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La question du prédicat

Le prédicat est-il subversif ?

Is the predicate subversive?
Sylvie Plane

Résumés

Les programmes d’enseignement ont fait l’objet d’une réécriture qui a été confiée au Conseil supérieur des programmes. À la suite des consultations effectuées et de l’avis de nombreux linguistes, les programmes publiés en 2015 simplifient la terminologie grammaticale, tout en conservant les distinctions opératoires pour l’orthographe, et introduisent la notion de prédicat. Cet article présente les raisons qui ont présidé aux choix opérés en matière de grammaire et expose les réactions démesurées et déraisonnables qu’a suscitées l’introduction du prédicat dans les programmes scolaires. En effet, à partir de janvier 2017, la presse écrite et audiovisuelle et les réseaux sociaux ont abondamment traité du prédicat. Les critiques ne se fondent ni sur la lecture des programmes, ni sur l’analyse des notions, mais elles s’en prennent au prédicat, accusé d’être responsable d’une détérioration à venir des apprentissages orthographiques et grammaticaux, voire d’être l’instrument de tentatives de dégradation de l’enseignement.

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Texte intégral

Miguelito : Rien à faire ! la maitresse a beau expliquer, je ne comprends rien à la règle du sujet et du prédicat.

Mafalda, montrant les détritus amoncelés sur la chaussée : C’est facile, Miguelito. Si je te dis par exemple « Cette ordure salit la rue ». Quel est le sujet ?

Miguelito : Le maire ?

Dialogue extrait de la bande dessinée Mafalda revient (Quino, 1983 ; Éd. Lumen)

D’une querelle sur la grammaire au procès en sorcellerie

1Le 26 novembre 2015 parait un numéro spécial du Bulletin officiel de l’Éducation nationale contenant les programmes scolaires des différents cycles de l’école élémentaire et du collège. Dans les semaines et les mois qui suivent, ces programmes sont commentés et font, inévitablement et sainement, l’objet de réactions contrastées ; mais celles-ci sont plutôt positives dans l’ensemble, et les critiques qu’on peut lire ne provoquent pas d’émoi particulier.

2Cependant, un premier épisode fiévreux se déclare en février 2016 à l’occasion de la parution de manuels scolaires. En effet, l’un de ces manuels porte sur sa couverture un macaron signalant qu’il applique l’orthographe rénovée, et cette vignette ingénue provoque un scandale que les auteurs du manuel ne pouvaient guère prévoir : les rectifications orthographiques adoptées par l’Académie française en 1990 sont la référence en matière d’orthographe dans l’enseignement depuis les programmes de 2008. Néanmoins, certains commentateurs habitués à s’exprimer publiquement sur l’école découvrent ce fait, ou feignent de le découvrir, et s’en émeuvent. On assiste alors au grand retour des longs débats d’il y a 25 ans, accompagnés des mêmes ruminations sur la langue française.

3Puis les vociférations s’espacent et la sérénité revient.

4Mais il a fallu juste une étincelle pour que resurgissent les mauvaises querelles, les rumeurs et les attaques personnelles. Le prédicat, notion introduite dans les programmes du cycle 3 de l’école, se trouve être l’origine puis le carburant de ce nouveau départ de feu. Une soixantaine d’articles dans différents médias, la une ou une pleine page dans plusieurs journaux nationaux ou régionaux, des émissions de radio ou de télévision, des chats, des forums sont soudain consacrés au prédicat. L’emballement débute en janvier 2017 à la suite d’un blog, va crescendo jusqu’en mars puis le prédicat disparait des préoccupations, remplacé par d’autres sujets d’actualité. Pourtant, à la rentrée 2017, il est à nouveau question du prédicat, mais cette fois, il ne s’agit plus de débats ou d’attaques, mais de l’annonce d’une décision proscrivant son enseignement.

  • 1 B. Bouard (2008) montre que le concept de complément était mobilisé par les grammairiens avant même (...)
  • 2 Autre débat terminologique en anglais, où l’équivalent du « complément d’objet » est nommé object o (...)
  • 3 On notera à cette occasion que Brunot ne réserve pas le complément d’objet au seul verbe, puisque d (...)

5Cet article est consacré à la brève histoire de cet épisode singulier qui a mis sur le devant de la scène médiatique un concept grammatical et provoqué des réactions passionnelles violentes. Que la grammaire suscite des querelles et soit à l’origine d’argumentaires très toniques n’est pas une chose étonnante : on se souvient que L.-N. Bescherelle et ses collaborateurs en 1838, année où ils font paraitre leur propre Grammaire de l’école pratique, intitulent un de leurs ouvrages Réfutation complète de la grammaire de MM. Noël et Chapsal ; ou que l’adoption du terme complément, présent dans les analyses de la langue depuis C. C. Du Marsais et N. Beauzée1 a fait l’objet de batailles face à la concurrence redoutable de régime, d’attribut, et d’objet2 ; ou encore que cet étrange compromis qu’est le complément d’objet3 dans la nomenclature de 1910 ne se comprend que comme une réponse qu’adresse la commission présidée par F. Brunot à d’autres catégorisations reposant sur des principes hétéroclites (Vergnaud,1980 ; Boutan, 1997 ; Fournier, 1998).

6Mais les mésaventures récentes du prédicat ne sont pas du même ordre : il ne s’agit pas d’une controverse entre grammairiens, mais d’un formidable déferlement d’opinions peu informées qui, prenant prétexte du prédicat pour critiquer des courants pédagogiques, envahit l’espace public et, à grand renfort de répétitions en boucle, diffuse des représentations erronées de ce concept grammatical, empêchant ainsi tout débat de fond et livrant à la vindicte populaire les concepteurs des programmes.

L’émergence du prédicat : un renouvèlement très contrôlé de la grammaire scolaire

Un dispositif d’élaboration des programmes conçu pour être préservé des jeux d’influences

7Le programme du cycle 3, qui concerne les deux dernières années de l’école élémentaire et la première année du secondaire introduit la notion de prédicat dans une brève rubrique consacrée à la cohérence sémantique de la phrase simple. Cette innovation n’est pas le produit d’une lubie soudaine, ni le signe de l’influence d’une secte de zélateurs du prédicat : elle procède d’un mécanisme institutionnel et s’appuie sur une réflexion critique.

  • 4 L’auteure de cet article est vice-présidente du Conseil supérieur des programmes.

8En effet, la loi sur la Refondation de l’école du 8 juillet 2013 a confié à une instance particulière, le Conseil supérieur des programmes4, la mission d’élaborer les programmes scolaires. Cette instance présente une originalité notable par rapport à celles qui ont précédemment rempli cette même mission : sa composition est publique, de même que l’est celle des groupes de travail auxquels elle fait appel. Ce Conseil, qui respecte la parité homme/femme, est composé de dix personnalités qualifiées, de trois députés, trois sénateurs et deux membres du Conseil économique, social et environnemental, représentant par leur diversité le pluralisme de leurs institutions d’origine. Même s’il se trouve qu’en tant qu’individus, des membres du Conseil voient leurs compétences reconnues dans tel ou tel domaine, leur présence dans le Conseil ne les autorise pas à faire prévaloir leurs propres travaux ou à se positionner comme spécialistes : le Conseil requiert l’éclairage pluriel de tous ses membres pour définir ce qui est attendu de l’école et exigible des élèves, au nom de la collectivité nationale. Pour chacun des programmes, des groupes de travail sont constitués, composés de chercheurs, d’enseignants et d’inspecteurs. À ce niveau également, ni les chercheurs, ni les enseignants n’ont vocation à défendre leur propre point de vue, qu’il soit fondé sur leurs recherches ou sur leur expérience : les propositions des groupes de travail doivent s’appuyer sur une large exploration des expériences et travaux disponibles pour fournir des propositions qui devront être à la fois scientifiquement étayées, réalistes et conformes au cahier des charges défini par le Conseil qui, de son côté, veille à la cohérence longitudinale et interdisciplinaire des propositions ainsi qu’à la manière dont elles opérationnalisent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce travail s’appuie sur plusieurs types de consultations : auditions et contributions écrites de chercheurs, d’associations professionnelles et représentatives. Une fois le projet mis au point, il est soumis à une consultation nationale dont les résultats sont analysés et synthétisés, puis amendé et corrigé en fonction de ces résultats en vue d’être adopté officiellement.

Des choix réfléchis et cohérents

9Le domaine du français est un secteur sensible et il a donc nécessité beaucoup de vigilance. Outre les chercheurs membres des groupes de travail, 26 autres chercheurs, tous éminents, ont été sollicités, travaillant dans différents champs contributoires à la discipline et représentant des courants très divers. Toutes les associations de spécialistes ont été auditionnées, manifestant à cette occasion l’extrême diversité de leurs options pédagogiques et idéologiques. L’Inspection générale de l’Éducation nationale a apporté son expertise et sa fine connaissance des dossiers. En résumé, les choix exprimés à travers les programmes ont été faits lucidement, et toujours avec le souci de les rendre acceptables par les enseignants.

10L’introduction de la notion de prédicat a participé d’une réflexion plus large sur les fonctions de la grammaire scolaire et de son enseignement. On sait que depuis des siècles, la « théorie grammaticale [a été] mise au service de l’orthographe », pour reprendre les mots d’A. Chervel (2008, p. 211), et que ce tropisme puissant a toujours rendu difficile l’élaboration – et même tout simplement l’acceptation – de modèles intégrateurs qui englobent d’autres dimensions de la langue. Un travail exploratoire était donc nécessaire. Il convenait en effet d’examiner de plus près la tradition grammaticale scolaire, dans sa diversité et son hétérogénéité, et de s’interroger sur ce qui, dans ce qu’elle propose et qui est issu de sédimentations accumulées, contribue plus particulièrement à la construction de telle ou telle composante de la compétence langagière. Cet examen a conduit à renoncer à des catégorisations qui introduisaient des distinctions dont ni l’orthographe, ni la lecture, ni l’écriture, ni l’oral ne pouvaient tirer profit. Il a également conduit à déplacer les foyers d’attention en mettant désormais l’accent sur les régularités, et non plus sur les règles et les exceptions, et en retenant des axes d’analyse qui rendent intelligibles à des enfants les différents niveaux de relation qui structurent les énoncés.

11Plusieurs raisons sont à l’origine de l’introduction du prédicat dans les programmes :

  • la connaissance du couple sujet/prédicat introduit une première réflexion sur la structure informationnelle des énoncés, dans un cadre défini, celui de la phrase simple. C’est une connaissance qui peut servir dans l’apprentissage de la production d’écrit, et un point de départ pour des analyses plus complexes qui viendront ultérieurement et qui relèveront de la linguistique textuelle, avec l’identification des progressions thématiques. C’est aussi une prise de conscience de la relation support/apport, importante pour comprendre le fonctionnement des adjonctions syntaxiques et des accords ;

  • la notion de prédicat fournit une fonction pour le groupe verbal et permet ainsi une certaine systématicité de l’analyse grammaticale ;

  • la notion de prédicat amène à ne plus considérer le verbe de façon isolée, mais à le relier aux mots qui l’accompagnent. C’est un premier pas pour comprendre les relations réciproques et non monodirectionnelles entre le verbe et ses compléments : ce qui est à droite du verbe dépend syntaxiquement du verbe ; mais en retour, la présence de tel ou tel complément conduit à sélectionner un sens parmi tous ceux que le verbe pourrait avoir.

12Dans le même état d’esprit, les programmes, dans la partie consacrée au lexique, insistent sur la nécessité d’apprendre non pas les verbes seuls, mais les verbes avec leurs différentes constructions. En revanche, il n’a pas paru utile de catégoriser les compléments de verbe en conservant, du moins au début des apprentissages grammaticaux, des distinctions qui ne sont pas opératoires sur le plan sémantique et qui ne permettent pas non plus de régler des problèmes orthographiques. En outre, alors que le métalangage a pour fonction d’aider à la manipulation des concepts, certaines des désignations ne contribuent pas à rendre intelligibles ces catégories. Il en est ainsi de la mention « objet » dans complément d’objet direct, indirect, second. En effet, d’une part, cette notion d’« objet » est peu transparente et, d’autre part, comme le montre P. Le Goffic (1994, p. 233) elle ne rend pas même compte de la diversité des liens sémantiques qui peuvent unir un verbe à ses compléments : à titre d’exemple, les compléments dits d’objet peuvent représenter aussi bien l’objet d’un procès, que son résultat (deux et deux font quatre ; je construis une maison) ; en outre, du côté des compléments, il n’y a pas équivalence entre le fait d’être introduit par une préposition et le fait d’être indirect (les compléments pronominaux ont des constructions différentes des compléments lexicaux) ; enfin, l’appellation « complément d’objet », bâtie sur le modèle de « complément de nom » et « complément d’adjectif », s’applique, contrairement aux apparences à un segment linguistique qui ne complète pas l’objet (il est censé être lui-même l’objet). Il a donc été retenu uniquement de grandes catégories de compléments, se distinguant entre elles par leur niveau de rection et donc de portée : au cycle 3, les élèves apprendront le complément de nom, le complément de verbe, le complément de phrase, puis au cycle 4, c’est-à-dire à partir de la classe de cinquième, le complément de l’adjectif. Au cycle 4 également, il est mentionné une équivalence entre complément de phrase et complément circonstanciel, qui devrait rassurer ceux qui penseraient que la dénomination « complément de phrase » est trop nouvelle, trop simple ou trop obscure, et par ailleurs le complément d’objet direct est distingué des autres compléments de verbe. Cette catégorie « complément d’objet direct » est introduite à ce moment de scolarité car c’est alors qu’elle peut avoir une utilité : c’est la période au cours de laquelle les élèves apprennent le passif (qui n’est pas nécessairement issu d’une transformation, mais peut l’être), ainsi que le cas où le participe passé s’accorde avec le complément antéposé au verbe. Bien que les critères d’identification de cette catégorie soient peu surs, comme le rappelle M.-J. Béguelin (2002), les élèves apprendront donc bien le « COD » en temps voulu, et sa dénomination, quoique obscure et inappropriée, est conservée car elle est usitée dans les classes. Par prudence, et parce que ce n’était pas dans leur rôle, les programmes n’ont donc pas donné droit aux arguments de M. Wilmet, M.-J. Béguelin et C. Gruaz5 et bien d’autres plaidant en faveur d’une simplification de l’accord du participe passé. En 2015, le temps n’est toujours pas venu de mettre en pratique le conseil que donnait A. Chervel (1973, p. 93) : « Qu’une réforme de l’orthographe audacieuse ose supprimer les règles d’accord du participe passé, et l’on verra ce qui reste dix ans plus tard de tout l’attirail des compléments du verbe. »

  • 6 La réflexion qui a accompagné la rédaction du programme de grammaire doit beaucoup aux travaux, ent (...)

13Comme on le voit, ces différents choix notionnels et terminologiques ne découlent pas de l’introduction de la notion de prédicat mais sont en cohérence avec elle. On peut noter également que ces décisions, qui sont éclairées par la réflexion des linguistes6, n’apportent au demeurant que des changements fort modestes à l’appareillage grammatical en usage à l’école.

14Le prédicat n’est donc pas l’alpha et l’oméga d’une nouvelle grammaire, d’autant que la notion, sur le plan scientifique, n’est pas homogène et ne fait pas l’objet d’une définition consensuelle. Comme le note M. Baratin (1994), dès l’antiquité coexistent des approches philosophiques et linguistiques de ce concept. Dans le champ même de la linguistique, les conceptions sont divergentes. À titre d’exemple, M. Riegel, J.-C. Pellat et R. Rioul (1994, p. 127) expliquent pourquoi la notion de prédicat, à leur avis, ne peut être mobilisée que lorsqu’il s’agit de dénommer la fonction grammaticale du groupe verbal ; à l’inverse, un certain nombre de travaux recourent à cette notion pour rendre compte de fonctionnements assurés par d’autres parties du discours que le verbe, en particulier pour les langues océaniennes (Lemaréchal, 1989, p. 22 ; François, 2004), de la même façon que, plusieurs siècles auparavant, les missionnaires y avaient eu recours pour établir les grammaires des « langues sauvages », lorsque celles-ci n’ont pas de verbes (Schmidt-Riese, 2008), à l’époque même où, de leur côté, A. Arnaud et C. Lancelot restauraient cette notion antique pour édifier un système d’analyse universel de la langue postulant que celle-ci reposait sur une logique qu’il s’agissait de mettre au jour.

15Il était donc nécessaire de clarifier la notion de prédicat telle qu’elle allait figurer dans des programmes scolaires. La définition qui a été retenue comporte deux niveaux : sous l’angle du traitement de l’information, on oppose le sujet, « de quoi on parle », au prédicat « ce qu’on en dit » ; sous l’angle syntaxique, on précise la composition du prédicat en disant qu’il s’agit « le plus souvent d’un groupe verbal formé du verbe et des compléments du verbe s’il en a ». Le prédicat est donc, dans ce cadre, assez facile à reconnaitre par des enfants.

  • 7 Voir par exemple le site officiel de l’Office québécois de la langue française (Gouvernement du Qué (...)

16En revanche, ce qui pose problème, c’est la notion de sujet qui renvoie à deux réalités différentes, comme le font d’ailleurs beaucoup de termes appartenant à la tradition grammaticale, ainsi que le dénoncent F. Neveu et L. Lauwers (2007). Sans doute pour éviter l’introduction d’un nouveau terme qui aurait été le mot thème et aussi pour être en conformité d’une part avec une tradition française (le couple sujet/prédicat figurait déjà depuis plusieurs décennies dans des manuels scolaires), d’autre part avec les dénominations en usage dans les autres pays francophones7, c’est donc le mot sujet qui été retenu pour désigner la partie de l’énoncé qui servira de support au prédicat. De ce fait, sujet a deux emplois : il est en effet à la fois question du sujet du verbe (fonction syntaxique régissant les accords) et du sujet de la phrase (unité informationnelle). Certes, le plus souvent, dans les cas simples, c’est le même groupe nominal qui assume les deux rôles, mais il s’agit bel et bien de deux perspectives différentes. Mais cela, aucun de ceux qui se sont élevés contre le prédicat ne l’a remarqué. Il est vrai que le sujet étant considéré comme une notion simple, pure et transparente, il aurait été indigne de s’attaquer à lui. Et que, par ailleurs, les féroces contempteurs des programmes n’avaient pas lu les textes contre lesquels ils prenaient position.

La réception : des interprétations alarmistes qui font souvent l’économie de l’examen des textes incriminés

Les conditions du déclenchement d’une polémique

17Le prédicat tel qu’il est défini dans les programmes scolaires est donc une notion simple, aisément accessible à des enfants. Il est possible d’enseigner cette notion à partir des seules indications fournies par les programmes, à condition, bien sûr, de les lire. C’est ce qu’a fait, par exemple, Delphine Guichard, enseignante dans une école primaire du Lot, qui raconte le 29 janvier 2017, puis le 7 février, dans son blog intitulé Charivari, comment elle a découvert cette notion, et comment elle s’y est prise pour l’enseigner à ses élèves de CM2. Mais il est sûr qu’il serait utile qu’une formation soit dispensée en amont aux enseignants pour leur permettre aussi de comprendre pourquoi cette notion a été introduite et ce qui la fonde. En effet le prédicat n’est que l’aspect visible, superficiel donc, d’un mécanisme plus profond, celui de la prédication. Or, comme le note D. Gaatone (2008), la prédication est envisagée par certains de façon restrictive sous l’angle des liens entre des parties d’énoncés, tandis que d’autres, dans une perspective énonciative, voient dans la prédication l’essence même du fait de dire. Une clarification à des fins de formation des enseignants est donc nécessaire, ainsi qu’un accompagnement et des échanges de pratique pour aider à la mise en œuvre de l’enseignement grammatical qui, pour quantités de raisons, a bien besoin d’être épaulé.

18Malheureusement l’urgence du calendrier a laissé peu de temps aux inspecteurs qui assuraient les formations pour préparer leurs interventions et mettre au point les contenus. Le contexte était particulièrement défavorable puisque, dans le même temps, la réforme des cycles, qui mettait dans un même cycle les deux dernières classes de l’école élémentaire et la première classe du collège, altérait le confort du cloisonnement entre deux ordres d’enseignement. L’une de ces formations, qui s’est déroulée sur un fond de mécontentement, à la fin du mois d’aout 2016, face à un public contraint d’interrompre ses vacances, s’est apparemment mal passée, du moins d’après le témoignage d’une des participantes, Lucie Martin. Celle-ci tient un blog dans lequel elle se définit comme « professeur de lettres » et qui est hébergé sur le site de Télérama. Le 3 janvier 2017, elle y publie un article intitulé « En 2017, la grammaire est simplifiée, voire négociable ». Elle y décrit d’une plume alerte comment, d’après elle, le formateur a été mis en défaut face aux objections de son auditoire et assène contre le programme de grammaire des attaques qui ne cesseront d’être reprises par la suite. L’essentiel de sa charge concerne le danger qu’on fait courir à l’accord du participe passé dans le cas où il est employé avec l’auxiliaire « avoir » et a un complément antéposé : elle considère avec horreur que cet apprentissage crucial est en péril si l’on n’introduit pas précocement des distinctions dont les élèves découvriront ultérieurement l’utilité. L’idée qu’on affine progressivement les catégories et qu’on adapte en conséquence la terminologie lui parait une incohérence. Elle déplore également la disparition des compléments essentiels et circonstanciels, qui, cependant, continuent d’être enseignés dans l’école de ses enfants, Dieu merci. Rassurons d’abord cette collègue : les nouveaux programmes continuent de recommander des manipulations syntaxiques pour apprécier le lien entre le verbe et ses compléments. Mais inquiétons-la un peu : les compléments circonstanciels sont-ils des valeurs sures ? À côté de la petite liste de compléments circonstanciels figurant dans les programmes 2007 du primaire et les programmes 2008 du collège, gravitent dans l’espace scolaire et parascolaire des compléments circonstanciels de tout poil : on trouvera donc des compléments circonstanciels de fréquence (Wikipedia), de restriction (Le français pour les Nuls-collège), d’addition (Espace Français)… Inventif lui aussi, Alain Bentolila propose cette analyse dans un article du Figaro du 19 janvier 2017 où, sans craindre la polysémie du mot « objet » employé à la fois avec le sens qu’il a en grammaire et celui qu’il a dans le langage ordinaire, il fustige le prédicat : « Dans la phrase : “Je construis une maison avec de la brique et du ciment”, ce qui importe à l’enfant c’est de savoir que la maison est un objet sur lequel on agit, que les briques et le ciment sont des compléments de moyen ou d’accompagnement. » Les briques et le ciment pourraient donc être des compléments d’accompagnement ? Ne serait-ce pas pousser un peu loin l’anthropomorphisme ?

19Réagissant à l’article paru dans le blog de Télérama, trois linguistes, Émilie Deschellette, Caroline Lachet, Audrey Roig, répondent sur le même site le 12 janvier par un article clair et documenté intitulé « Non, la grammaire simplifiée n’est pas “négociable” ». Mais entretemps l’article auquel elles répondaient avait circulé parmi des enseignants mécontents des conditions de la rentrée, il avait connu une bonne diffusion dans le grand public et avait fini par attirer l’attention de la grande presse qui s’était emparée du sujet. Malgré ses qualités argumentatives, l’article des linguistes ne pouvait plus enrayer le déferlement d’attaques violentes et infondées qui allaient faire du prédicat le symbole et l’instrument de la décadence imposée par des pédagogues à la France. Ni les interventions de Philippe Blanchet, Antoine Gautier, Danièle Manesse, Jean-Christophe Pellat, Sylvie Plane, Marc Wilmet ou encore du dialectologue Paul Adolf, dans la presse écrite, radiophonique, télévisuelle n’y pourront rien : le prédicat est devenu un danger qu’il faut combattre à tout prix.

Du mot aux personnes

20En quelques semaines, le prédicat devient une vedette du monde médiatique, son nom s’étale à la une des grands quotidiens. Or c’est ce nom même qui devient un objet de scandale. En effet, les commentaires qui sont publiés laissent percevoir le malaise de personnes cultivées qui se trouvent soudain prises au dépourvu devant un mot qui leur est inconnu et qui, de ce fait, témoigne des limites de leur propre culture. Ainsi Bernard Pivot, journaliste et président de l’académie Goncourt, interrogé le 22 janvier par le JDD avoue qu’il ne connait pas le mot et justifie cette lacune par le fait qu’il « ne rencontre pas ce terme dans la lecture des romans pour le Goncourt ». Certes. Dans le même journal, Jean-Marie Rouart, écrivain et membre de l’Académie française, s’emporte : « Ce terme de “prédicat”, vous y comprenez quelque chose ? ». Il est dommage que l’immortel n’ait pas pris la peine de consulter le Dictionnaire de l’Académie, il y aurait trouvé une excellente définition de ce terme, avec ses acceptions dans le domaine de la logique et dans le domaine de la linguistique.

21Le mot prédicat suscite donc deux sortes de moqueries. On se gausse d’abord du nom. Ainsi le 12 janvier, une chronique sur Europe 1, pourtant exempte de malveillance, commence par : « Le prédi... quoi ? Non, cette notion n’est pas la toute dernière invention des linguistes… ». De la même façon, Le Journal des femmes publie le 10 janvier sur son site un article plutôt mesuré mais intitulé : « Des nouvelles notions de grammaire… à en perdre les mots ». Ce décalage entre la tonalité du titre, plutôt critique, voire agressif, et le contenu de l’article, qui offre des points de vue contrastés, est un phénomène qui s’est répété de nombreuses fois et dont le prédicat a sans doute pâti. En revanche, il n’est pas facile de dire s’il y a ou non décalage entre le contenu et le titre de la chronique publiée le 25 janvier par Gabrielle Cluzel sur le site de Famille chrétienne, car si l’intention manifestée par l’intitulé « Le prédicat, kekseksa ? » est évidente, il faudrait une sérieuse exégèse pour voir où l’auteure veut en venir. Quelques rares articles ont l’audace de défendre l’idée que le mot prédicat, même s’il est peu connu, doit être signifiant. C’est le cas d’un article paru le 13 février dans L’Est éclair dans lequel la journaliste écrit : « N’allez pas y voir un mot barbare de plus, mais bien une nouvelle notion introduite par les nouveaux programmes. »

22De la moquerie contre le nom du prédicat on passe à une condamnation du jargon puis des hommes et des femmes censés être à son origine. L’édito du Figaro du 18 janvier, signé par Étienne de Montety, dénonce les coupables : « “Prédicat” est un terme comme les pédagogues les aiment : savant, et même un peu intimidant, à la signification vague ». Pour Jean-Marie Rouart, dans l’article cité plus haut, ce jargon est dû à des « pédants », dont il fustige l’inculture : « Est-ce que les gens qui réforment ont lu Victor Hugo ou Chateaubriand ? Qu’ils soient à l’école des grands auteurs au lieu d’être à l’école des jargonnants ». Notons qu’il a la modestie de ne pas se mettre dans la liste des académiciens et écrivains dont il recommande la lecture. Il identifie les coupables : il s’agit d’« une petite camarilla d’apparatchiks de l’Éducation nationale ». Érik Orsenna, dans Le Monde des livres du 9 mars, en est bien convaincu et va même jusqu’à voir dans l’introduction du prédicat une intention maligne, ce qui l’amène à dénoncer « une forte et néfaste tradition de l’inspection générale de l’éducation », tandis que lui-même se revendique comme appartenant à ce qu’il suppose être le camp opposé au prédicat c’est-à-dire le camp des linguistes. En effet, sans craindre la juxtaposition de perspectives antagonistes ni se soucier du rapport entre son assertion et la question du prédicat, il justifie sa condamnation en proclamant que, de son côté, il « souscri[t] à la vision logique des linguistes qui, au lieu de ne se référer qu’au bon usage, abordent la langue comme un “attrape-tout” ».

Le prédicat, révélateur de l’ambivalence des attentes vis-à-vis de la grammaire

23Le concept de prédicat lui-même fait l’objet de très peu de commentaires. Alain Bentolila s’y risque. Il signale que le prédicat est une notion de théorie classique aristotélicienne qu’il enseigne à ses étudiants de master 2, ce qui l’amène à affirmer qu’elle n’aurait aucun intérêt pour des enfants, et explique aux lecteurs du Figaro : « Avec le prédicat, vous entrez dans la poésie, l’image. » De son côté, présenté comme philosophe et académicien, Alain Finkielkraut, affirme dans le JDD du 22 janvier qu’il ne s’agit pas d’un concept. En effet, il condamne le prédicat par cet aphorisme : « Le prédicat, ce n’est pas un concept mais un gouffre dans lequel on fait tomber toutes les distinctions que la grammaire a pour fonction de nommer et d’apprendre aux élèves ».

24Plutôt qu’une analyse, ce sont deux images contrastées du prédicat qui circulent : on reproche au prédicat à la fois d’être trop compliqué et d’être trop simple.

25Alain Bentolila, on l’a vu, a expliqué que c’était une notion compliquée. Interrogé le 19 janvier par Le Figaro, Pierre Jacolino, professeur de français et membre d’un groupe, le Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes (GRIP), qui s’est donné pour projet d’écrire des programmes scolaires et d’en assurer la promotion, estime que le prédicat complexifie l’enseignement de la grammaire. Son avis est partagé par Jean-Rémi Girard, vice-président du Syndicat national des lycées et collèges (Snalc), qui déclare le même jour dans les Dernières Nouvelles d’Alsace, ainsi que dans les différents médias qui l’interrogeront, que « c’est beaucoup plus compliqué de comprendre le prédicat que de comprendre le verbe et le complément d’objet. Ça ne simplifie rien du tout ».

26En revanche, Bernard Pivot s’inquiète de la « simplification dans l’apprentissage de la grammaire ». Le même regret se manifeste chez Alain Finkielkraut ainsi que dans la rubrique « Société » du site FigaroVox du 16 janvier qui titre « Grammaire simplifiée à l’absurde ». De façon plus vive, dans Le Point du 17 janvier, Jean-Paul Brighelli, dans un article aux accents trumpistes auquel il donne le titre élégant de « Prédicat ta mère ! », convoque l’autorité d’une spécialiste pour dénoncer une manœuvre dont serait issu le prédicat et écrit : « La simplification de l’enseignement de la grammaire est le dernier acte d’une longue entreprise de décervelage, s’insurge une grammairienne ». La grammairienne en question, précise-t-il, est « Cécile Revéret, auteur de Grammaire française – précis d’analyse grammaticale et logique (aux éditions du GRIP), qui ira aussi bien aux élèves de primaire qu’aux candidats au capes de lettres ». Cette note sur l’étendue du lectorat auquel est censé convenir un même manuel renseigne d’elle-même sur l’idée que le polémiste se fait des élèves et des enseignants.

27D’autres commentateurs enfin conjuguent les deux reproches. Ainsi dans Le Parisien du 7 janvier, la parole est donnée à Marie-France, Parisienne de 52 ans : « On rajoute une couche qui embrouille les gamins, regrette-t-elle, remontée contre cette “tendance à tout simplifier” ».

28Les débats autour du caractère simple ou non du prédicat, qui s’intéressent peu au concept lui-même, montrent que ce qui est en jeu ici, c’est la notion même de grammaire. Le postulat initial est l’idée que la grammaire n’est pas le résultat d’une formalisation opérée par des analystes, elle est la langue elle-même. De ce fait, il ne peut y avoir plusieurs analyses différentes ou plusieurs niveaux d’analyse, puisque la langue est une entité immuable et transparente. Il y a donc aussi une grammaire unique, grammaire renvoyant donc ici à la fois au système de la langue, aux formalisations qui en ont été faites, notamment à des fins d’enseignement, à la discipline scolaire, aux méthodes d’enseignement employées, voire aux supports d’enseignement que sont les manuels.

Le prédicat, un mal qui répand la terreur : l’impossible lutte contre la rumeur et l’amalgame

29Lorsqu’elles ont porté sur le contenu, ou ce qui parait être le contenu du programme de grammaire, les critiques se sont focalisées sur les avanies que le programme inflige au complément d’objet direct et à son accord. On a vu que, dans les nouveaux programmes, l’identification de ce type de complément intervient en classe de cinquième, c’est-à-dire au moment où les élèves apprennent la règle de l’accord du participe passé avec le complément d’objet direct, si la forme verbale est formée avec l’auxiliaire avoir et si ledit complément – qui est nécessairement un pronom – est antéposé. Cependant, l’écho donné au blog de l’enseignante qui se plaignait de son stage fait qu’un bruit s’est répandu, celui de la disparition du complément d’objet direct.

30Plusieurs journalistes se sont alors intéressés à la propagation de l’émoi et se sont attachés à décrypter le phénomène et à examiner de plus près les sources de tant d’inquiétude. Dès le 13 janvier, Mattea Battaglia, dans Le Monde, identifie les conditions de l’émergence de la polémique, surgie dans un moment de réforme et de trouble, et y voit « une controverse déconnectée (ou presque) de ce qui se joue en classe, mais au retentissement médiatico-politique assuré ». Frantz Durupt, dans Libération du 19 janvier va directement aux textes des programmes, les lit et les cite. Il analyse lui aussi les articles de presse et les commente : « Inscrivez dans l’enseignement un outil permettant d’aborder les phrases de manière plus simple et concrète, et vous serez accusé de vouloir décerveler les enfants. Pourtant, s’interroger sur la façon dont on enseigne la grammaire est essentiel ». Le Conseil supérieur des programmes intervient aussi à son tour et publie le 23 janvier une mise au point. Un article d’Yvon Le Corre dans Le Télégramme du 5 février résume lui aussi la polémique et explique aussi aux lecteurs les notions en jeu. Il illustre clairement la notion de prédicat en soumettant une même phrase à l’analyse classique et à l’analyse sujet/prédicat. Il définit ce qu’est le complément de phrase et justifie l’adoption de la notion de prédicat : « Le prédicat, c’est en quelque sorte le nom qui est donné à la fonction du groupe verbal. Il permet de faire la distinction entre la nature du groupe verbal et sa fonction. »

31Mais ces différentes mises au point n’empêchent pas les critiques de circuler. Les critiques portent sur l’apprentissage jugé trop tardif du complément d’objet direct. Le lendemain de la publication de la mise point par le Conseil supérieur des programmes, Jean-Rémi Girard insiste dans Le Figaro sur le fait que l’accord du participe passé est différé d’un an. Dans Ouest-France, le 21 février, Yvan Droumaguet, agrégé de philosophie et essayiste, déplore également qu’il faille attendre un an de plus pour apprendre la règle qui régit cet accord. Notons que parmi les défenseurs de cette règle, il est le seul à fournir un exemple dans lequel l’application de cette règle est utile sémantiquement car elle permet une désambigüisation : « cet apprentissage est nécessaire pour comprendre la règle d’accord du participe passé avec le complément d’objet direct placé avant le verbe. Cet accord permet, par exemple, de saisir que “la fin du film que j’ai vu” et “la fin du film que j’ai vue” n'ont pas le même sens. »

32Les mises au point ne peuvent rien contre les rumeurs. Celles-ci portent d’abord sur le trépas du complément d’objet direct, associé bien entendu à celui de l’accord du participe passé. Le 3 février, Antoine Desjardins professeur de lettres, écrit dans L’Humanité : « Mais sans le COD, comment faire l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir ? ». Il reprend là sous forme plus policée une attaque qu’il avait déployée sur FigaroVox quelques semaines auparavant. En effet, sur ce site, où il était alors présenté comme membre du comité Orwell présidé par la journaliste Natacha Polony, il avait publié le 16 janvier un pastiche très potache du Médecin malgré lui dans lequel il se gaussait de Michel Lussault, le président du Conseil supérieur des programmes.

33La rumeur se nourrit de la rumeur. Le fait que circulent en même temps des propos concernant le prédicat et d’autres concernant le complément d’objet direct a été très vite la source d’amalgames. Ainsi, le 11 février, le site d’information Le Podcast journal titre « Le COD devient prédicat ». Cet amalgame s’enracine au point qu’à la rentrée suivante, l’ancien ministre de l’Éducation et de la Culture, Jack Lang s’insurgera le 4 septembre sur le site de L’Express en termes très crus contre « le remplacement du complément d’objet par le prédicat ». La station de radio Europe 1 identifie d’autres victimes de la substitution en évoquant le 12 janvier « La notion de “prédicat”, qui remplace les COD et les COI dans les nouveaux programmes de grammaire ». Quelques huit mois plus tard, cet attelage s’est disjoint et le complément d’objet direct, sans doute absorbé par le grand méchant prédicat, a même disparu des mémoires, puisque sur la même chaine, le 13 septembre on pouvait entendre : « En grammaire, pour ceux qui avaient fait le deuil du complément d’objet indirect, remplacé par le terme barbare de “prédicat”… ». Mais, le prédicat ne s’en prendrait pas qu’aux seuls compléments d’objet, il étendrait sa zone de nuisance aux autres compléments, ce qui amène L’Est Républicain à écrire le 19 janvier : « L’inquiétude grandit autour de cette notion de grammaire nommée prédicat qui remplace les compléments ». Érik Orsenna va plus loin encore dans Le monde des livres du 9 mars où il écrit : « Quel besoin avait-on de remplacer le terme sujet-verbe-complément (sic) par le mot prédicat ? Cette posture participe d’un puritanisme dogmatique et d’une abstraction tant ­sociale que politique. » L’intention critique est nette mais, avouons-le, le raisonnement sur lequel elle repose est quelque peu obscur.

34Mais il n’est pas même besoin d’examiner les effets supposés de l’introduction du prédicat dans le corpus grammatical scolaire : d’emblée le prédicat a été présenté par la rumeur non pas comme un point de grammaire, mais comme l’ennemi même de la grammaire. Le 19 janvier, Le Dauphiné libéré s’en fait l’écho : « L’inquiétude grandit autour de cette notion de grammaire introduite depuis septembre dans les programmes scolaires. Selon certains, il signerait la mort de la grammaire française ». Très vite on a associé prédicat et orthographe, ce qui a donné l’occasion de réactiver la rumeur selon laquelle les nouveaux programmes scolaires auraient opéré une réforme de l’orthographe. L’Express titre donc le 7 janvier « Réforme de l’orthographe : le prédicat fait débat ». Et quelques jours plus tard, le 12 janvier, un article de Louise Cuneo dans Le Point, intitulé « Le “prédicat” ou la grammaire réinventée », ravive la polémique en prêtant cette fois une intention dissimulatrice aux concepteurs des programmes : « Derrière le débat autour de ce mot qui a intégré les livres de grammaire se cache un plus grand bouleversement de la manière de concevoir l’orthographe. »

35On comprend dans ce cas-là que le prédicat est un ennemi qu’il faut combattre à tout prix. Le Parisien donne dès le 7 janvier la parole à un résistant de la première heure : « “Je continue de faire dictée sur dictée, mes élèves ont un tableau de conjugaison par semaine à apprendre et j’ai ressorti mon Bled et le Bescherelle”, explique Hervé Borel, prof à La Chapelle-la-Reine (Seine-et-Marne), bien décidé à résister. »

Le prédicat, prétexte à la défense d’autres enjeux

36Le point de départ du débat sur la grammaire était fort mince. Mais l’introduction du prédicat dans l’appareillage grammatical a très vite été présentée comme un phénomène bouleversant toute la grammaire, c’est-à-dire comme une « réforme » de la grammaire. Ainsi, rien que dans le JDD du 22 janvier on peut compter six occurrences de réforme ou réformer, termes qui seront repris dans les autres journaux. Cette qualification permet de rappeler en écho la prétendue réforme de l’orthographe et la réforme du collège (réelle celle-ci) qui se mettait en place à ce moment-là. On sait que toute réforme produit nécessairement du mécontentement car elle perturbe un fonctionnement établi et crée au minimum de l’inconfort. La conjonction de trois réformes, réelles ou supposées ne pouvait être qu’explosive.

37Ce qui aurait dû être une dispute grammaticale s’est vite déplacé du domaine de la grammaire au domaine de la société, dans un premier temps parce que, légitimement, tout ce qui concerne l’école intéresse les familles. Les parents d’élèves, qui sont à bon droit soucieux de ce que l’école transmet à leurs enfants, sont intervenus dans le débat directement dans les forums ou par l’intermédiaire de la presse qui leur a donné la parole. L’Est Républicain évoque le 19 janvier les parents qui, à l’instar des enseignants qui n’avaient pas reçu de formation, se sentent « un peu perdus » face à cette notion, parce qu’ils ne l’ont pas apprise à l’école. Le JDD du 22 janvier parle des « parents déboussolés ». Les fédérations de parents d’élèves réagissent de façon différenciée : d’après le JDD, la Fédération des parents d’élèves de l’enseignement public (PEEP) estime que « c’est encore une réforme qui éloigne les familles de l’école », tandis que du côté de la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE – classée comme étant à gauche), qui est, comme le rappelle la journaliste, la principale association de parents d’élèves, on estime qu’il s’agit d’un « faux débat ». Quelques mois plus tard, les analyses des deux fédérations convergeront puisque le président de la PEEP fera une déclaration reprise dans Ouest-France et L’Express du 13 septembre, dans laquelle il estime qu’« il s’agit de “querelles de spécialistes”. On a l'impression qu’on lance des sujets pour éviter d’aller à l’essentiel. À savoir la réussite de tous les élèves ». Dans les forums, où les commentaires vont bon train, les critiques à l’encontre du prédicat font apparaitre comme une évidence que non seulement les parents doivent s’intéresser à ce que font leurs enfants à l’école, mais aussi qu’ils doivent eux-mêmes compléter cet enseignement. Les propos répandus à cette occasion mériteraient une étude dans laquelle on examinerait de plus près comment est envisagé le partage des responsabilités entre familles et école, l’école se voyant confier de plus en plus de responsabilité dans le domaine strictement éducatif, tandis que les familles se donnent pour mission évidente de renforcer les savoirs scolaires. De nombreux commentaires fustigent donc le prédicat non au nom de la difficulté qu’ont les parents à accompagner leurs enfants, mais en raison de l’impossibilité pour la famille d’apporter un petit surplus qui aidera son enfant à se distinguer de ses condisciples. Ainsi, sur le forum de FigaroVox, Hélène écrit le 19 janvier : « Notion essentiellement introduite pour brouiller les codes et rendre le parent incapable d’aider son enfant dans son travail. L’égalitarisme qui consiste à couper toute tête qui dépasse, quitte à tuer la moitié de la population. »

38La question du prédicat étant reliée à celle de l’égalité, le champ était ouvert pour la mobilisation d’arguments centrés autour d’enjeux sociétaux et politiques et pour le déploiement de la rhétorique qui leur est associée, comme en témoigne par exemple le terme égalitarisme dans les propos cités plus haut. Mais cette thématique de l’égalité n’est pas traitée de façon homogène par tous ceux qui s’opposent à l’introduction du prédicat. Pour le syndicat Snalc, par la voix de son secrétaire général adjoint, Jean-Rémi Girard, le risque est celui de la rupture d’égalité : « On va avoir des applications extrêmement hétérogènes », « On risque d’apprendre une grammaire différente selon les établissements », déclare-t-il au JDD le 22 janvier ainsi que dans d’autres médias. En revanche, pour d’autres, ce qui constitue le principal danger c’est le fait que l’introduction d’une notion nouvelle, en mettant de façon égale tous les intervenants potentiels face à la difficulté d’agir, empêche le processus de différenciation entre élèves. Le débat sur le prédicat leur fournit l’occasion d’évoquer « le nivèlement par le bas ». Cette doxa est développée sans ambigüité par Samuel Piquet dans un article intitulé « Le prédicat, un nivellement par le bas », publié dans Causeur le 23 février, où il écrit : « L’éducation nationale a résolu le problème : pour réduire les lacunes, on évite d’en apprendre trop. Imparable. » Avec un meilleur art de la rhétorique, d’autres commentateurs mobilisent un argumentaire reposant sur l’opposition systématique entre la défense des plus faibles, qui animerait les adversaires du prédicat, et le « nivellement par le bas » qui nourrirait les sombres desseins des concepteurs des programmes. Antoine Desjardins l’exprime sobrement dans L’Humanité du 3 février : « On est à nouveau face à une offre éducative moindre, un renoncement, et ce sont les enfants des milieux défavorisés qui en feront les frais ». Ce point de vue est partagé par Yvan Droumaguet dans Ouest-France le 21 février : « Les élèves pâtissent de ces renoncements, davantage encore ceux qui, par leurs origines et leur condition, ont le plus besoin de l’école. Tous les enfants ont besoin d’une école qui les élève, non d’une école qui nivelle. » De son côté, Jean-Paul Brighelli, dans Le Parisien du 7 janvier, redoute que le prédicat empêche les enfants de « s’exprimer dans un bon français » : « On simplifie l’étude de la langue sous prétexte d’aider les enfants les plus démunis, ceux qui ont moins. Mais on ne leur rend pas service en leur donnant de la bouillie ». Bernard Pivot s’en émeut également et déclare dans le JDD du 22 janvier : « On a aligné à nouveau la règle sur ceux qui sont en souffrance ». Alain Bentolila va plus loin dans Le Figaro du 19 janvier, puisqu’il y voit une intention maligne : « Derrière le prédicat se cache une idéologie épouvantable dont les enfants défavorisés seront les premières victimes ». Quelques formules à l’emporte-pièce reviennent de façon récurrente : le prédicat est qualifié de « fourre-tout » ou de « réforme cache-misère » par Pierre Jacolino ainsi que dans L’Express du 16 janvier et Le Dauphiné libéré du 19 janvier, tandis que le site Aleteia – Actualité spiritualité société, parle des « naufrageurs de la langue française », reprenant en partie le titre d’un ouvrage écrit par une journaliste qui s’en était prise violemment à des chercheurs ainsi qu’au président du Conseil supérieur des programmes.

39Les réseaux sociaux reprennent à l’envi l’argumentaire fustigeant le fameux « nivèlement », au nom de la défense des plus faibles. Sur FigaroVox, Jean-Luc Louis écrit le 19 janvier : « On a fait le choix de baisser le niveau d’exigences pour […] faciliter la tache des 20% des élèves en difficulté à l’entrée de 6ème. […] C’est une réforme faite pour les élèves faibles au détriment des autres élèves. Et je parle même pas du fait de l’imposer sur tous les niveaux du CP à la 3ème en même temps ». Plus vindicatif, un autre intervenant anonyme s’en prend non seulement au « système » comme il est de bon ton de le faire, mais aussi aux enseignants : « Toujours ces méthodes de nivellement par le bas afin que les “médiocres” ne soient pas stigmatisés et que le “système” puisse régner sur des générations de “moujiks illettrés”. Ne serait-il pas plus noble de ramener tous les élèves vers l’excellence ? Mais les enseignants, eux-mêmes issus du système de la médiocrité, en sont-ils capables ? » Enfin, David Lisnard, maire Les Républicains de Cannes publie un tweet synthétisant tous les reproches adressés au prédicat : « Le prédicat remplace les COD-COI, le nivellement par le bas continue au détriment des plus modestes, Jules Ferry trahi par les pédagogistes. »

40D’autres convoquent des accents patriotiques, comme Jean-Paul Mongin, délégué général de SOS éducation, qui publie le 25 janvier sur la page de son blog sur le Huffington Post, un texte écrit pour le Magazine littéraire et qu’il a intitulé « Professeurs de français nous n’enseignerons pas le prédicat ». Tout en se présentant comme philosophe, il s’érige en chef de file des professeurs de français, à la tête de la résistance qu’opposent ces derniers face à « la condescendance des discours égalitaristes ». Empruntant une formule au titre d’un livre d’Érik Orsenna, il déclare avec lyrisme, sans craindre l’incohérence des métaphores : « [Les élèves] ont en eux les ressources pour s’abreuver à la source exigeante et magnifique d’une grammaire qui pourrait être, encore, une chanson douce, si on voulait bien laisser en paix, une fois pour toutes, ceux qui cherchent patiemment, quotidiennement, à la transmettre. Nous continuerons de donner à nos élèves ce qui les fait grandir : des règles de morphologie, de grammaire, d’orthographe, de syntaxe. »

41Le contexte politique, avec en particulier la proximité des élections présidentielles, contribue à attiser les passions, ce qui se traduit par des attaques personnelles d’une grande violence. Jean-Paul Mongin qualifie sur son blog les membres du Conseil supérieur des programmes de « sectateurs du Grand Rien, pédagogues du Vide, fantoches dispensateurs de formations niaiseuses ». Sur le Forum du Figaro, le 19 janvier, Lamiral du 60 (nom sous lequel est publié le message) écrit : « L’objectif de ces pédagogues à l’idéologie marxiste n’est autre que de créer des générations d’analphabètes (on est bien parti pour ça !) afin d’obtenir au final un peuple ignare et complètement malléable à la botte d’un pouvoir socialo-marxiste qui pourrait ainsi jouir du pouvoir pour une durée indéterminée. Il est plus que temps de dissoudre ce conseil des programmes ! » Harma Miloux (là aussi, nom sous lequel est publié le message) le réconforte : « Tenons bon ; encore 4 mois et le karcher pour la bande d’intellos de barrière et de grammairiens de pacotille qui prétendent régir l’éducation de nos enfants : il est urgent de fermer les usines à fabriquer des crétins ». Sur les sites moins policés, les propos sont plus violents encore, mais ce n’est ici le lieu de les rapporter.

Conclusion : grammaire ou stratégie, il faut choisir

42Il a été question de guerre, de zizanie, de polémique, et si, dès le 11 janvier, Le Monde Campus repère que le prédicat est « prétexte à polémiques », ailleurs, il est très souvent présenté comme responsable de la guerre qui lui était faite.

43Fallait-il donc introduire la notion de prédicat dans les programmes ? Si l’on se place sur le strict terrain de l’enseignement grammatical, les décisions qui ont été prises ont été pertinentes et elles ont d’ailleurs été aisément opérationnalisées par ceux qui ont pris la peine de lire les programmes. Les interventions des linguistes, qui ne sont pas rapportées dans cet article mais dont on peut aisément se représenter les arguments, ont démontré qu’il y avait un souci de cohérence et d’efficacité dans les choix qui ont été faits. Mais si l’on se place sur le terrain de la stratégie, la réponse est nécessairement plus nuancée. D’une part, comme il a été dit plus haut, le contexte était défavorable, d’autant que venaient d’être publiés les résultats d’évaluations montrant une faiblesse des élèves en orthographe : on a été à deux doigts d’imputer au prédicat ces mauvaises performances. D’autre part, faute de moyens, il n’a pas pu être mis en place une formation préparant en amont les formateurs puis, par leur intermédiaire, les enseignants à la réception et à la compréhension de ce qui changeait dans la grammaire. Certes, les changements ne bousculaient pas la grammaire que les professeurs avaient l’habitude d’enseigner – loin de là – mais ceux-ci ont découvert ces changements en même temps que le grand public, et ils ont donc été fragilisés. Comme une bonne partie de la profession ressent une impression d’insécurité en raison des attentes très fortes exprimées à l’endroit de l’école, cette situation a pu contribuer à une déstabilisation que certains ont bien su exploiter. De plus, il ne s’agissait pas de n’importe quel contenu d’enseignement, mais d’un savoir relatif à la langue, sujet on ne peut plus chargé d’affect et de valeur symbolique. Même si dans les faits, la grammaire scolaire était confortée et non pas attaquée, laisser entendre qu’elle pouvait évoluer offrait donc prise à la critique, et ceux qui ont su en tirer parti ont apparemment gagné.

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Bibliographie

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Annexe

Références électroniques

Au cours des neuf premiers mois de l’année 2017, le prédicat a fait l’objet de très nombreux commentaires dans les médias audiovisuels, la presse écrite, les médias électroniques, les forums. Il n’était pas possible de faire figurer ici les milliers de références électroniques d’articles ou de forums en traitant. On trouvera donc ci-dessous une sélection de références de publications qui ont fourni les sources de l’article.

Ces références sont classées par ordre chronologique de mise en ligne sur les sites.

3 janvier 2017

7 janvier 2017

10 janvier 2017

11 janvier 2017

12 janvier 2017

13 janvier 2017

15 janvier 2017

16 janvier 2017

17 janvier 2017

18 janvier 2017

19 janvier 2017

20 janvier 2017

22 janvier 2017

23 janvier 2017

24 janvier 2017

25 janvier 2017

27 janvier 2017

29 janvier 2017

3 février 2017

4 février 2017

6 février 2017

7 février 2017

11 février 2017

13 février 2017

18 février 2017

21 février 2017

23 février 2017

24 février 2017

28 février 2017

6 mars 2017

12 mars 2017

26 mars 2017

13 septembre 2017

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Notes

1 B. Bouard (2008) montre que le concept de complément était mobilisé par les grammairiens avant même que la réflexion porte sur son nom.

2 Autre débat terminologique en anglais, où l’équivalent du « complément d’objet » est nommé object ou accusative object.

3 On notera à cette occasion que Brunot ne réserve pas le complément d’objet au seul verbe, puisque dans La Pensée et la langue (1936 : 504) il consacre un développement au complément d’objet du nom.

4 L’auteure de cet article est vice-présidente du Conseil supérieur des programmes.

5 En ligne : http://erofa.free.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=144:revoir-laccord-des-participes-passes-&catid=44:participe-passe&Itemid=100. Consulté le 11/12/2017.

6 La réflexion qui a accompagné la rédaction du programme de grammaire doit beaucoup aux travaux, entre autres, de B. Combettes, M.-L. Elalouf, C. Garcia-Debanc, F. Grossmann, C. Masseron, A. Polguère et D. Van Raemdonck.

7 Voir par exemple le site officiel de l’Office québécois de la langue française (Gouvernement du Québec) : http://bdl.oqlf.gouv.qc.ca/bdl/gabarit_bdl.asp?id=4284. Consulté le 11/12/2017.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvie Plane, « Le prédicat est-il subversif ? », Pratiques [En ligne], 175-176 | 2017, mis en ligne le 22 décembre 2017, consulté le 20 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/3753 ; DOI : 10.4000/pratiques.3753

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Auteur

Sylvie Plane

Université Paris-Sorbonne, STIH, EA 4509, F-75230, France
Conseil supérieur des programmes

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