience esthétique de lecture de cet album entre narration, dialogues, images, ressentiments et sonorités… Ainsi, cet album narre avec beaucoup d’humour l’histoire d’une vengeance : la petite taupe en sortant de son trou reçoit en pleine tête une crotte toute fraiche. Coiffée de celle-ci, elle s’engage dans une enquête auprès d’autres animaux à la recherche de celui qui a osé commettre le délit immonde : lui faire sur la tête. Lorsqu’elle retrouve le coupable, elle se venge en commettant le même méfait. Sa petite taille n’aura raison d’elle, elle n’abandonne pas, ne craint personne, et sa vengeance bien que dérisoire « (Et pling ! une minuscule cacahuète noire atterrit entre les oreilles du cabot) » est à la hauteur de ce qu’elle a subi, du moins à ses yeux : « Voilà justice était faite ! Radieuse, la petite taupe s’enfonça à nouveau dans les entrailles de la terre, là où, assurément, personne au monde ne pouvait lui faire sur la tête. »
5L’album au format rectangulaire, à l’italienne, invite à la lecture partagée et au récit de randonnée. La petite taupe, très en colère de sa mésaventure, debout sur le monticule à côté du trou qu’elle vient de creuser, main sur la taille, bouche béante exprime un profond dégout : « Mais c’est dégoutant ! rouspéta la petite taupe. Qui a osé faire sur ma tête ? » Sur un ton des plus enjoués, la voici à la recherche du criminel. Malgré sa petite taille, elle ne craint aucun animal ni les gros oiseaux bien plus grands qu’elle, ni le cheval, ni le lièvre, ni la chèvre, ni la vache, ni le cochon ne l’intimident. Interpelant chacun, elle leur adresse la même phrase inquisitoire : « Est-ce toi qui m’as fait sur la tête ? ». Chaque animal se défend et donne la preuve attendue, laissant la petite taupe interloquée, trouvant parfois les petites crottes bien gracieuses (celles de la chèvre), ou au contraire rassurée de ne pas avoir subi les assauts de la vache : « Diable pensa-t-elle, c’est une chance que cette chose-là ne me soit pas tombée sur la tête ! ». L’humour relève tant de la situation que des réflexions de la petite taupe. Le comique de situation repose en grande partie sur la détermination de celle-ci et la ténacité des animaux à se défendre d’avoir commis un tel geste ignoble. Cela est souligné par les croquis épurés sur fond blanc et les couleurs sombres des images. Les plans des doubles pages sont à hauteur du personnage de la petite taupe et placent les autres animaux rencontrés soit hors champ soit prenant tout l’espace de la page (le lièvre). Seules les deux mouches, fines détectives et résolvant l’énigme, entrent dans le champ de l’espace de la petite taupe. Ces plans montrent la démesure de l’action de la petite taupe, mais aussi son courage, sa détermination à aller jusqu’au bout. On peut alors considérer que le récit laisse place à une forme revisitée de la fable, aux personnages nommés par leur catégorie animale, aux caractéristiques fécales bien identifiées, aux relations de dominations, de conflits sociaux et de guerres de territoires. La morale, s’il devait y en avoir une, ne revient qu’au lecteur, à la lecture à laquelle il s’adonne. Toutefois la petite taupe, malgré sa petite taille, ne s’est pas laissée faire : « Les plus à craindre sont souvent les plus petits » (La Fontaine, 1971). Les lectures partagées en classe de maternelle ne peuvent qu’inviter les élèves à découvrir et à anticiper le parcours de ce personnage atypique jusqu’à la rencontre avec Jean-Henri, le chien du boucher. L’humour toutefois n’empêche pas d’interroger les raisons de tant de variétés fécales et l’invention d’une nouvelle rencontre amènerait à poursuivre la réflexion sur les différentes espèces.
6En didactique des sciences, les liens entre récits et sciences ont été interrogés dans différents lieux sur différents supports et de manières contrastées (Orange-Ravachol & Triquet, 2007). Il ne s’agit pas ici de reprendre ces questionnements, mais plutôt de partir du fait qu’un récit littéraire peut être considéré comme support de contenus référables à des domaines et/ou des questionnements scientifiques. C. Bruguière et al. (2007) ont par exemple travaillé sur les fonctions d’un récit dans la construction de connaissances scientifiques en s’appuyant sur la lecture d’un album de jeunesse en cycle 2. La lecture de l’album, De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, se prête parfaitement à une analyse en didactique des sciences. En effet, l’aventure vécue par la petite taupe, personnage principal, permet d’aborder toute une série de notions et de démarches scientifiques. Certes, ce positionnement prend sens dans la mesure où nous prenons en compte que cet album est pensé pour un jeune public. Tout d’abord, les crottes sont un des indices de présence important lors de l’étude sur le terrain (avec les empreintes, les poils, les plumes, etc.). Elles sont étudiées, entre autres, dans le cadre de recherches en écoéthologie. Leur forme, leur contenu ou encore leur taille, par exemple, en sont des caractéristiques importantes. Les scientifiques peuvent donc établir des inventaires concernant la faune de certains sites à partir de leurs observations des fèces. Elles informent également par exemple sur le régime alimentaire des animaux ainsi que sur leurs variations, sur les zones de passages, etc. Dans l’album, la petite taupe se retrouve donc dans la situation du scientifique : à partir d’une crotte, elle doit déterminer quel est l’animal absent concerné. Dans le récit, la description et l’analyse de l’échantillon vont être réalisées à partir d’un travail de comparaison entre cette crotte et d’autres. Et c’est cette comparaison qui structure ce que nous pouvons nommer une démarche scientifique en jeu dans la mesure où celle-ci permet d’affiner la description (les caractéristiques portées par cette crotte et par les autres). De plus cette description se réalise de deux manières différentes.
7La première est liée aux mots de vocabulaire employés (pâtés laiteux, gros crottins, petits haricots tout ronds, petits berlingots couleur chocolat, bouse verdâtre, petit tas brun et mou, minuscule cacahuète). Ces descriptions sont systématiquement situées dans les parenthèses. Celles-ci deviennent le lieu de la description quand le texte hors parenthèses est celui du dialogue entre les personnages. Lorsque nous travaillons en sciences avec les plus jeunes, la question du langage est essentielle. La mise en mot est un passage nécessaire pour avancer dans les démarches référables aux sciences. En effet, dans les situations scolaires, les contenus de savoirs mobilisés par les élèves peuvent être étudiés par le biais de leurs conduites langagières en articulation avec des éléments de démarches scientifiques en œuvre (Cohen-Azria & Delcambre, 2005). Ici il s’agit de sortir des descriptions binaires que les élèves peuvent alors spontanément mobiliser (mou/dur, chaud/froid, foncé/clair, etc.) pour proposer une gamme de nuances fondamentale pour l’activité scientifique en question : analyser des crottes par une observation directe afin de formuler des hypothèses sur les éléments absents de la situation.
8La seconde manière de décrire les crottes dans l’album est la mobilisation d’onomatopées (splatschh ; pouf, pouf, pouf, pouf, pouf ; ratatatata ; clang-di-clang-di-clang ; ssplaoutsch ; vlouf ; pling). Cette stratégie d’écriture complète les descriptions précédentes et se trouve également entre les parenthèses. Elles donnent des informations importantes sur la consistance des objets scientifiques que sont les crottes et cela avec d’autres éléments que le lexique. Cette liste d’onomatopées permet, aux plus jeunes, de construire d’une autre manière le travail sur la comparaison des échantillons en jeu. À côté de cette double description, l’illustration permet au lecteur d’asseoir son observation. Une autre dimension nous parait importante à travailler ici : l’absence. En effet, il y a ce qui est dit et montré et ce qui ne l’est pas. Si les crottes le sont, le régime alimentaire des animaux concernés n’est pas abordé. Cet élément est important lorsqu’il s’agit d’étudier les fèces d’un point de vue scientifique. Nous reviendrons là-dessus dans le cadre de l’analyse de l’exposition. Quoi qu’il en soit, nous pouvons considérer qu’il s’agit ici d’une enquête scientifique partant d’un questionnement, mobilisant observation, description, prise d’indice, afin d’arriver à établir une conclusion. La résolution doit beaucoup à l’intervention d’experts : ici les mouches. En donnant le nom de l’espèce concernée à la petite taupe, celle-ci peut dès lors identifier l’individu responsable : chien du boucher, Jean-Henri. C’est le seul animal portant un prénom. Pour parler des autres animaux, l’auteur choisit de parler de « la taupe », de « la vache », du « cochon ». Et c’est de cette manière que le personnage principal s’adresse à eux. Cela renvoie au fait que chacun peut finalement être le représentant d’une catégorie. Seuls la petite taupe (reconnaissable par la crotte qu’elle porte sur la tête) et le chien (ayant un prénom) sont finalement véritablement individualisés. La dernière partie du récit, considérée comme le temps de la vengeance, fait d’ailleurs entrer ces deux personnages dans une relation décalée de la dimension scientifique précédemment décrite. Dès lors, les éléments de cadrages se distinguent dans la mesure où le chien est nommé et la petite taupe porte des vêtements (bas de pantalon bien repérable lorsque la taupe rentre sous terre) et des chaussures, absents ou moins visibles dans les autres parties de l’album. Cette fermeture du récit échappe alors à une analyse scientifique, elle se joue effectivement sur un autre plan.
9Les deux approches que nous proposons de l’album ne s’opposent pas. Certes, elles s’appuient sur des spécificités disciplinaires qui éclairent un aspect plutôt qu’un autre, mais d’un point de vue didactique, elles ont vocation à se compléter. La spécificité de la double lecture que nous proposons réside en ce qu’elle permet de penser l’activité de réception du jeune lecteur. Cela contribue à identifier les savoirs qu’il mobilise pour comprendre cette histoire ; les interprétations qu’il peut en faire ; le plaisir de la lecture qu’il peut éprouver, notamment à travers l’humour qu’il peut percevoir de cet album.
10En effet, nous pouvons reconstruire l’encyclopédie du lecteur, au sens de U. Eco (1985), et ainsi éclairer le travail nécessaire sur le langage, sur la notion de personnage et les connaissances du monde à mobiliser.
11Si la langue est adaptée à un public spécifique, le rôle des onomatopées reste à expliciter avec des enfants, d’autant qu’elles sont porteuses du caractère humoristique de l’histoire. De même, la répétition de la question de la taupe doit être associée à l’évolution de son enquête, même si celle-ci ne renvoie pas à un ordre de rencontre significatif avec les autres animaux. Le statut des personnages est également intéressant à interroger avec des élèves. Puisque comme nous l’avons vu supra, la petite taupe et le chien sont personnalisés, la première par ses habits et le second par son prénom. Ce n’est pas le cas des autres animaux. Ils ont de fait un statut différent dans l’histoire. Ainsi le statut des personnages permet de différencier l’enchâssement de deux scénarios intriqués : le conflit latent entre la petite taupe et Jean-Henri, le chien du boucher, et l’enquête minutieuse, scientifique, que mène la petite taupe en rencontrant les autres personnages animaliers.
12Les savoirs scientifiques sur l’alimentation, la digestion et l’observation des fèces sont incontournables pour comprendre les bases de l’enquête du personnage principal : sur quels éléments la petite taupe fonde-t-elle son analyse des crottes pour retrouver le coupable ? Mais aussi pour comprendre le choix des onomatopées et les informations qu’elles apportent sur les crottes. Ces connaissances permettent aussi de saisir le rôle d’experts que peuvent assumer les mouches.
13Parallèlement, les onomatopées, comme nous l’avons indiqué supra, sont des indices descriptifs des matières fécales observées, mais elles contribuent aussi à dédramatiser la situation par l’effet d’humour qu’elles produisent. En interrogeant leur rôle, on amène les élèves à affiner leur expérience esthétique de la réception du texte et de l’image. Autrement dit, le découpage que nous faisons éclaire des approches possibles qui ont tout intérêt à se croiser en classe et ailleurs. Ce sont ainsi des entrées ou des prolongements de la lecture qui peut en être faite.
14Ces lectures que nous proposons se distinguent des approches psychanalytiques souvent avancées au sujet de cet album. La thématique est alors perçue comme pouvant aider le tout jeune enfant à dédramatiser l’apprentissage du pot et accepter la séparation d’avec ses selles. D’un point de vue didactique, cette lecture ne nous semble pas pertinente. L’identification au personnage principal repose sur sa détermination à mener l’enquête malgré sa petitesse, son sentiment de vengeance, les rapports de force entre les uns et les autres… Ces pistes peuvent aider à mieux comprendre le personnage, mais aussi à réfléchir à partir de son comportement, peut-être lors d’ateliers scientifiques ou de débats à visée philosophique.
15L’exposition inspirée de cet album se construit sur des choix muséologiques et muséographiques en lien avec le lieu de l’exposition : le musée d’histoire naturelle. Ainsi, la scénographie fait le choix d’une interprétation scientifique de l’album et s’inspire du parcours du personnage de la petite taupe pour mettre en scène une enquête scientifique. Des éléments nouveaux apparaissent tels que des connaissances scientifiques sur les animaux et l’observation des selles mise en relation avec l’alimentation et la digestion. Ceci se traduit d’un point de vue scénographique par différents espaces qui cohabitent et une muséographie très souple puisqu’aucun parcours de visite n’est figé. On peut ainsi relever un espace central qui présente les animaux rencontrés par la petite taupe accompagnés de leurs crottes où, nous le verrons, des traces de l’album demeurent et des ateliers périphériques venant compléter, dépasser, transformer l’histoire de l’album en exposition scientifique sur la vie de la taupe, le régime alimentaire et la digestion des animaux. Il s’agit de trois espaces périphériques à l’ilot central qui rendent sans doute légitime le fait que ce soit une exposition réalisée dans un musée d’histoire naturelle : l’espace taupe, l’espace crottes et l’espace lectures et photos.
16Différents éléments de l’album sont représentés dans l’ilot central. Le personnage de la taupe tel qu’il est représenté dans l’album apparait sur des supports en deux dimensions avec la crotte comme couvre-chef. Les onomatopées apparaissent aussi transcrites dans la même typographie que celle de l’album au sein de bulles. Les animaux rencontrés par la taupe dans l’album sont naturalisés et leurs crottes sont présentées sous forme d’artefacts. Dans cet espace, la taupe reste un personnage littéraire, à la différence des autres animaux. En effet, ces naturalisations peuvent être utilisées dans d’autres expositions, sur d’autres thématiques. La représentation de la taupe illustrée ne fait référence qu’au personnage de la petite taupe. Cela renvoie aux statuts des différents animaux tels que nous les avons déjà évoqués dans l’analyse de l’ouvrage. Il est de fait intéressant de constater que l’animal taupe est présenté différemment (photos, naturalisation, vidéo) dans les espaces périphériques lorsqu’il s’agit d’aborder des notions scientifiques.
17Les trois espaces périphériques peuvent être organisés en deux catégories. La première regroupant l’espace taupe et l’espace crottes, se pose comme un espace résolument scientifique. La seconde comme un espace de prolongement à l’exposition. Dans les deux premiers espaces, les contenus de savoirs présentés sont les non-dits du livre dans une lecture scientifique. Sont traités ici l’habitat de la taupe, son alimentation, les liens entre régimes alimentaires et fèces. L’exposition étant conçue pour de jeunes enfants (3 à 6 ans) les choix réalisés prennent en compte les spécificités de ce public. Ainsi, l’espace taupe s’appuie sur une dimension anthropomorphique déjà présente dans l’ouvrage. Les vers de terre que mange la taupe sont présentés dans une assiette, sous cloche transparente, posée sur une table recouverte d’une nappe à carreaux. Il s’agit ici soit de poursuivre la posture de l’album (une taupe qui parle comme un humain), soit de s’appuyer sur les représentations anthropomorphiques des jeunes lecteurs ou visiteurs pour établir avec eux le dialogue. L’espace lectures et photos propose aux visiteurs un prolongement à la visite par la lecture d’ouvrages (littéraires et de vulgarisation scientifique) et également un espace mis en scène permettant à chaque visiteur de se faire prendre en photo affublé de la crotte de l’album, à la manière du personnage de la taupe.
18Dans cette présentation, l’histoire de la vengeance laisse place à la résolution d’une énigme à caractère scientifique. L’humour rendu par l’attitude et le ton du personnage de la taupe, sa taille dérisoire face aux autres animaux, ses commentaires sur les crottes des animaux disparaissent… Les onomatopées relèvent davantage d’une information sur les fèces dans les descriptions implicites qu’elles proposent que d’une connotation humoristique. L’espace photo peut assumer ce rôle en invitant chaque enfant-visiteur à prendre une photo sous une représentation en résine de la crotte qui affuble la taupe. La fiction n’est donc pas totalement effacée, mais transformée et au service d’une interprétation scientifique retenue. La scénographie choisie met en scène une lecture possible de l’album, mais le parcours de visite permet des allers-retours entre les ateliers et l’ilot central, d’un atelier à l’autre, sans qu’aucun sens de visite ne soit imposé. En effet, les visiteurs ont le choix du parcours et il peut varier d’une visite à l’autre, même si la visite guidée tend à privilégier un sens.
19Lors des visites scolaires observées, nous relevons toutefois une forme de linéarité dans le cheminement emprunté. Ainsi on peut relever : un temps d’introduction qui porte sur l’animal de la taupe ; puis un temps de parcours-découverte structuré selon chacune des étapes de l’album de littérature de jeunesse ; ces temps se complètent par des moments d’ateliers qui éclairent le phénomène de digestion. À cela s’ajoute, un temps consacré à la photo de chaque visiteur et un temps de lecture avec la découverte d’autres albums. Cette mise en réseau poursuit la réception qui peut à la fois être faite de l’album et de l’exposition.
20D’un point de vue didactique, nous pouvons nous demander de quelle transposition il est question à travers cette exposition ? La transposition d’un album et/ou de savoirs scientifiques ?
21Nous avons vu que la scénographie convoque la fiction portée par l’album et la transforme en support pour aborder des questions essentiellement scientifiques. De nombreux éléments de l’album disparaissent, mais d’autres éléments viennent éclairer le parcours de la petite taupe et développent le raisonnement sous-jacent à l’enquête menée. D’une certaine façon l’exposition comble des inférences du texte et des images de l’album. L’humour est mis à distance et la vengeance n’étant pas un élément scientifique disparait. Toutefois, la double lecture demeure possible, l’histoire de la petite taupe que les visiteurs connaissent ou l’album qui est disponible sur place peuvent permettre une lecture des aventures de ce personnage. Les visiteurs sont à même de ne lire que l’espace central (rencontrer l’album dans une autre version – en trois dimensions) ou ne travailler que sur les espaces « scientifiques » avec un contexte familier pour certains enfants. Ils reconnaissent la petite taupe et ils recontextualisent ainsi certains savoirs. Mais la question est alors de savoir ce qui fait office de contexte : l’album pour les savoirs scientifiques ou l’inverse ? Selon les publics les deux hypothèses demeurent. Toutefois, nombreux sont les visiteurs à être venus en famille du fait de leur connaissance et de leur appréciation de l’album.
22Nous faisons le choix d’analyser la visite à travers le discours de la guide. Nous travaillons sur la retranscription de l’ensemble des échanges de cette visite et focalisons notre analyse sur ses propos. Nous cherchons ici à identifier la place qu’elle donne à l’album et les caractéristiques du discours de médiation scientifique. Nous écartons ainsi le parcours de visite réalisé, les postures corporelles des visiteurs et de la guide, la comparaison entre la lecture de cet album dans cet espace et dans d’autres espaces institutionnels contrastés… Ce sont des choix méthodologiques possibles que nous avons, par ailleurs, déjà interrogés (Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini, 2015 ; 2016 ; Dias-Chiaruttini, 2015a ; 2015b).
23La guide, en tant que médiateur de l’exposition, met en mots certains choix muséographiques effectués par les concepteurs de l’exposition. Elle décide d’un parcours et de la durée consacrée à un atelier en fonction des contraintes diverses liées notamment aux réservations qu’elle a à gérer. Lors de la visite observée, la place qu’elle confère à l’album est intéressante à analyser. Il s’agit alors de voir si elle s’y réfère, quand et comment le fait-elle ? À quelles fins ? Comment elle verbalise le texte ? Autrement dit, comment le texte est-il mis en voix et mis en scène par la médiation ?
24La guide porte l’album à la main dès qu’elle accueille les élèves. Elle peut tantôt le tenir devant elle, sur le côté ou dans le dos pendant tout le moment de présentation de l’exposition et du premier atelier sur l’animal de la taupe. Elle fait allusion à l’histoire de l’album pour vérifier si les élèves la connaissent, en recommandant à ces derniers de ne rien dire, et ce, au bout de 3 minutes après le début de la visite, soit depuis sa première prise de parole devant le groupe. Une ambiguïté apparait alors dans son discours où le personnage de la fiction et l’animal de la taupe se confondent, notamment par l’usage fréquent de l’adjectif « petite » :
35. G : toi tu la connais + chut <met son doigt sur la bouche> tu dis rien alors + alors avant de découvrir l’histoire on va découvrir qui est la petite taupe et // est-ce que vous avez déjà vu des taupes ?
25Elle passe ici de la taupe personnage à la taupe animal, ce qui peut expliquer que certains élèves peuvent se retrouver en difficulté. Ainsi, lorsque la guide demande pourquoi on ne voit pas souvent des taupes, les élèves peuvent proposer différentes hypothèses selon le registre qu’ils mobilisent :
40. E5 : parce qu’ils existent pas
41. G : ah si ils existent <sourire> + regarde y en a une là <montre une taupe dans la vitrine> + vous la voyez + donc elles existent les taupes d’accord + alors on ne les voit pas souvent parce qu’elles vivent sous la <fais un geste du haut vers le bas de la vitrine>
42. EEE : terre
26Nous reviendrons sur l’analyse de cet extrait dans la partie suivante.
27Il est à noter que la situation initiale de l’album n’est évoquée qu’après la présentation de l’atelier taupe, soit 11 minutes après le début de la visite, au moment où elle amène les élèves vers l’ilot central :
126. G : notre petite taupe part à la recherche + de la personne ou de l’animal qui lui a fait caca sur la tête donc elle va parcourir la prairie // et elle rencontre qui ++ qui sont ces animaux-là ? <en pointant les pigeons naturalisés>
28Elle recontextualise ainsi l’énigme de l’album écartée par la scénographie. L’album est ouvert 18 minutes après le début de la visite, après avoir parcouru l’ilot central et avoir rencontré tous les animaux que la petite taupe interroge. La guide revient alors à la fiction et introduit les personnages des mouches explicitant leur rôle d’expertes en crottes :
183. G : […] alors la petite taupe est embêtée parce qu’elle a pas trouvé qui lui avait fait caca sur la tête + donc et il y a plus personne dans la prairie + elle est très embêtée heur-eu-sement <ouvre l’album jeunesse> elle rencontre dans la prairie
184. E : un chien
185. G : non pas un chien ++ elle rencontre + j’vais y arriver <en essayant de déplier une page du livre> + c’est qui ces petites bêtes <en montrant une page de l’album à EEE>
186. EEE : mouche
187. G : les mouches + ah vous avez déjà vu des mouches sur des crottes ?
[…]
191. G : ah ben oui mais nous on aime pas ça mais y a des animaux qui aiment les crottes et notamment les mouches alors si elles aiment les crottes elles doivent s’y connaitre en crottes + donc notre petite taupe demande aux mouches excusez-moi mesdames les mouches est-ce que vous pourriez m’aider à trouver qui a fait caca sur ma tête ++ alors les mouches vont sur la crotte sur la tête de la vache-de la taupe + elles reniflent + elles goutent + et les mouches disent + c’est le caca d’un chien + et la taupe elle sait qu’il y a un chien qui vit près de chez elle c’est Jean-Henri et Jean-Henri c’est le chien du boucher + mais les chiens est-ce que ça vit dans les prairies ?
192. EEE : non
193. G : non ça va se promener où est-ce que ça vit les chiens + ça vit à côté des + maisons // dans les maisons qu’on voit là
29La guide intègre alors la fiction dans son discours en s’appuyant tantôt sur des éléments iconiques tantôt sur des éléments textuels, sans pour autant lire l’album. Elle le raconte et le montre aux élèves :
202. G : il dort dans sa niche + et bien la petite taupe va se venger et elle va faire comme Jean-Henri + elle va lui faire un tout petit caca ++ sur sa tête + voilà et une fois qu’elle a fait ça qu’elle s’est vengée où est-ce qu’elle retourne notre petite taupe + chut
203. E : dans sa terre
204. G : elle va retourner dans sa taupinière et là elle va aller faire un gros dodo + […]
30Son discours ré-introduit les éléments de la fiction écartés par les choix scénographiques et muséographiques, notamment la vengeance de la petite taupe. Elle place aussi celle-ci et Jean-Henri, le chien du boucher, dans leur statut de personnages fictifs.
312 minutes et 47 secondes sont consacrées à l’album pendant cette visite de 53 minutes. La fin de l’évocation de l’album dans le discours de la guide, comme nous le voyons au tour de parole 204 n’est pas la fin de la visite de l’exposition : « on a raconté l’histoire mais maintenant on va aller voir ce qui se passe dans le ventre une fois qu’on a mangé ». L’album et son histoire sont un intermède.
32L’exposition telle qu’elle est conçue et la médiation qui en est proposée par la guide confèrent à l’album des places différentes et lui empruntent des éléments contrastés. C’est ensemble qu’elles réalisent une transposition de l’album : la fiction et l’enquête scientifique.
33Lorsque nous travaillons sur la retranscription de la visite, deux éléments génériques aux visites de ce lieu avec des groupes scolaires ouvrent la situation. Le premier concerne la rencontre entre le guide et les élèves-visiteurs, le second entre les élèves-visiteurs, le lieu et ses spécificités. Il s’agit d’un double temps d’accueil. En premier, la guide commence par accueillir les élèves à l’entrée du musée :
2. G : bonjour + bonjour les enfants + on va se mettre là-bas
34Elle interpellera les élèves quelques secondes après en disant les cocos et les cocottes expliquant son choix par la méconnaissance de leurs prénoms.
35Comme dans chacune des visites de classe observées, quels que soient l’exposition et le musée, les élèves, durant ce premier déplacement, vont observer et commenter les spécimens ou les œuvres qu’ils rencontrent sans que cela ne soit pris en compte dans la suite de la visite. Lors du second temps, la guide les accueille dans le lieu spécifique de l’exposition. Le discours qui y est produit est un discours de bienvenue. Il ne s’agit plus de saluer, mais d’accueillir des visiteurs :
27. G : alors je vous souhaite la bienvenue au musée d’accord + c’est la première fois que vous venez ?
28. EEE : oui
29. G : oui + alors + est-ce que vous savez ce que l’on va voir ensemble ?
30. EEE : non
31. G <les mains derrière le dos> / non + alors dans ce musée il y a des animaux + d’accord mais les animaux ne bougent plus + ils ont été transformés en statues + comme ça on peut les regarder comme l’on veut + d’accord donc là on va voir de vrais animaux mais qui ne bougent plus + et comme ce sont de vrais animaux il ne faut pas les abimer donc je vais vous demander de ne pas toucher les animaux + d’accord + donc si on a très envie de toucher les animaux bah on met les mains derrière le dos + d’accord + ok ++ alors aujourd’hui on va raconter une histoire et peut-être que c’est une histoire que vous connaissez // est-ce que vous connaissez <sort un album de derrière son dos et le présente à EEE> l’histoire de la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait caca sur la tête +++ ?
36Il est intéressant de voir que cette introduction présente le lieu et non l’exposition en particulier. Et ce qui ouvre le discours sont les spécificités de certains objets de collection des musées d’histoire naturelle : les animaux naturalisés. Finalement, quelle que soit l’exposition, il est fréquent d’entrer dans le discours par ce type de présentation. Celle-ci permet de dire d’une certaine manière le lieu, ses objets de collections, et les attitudes attendues concernant les visiteurs. Dans la continuité de ce propos, la guide amorce le travail sur l’album. Celui-ci n’est pas mis en relation avec des attitudes de visiteurs, si ce n’est comme elle le dira plus tard, de se taire si les élèves connaissent déjà l’histoire. La connaissance amène ici au silence plutôt qu’aux dires, comme souvent dans les situations de classe où le cheminement envisagé en amont par le maitre doit se réaliser.
37Si nous revenons à ce moment de la visite, la guide demande alors aux élèves s’il est fréquent de voir des taupes. L’élève qui répond le fait sur le registre littéraire en possible référence à la petite taupe :
39. G : non pourquoi on les voit pas souvent des taupes
40. E5 : parce qu’ils existent pas
41. G : ah si ils existent <sourire> + regarde y en a une là <montre une taupe dans la vitrine> + vous la voyez + donc elles existent les taupes d’accord + alors on ne les voit pas souvent parce qu’elles vivent sous la- <fais un geste du haut vers le bas de la vitrine>
38Cet extrait place le lieu musée d’histoire naturelle et ses expositions comme des lieux de savoir et de vulgarisation scientifiques. Si le musée présente une taupe naturalisée, c’est donc que les taupes existent bel et bien dans la nature. À partir de là, par l’observation de la taupe et de l’espace qui lui est consacré, mais aussi par la comparaison avec le corps des élèves présents, la guide s’appuyant sur un dialogue avec le groupe, va établir quelques caractéristiques de la taupe : présence d’un squelette, de poils, de quatre pattes, de griffes ; mammifère ; vivant sous la terre, etc. Ce discours de vulgarisation scientifique sur la taupe dure près de 7 minutes puis glisse, comme nous le disions supra, de l’animal taupe vers le personnage de la petite taupe sans aucune transition dans la suite du discours du guide. La guide travaille à ce moment-là sur les raisons des sorties de la taupe vers l’extérieur.
122. G : et bien parce qu’elle va chercher les vers de terre qui vont se promener dans l’herbe qui prennent le frais eux aussi ils vont dans l’herbe et donc la taupe + régulièrement + sort + de sa maison souterraine et hier soir + en sortant <reprend l’album dans les mains> qu’est-ce qui est arrivé à la taupe ben venez voir aller <EEE se lèvent> + maintenant qu’on la connait bien cette petite taupe+ on va aller voir ce qui s’est passé aller on avance un petit peu <Le groupe se déplace>
39Ce qui précède ce retour vers l’album est un préalable, une introduction scientifique. La guide présente l’anatomie de la taupe, son mode de vie, etc. De ce fait, elle place le musée d’histoire naturelle comme un contexte spécifique à la lecture de l’album. Les visiteurs sont alors amenés à rencontrer la petite taupe à l’aune des informations scientifiques sur la taupe. Découvrir ou redécouvrir cet album au sein du musée d’histoire naturelle en transforme sa lecture et nécessairement le lecteur. La petite taupe et la taupe, sur laquelle le musée construit habituellement son propos, se placent sur deux registres différents qui sont pris en charge sans rupture franche dans le discours du guide.
40Dans la suite de la visite, le groupe se trouve au niveau de l’ilot central, la guide tient toujours l’album fermé dans ses mains. On peut voir que son discours va suivre le fil de l’histoire de la petite taupe. Elle ne lit pas le texte, mais s’appuie sur la scénographie pour faire le récit de l’enquête de la petite taupe. L’analyse de son discours montre encore qu’elle ré-injecte en permanence des contenus scientifiques. Certes, elle oralise toutes les onomatopées présentes dans le livre et dans l’exposition pour travailler de manière particulière sur la description des différentes crottes, mais elle ajoute des comparaisons explicites entre les crottes, et demande aux élèves de produire des descriptions de ces objets scientifiques. Elle donne alors du sens à l’exposition et implicitement à l’album. Nous en voyons un exemple avec le passage sur la rencontre avec les pigeons :
130. G : non c’est comment le caca du pigeon
131. E : c’est noir et blanc
132. G : c’est tout blanc et puis ça a l’air d’être tout li/
133. E : quide
134. G : tout liquide ben c’est normal les oi/ les pigeons quand ils font caca ils font aussi pipi en même temps donc ce ne sont pas les pigeons qui ont fait caca sur la tête alors elle continue…
41Elle établit également un travail sur le vocabulaire avec l’emploi, par exemple, des termes spécifiques comme celui de crottin, ou encore de bouse. Et elle continue d’associer à ce moment de visite consacré à l’enquête de la petite taupe des éléments de réflexion scientifiques quant au régime alimentaire. Il y a là un travail d’institutionnalisation de savoirs scientifiques :
169. G : […] alors moi j’aimerais que vous me disiez + la vache + la chèvre + le lièvre et le cheval qu’est-ce que ça mange
170. E : le cheval
171. G : oui le cheval la chèvre
172. E 8 : foin du foin
173. G : oui du foin donc le foin c’est de l’herbe
174. E : la paille aussi
175. G : et la chèvre qu’est-ce qu’elle mange
176. E : du l’herbe
177. G : elle mange de l’herbe + et le lapin le lièvre et le lapin qu’est-ce qu’ils mangent
178. E : des carottes
G : ah oui quand on leur donne des carottes mais dans la nature qu’est-ce qu’ils vont trouver + bah ils vont trouver de l’herbe donc ces animaux mangent de l’herbe […].
42Elle n’ira pas plus loin à ce moment-là, afin de terminer l’histoire de la petite taupe, et reprendra ce travail sur les régimes alimentaires et sur les autres notions scientifiques en jeu immédiatement après dans l’un des espaces périphériques à l’ilot central en l’annonçant de la manière suivante :
204. G : elle va retourner dans sa taupinière et là elle va aller faire un gros dodo + alors on a raconté l’histoire mais maintenant on va aller voir ce qui se passe dans le ventre une fois qu’on a mangé + d’accord + on y va <G referme l’album> aller <EEE se déplacent et discutent> par ici
43Ce qu’elle cherche à travailler ici de la digestion est, pour elle, en relation directe avec ce qu’elle a abordé précédemment de l’histoire de la petite taupe. Pourtant cela s’inscrit exclusivement sur le registre de la vulgarisation scientifique, il ne s’agit pas de continuer la lecture de l’album. Elle aborde alors les différents régimes alimentaires et le trajet des aliments dans les corps. L’extrait suivant montre que ce travail n’a pas besoin d’être appuyé sur l’album. Il pourrait tout à fait être intégré à une autre visite scolaire au sein du musée d’histoire naturelle.
285. G : et là ça devient de la bouillie c’est tout liquide tout liquide + ensuite ça va passer dans un lo-o-ong tuyau qui est dans notre ventre qui fait comme ça qui s’entortille dans le ventre c’est les intestins + et quand c’est là + et bien notre corps va prendre tout ce dont il a besoin pour bien grandir et bien vivre et bien apprendre + d’accord + et puis il y a des choses dont il n’a pas besoin + un petit peu quand on mange une banane + qu’est-ce qu’on ne mange pas dans la banane parce qu’on ne mange pas et que c’est pas bon
44Après ce discours de vulgarisation scientifique qui dure près de 7 minutes, des allusions à l’album sont alors de nouveau repérables :
296. G : on va faire caca voilà + comme les animaux on est pareil que les animaux que la petite taupe que le chien la vache le cheval ou l’oiseau + nous aussi on fait caca + d’accord et alors comme nous on mange un petit peu de tout comme le cochon et bien nos cacas ils ressemblent à ceux du cochon + d’accord + donc c’est un peu la même forme et puis ça sent pas + très
297. EEE : bon
298. G : ça sent pas très bon voilà d’accord mais c’est normal ++ on est des animaux nous aussi et on doit faire caca ok c’est parfaitement normal + alors on va regarder ces cacas-là + alors c’est à qui celui-là / <EEE se mettent sur les genoux pour mieux voir> on reste bien sur ses fesses hein + est-ce que vous vous souvenez c’est à qui celui-là < En montrant un artefact d’excrément >
45Il s’agit maintenant de mettre les élèves en position d’observation des artefacts d’excrément mais en empruntant une nouvelle posture. Il ne s’agit pas de rencontrer des animaux et d’observer leurs fèces, comme ils l’avaient fait précédemment sur les traces de la petite taupe, mais par l’observation des crottes, et en les mettant en relation avec les contenus de savoirs exposés précédemment (régimes alimentaires, digestion) d’identifier les « faiseurs de crottes ». Ils prennent alors la place des scientifiques ou sur un autre plan, des mouches.
332. G : ce sont des petits brins + des petits brins d’herbe donc en regardant en observant bien les cacas on arrive à voir que ces animaux-là mangent de l’herbe + alors les animaux qui mangent de l’herbe on les appelle les her-bi-vores et les animaux qui mangent de la viande + comme qui <montre la photo du chien>
333. E : chien
334. G : comme le chien ce sont les car-ni-vores […]
46Notre analyse de l’album, de l’exposition et du discours de médiation par les contenus scientifiques nous permet de distinguer différentes dimensions dans l’utilisation de cet album de littérature de jeunesse par ce musée d’histoire naturelle. Tout d’abord, il y a la reconnaissance dans le récit de la petite taupe d’une démarche s’apparentant à une investigation scientifique adaptée à de jeunes enfants. Il y a ensuite la nécessité d’apporter les informations scientifiques absentes de l’album. Cela se matérialise dans la scénographie et dans la médiation humaine imposant ainsi une lecture spécifique de l’œuvre et plaçant les élèves comme des visiteurs de lieux de vulgarisation scientifique. Il ne s’agit plus de faire avec les éléments présents dans l’ouvrage (animaux et crottes), mais avec des phénomènes particuliers (alimentation et digestion). Ainsi, les dispositifs muséographiques vont jusqu’à inverser les démarches (rencontre de l’animal, découverte de sa crotte/observation de la crotte, relève d’indices afin d’identifier l’animal en jeu). Ce dernier dispositif positionne l’élève comme un observateur scientifique, mais également comme un visiteur de musée dans la mesure où il doit, à partir de l’observation des objets de collection mis en scène (re)construire une trame narrative.
47Les deux lectures que sont la lecture de l’ouvrage et la lecture de l’exposition ne sont finalement pas si étrangères l’une à l’autre.
48L’exposition, De La petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, a rencontré un succès sans précédent au musée d’histoire naturelle de Lille, l’album y est sans doute pour quelque chose. Elle a fédéré adultes, enfants, parents, enseignants autour d’une fiction très légère et pleine d’humour, souvent connue des visiteurs, tout en traitant une thématique scientifique avec un très jeune public.
49L’album inspire les choix scénographiques donnant une place centrale à l’enquête scientifique suggérée par l’album, la médiation ré-introduit l’objet-livre et la fiction en construisant le lien entre l’ilot central et les ateliers périphériques. Cette double approche de l’album et la muséographie très souple permet aux visiteurs d’entrer comme ils le souhaitent dans cette exposition : entre récit fictif, la vengeance d’une petite taupe, et récit scientifique, l’analyse de crottes. Les visiteurs sont alors libres de lire et relire l’album dans la perspective qu’ils souhaitent, de visiter l’exposition selon le parcours qui les intéresse le plus. Si l’album invite à une lecture de l’exposition, celle-ci invite le visiteur à lire et/ou à relire l’album, qu’elle met d’ailleurs à sa disposition. Outre la médiation, l’album est dans le coin lecture. Cet espace complète autant l’encyclopédie du visiteur que celle du lecteur en construisant des liens intertextuels entre des albums documentaires et des albums de fiction.
Flux RSS
