1. Les conditions d’une émergence

2Trois raisons principales contribuent, à mon sens, à expliquer l'existence d'un programme consacré au genre : certains éléments du contexte théorique, la récurrence de cette notion lors de nos recherches antérieures, ses intérêts pour le projet de connaissance des didactiques.

1.1. Quelques éléments du contexte théorique

3Si le genre n’avait jamais véritablement disparu du paysage théorique en sciences humaines, on avait pu néanmoins constater un retour en force de cette notion, notamment dans le domaine des études linguistiques et textuelles (par exemple, Adam 1999), domaine dont la dimension contributoire est importante, pour la didactique du français en particulier et pour les didactiques en général, si l’on accepte l’idée que l’étude du fonctionnement des pratiques langagières au sein des différents enseignements disciplinaires représente une composante essentielle de leurs investigations (Delcambre 2007/2010 a et b).

1.2. Les programmes de recherche antérieurs de Theodile

5Ces dimensions contextuelles n’auraient sans doute pas été suffisantes si nos programmes de recherche antérieurs ainsi que l’ensemble des recherches que nous avions pu mener ne nous avaient pas confrontés systématiquement aux catégories de genres (et de pratiques). En effet, dans les trois programmes pluri-annuels précédents, consacrés respectivement aux interactions entre lecture(s) et écriture(s) (cf. Reuter éd. 1994 ; Pratiques 1995…), à la description dans les différentes disciplines scolaires (cf. Reuter éd. 1998 ; Pratiques 1998…) et au rapport à l’écriture et à l’image du scripteur (cf. Enjeux 2001 ; Pratiques 2002…), nous avions été amenés à nous servir, de manière récurrente, de la notion de genre, envisagée notamment comme un instrument permettant de penser :

• l’articulation entre les pratiques : entre les pratiques de lecture et d’écriture, par exemple ;

• la spécification des produits et des productions : la contextualisation et l’actualisation singulière des types d’écrits ou d’activités, les positions du scripteur attendues, les modalités descriptives sollicitées… ;

• la différenciation des objets et/ou des pratiques : par exemple, les genres lus mais non écrits par les élèves ou l’inverse, ou encore les variations dans les descriptions ou les images du scripteur selon les cadres génériques disciplinaires.

1.3. Le projet de connaissance des didactiques

6Nous avons été attentifs à ces éléments dans la mesure où la notion de genre nous a paru pouvoir constituer un outil théorique particulièrement pertinent au sein du projet de connaissance des didactiques : décrire, comprendre et analyser les fonctionnements disciplinaires, les contenus (savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont des objets d’enseignement et d’apprentissages référés/ référables à des disciplines (Reuter, dir. 2007/2010). Nous y avons été aussi attentifs dans la mesure où notre laboratoire a toujours accordé une importance particulière à la question des pratiques langagières au sein des disciplines et à celle des contenus comme productions et produits langagiers. Nous y avons été sans doute d’autant plus sensibles que nous sommes particulièrement attachés, au sein de Théodile, à la spécification des didactiques en tant que disciplines de recherche, ce qui implique une exigence « épistémologique », une réflexion constante quant au corps conceptuel (Reuter, dir. 2007/2010) tout autant qu'aux méthodes mises en œuvre (Perrin-Glorian, Reuter, dir., 2006 ; Lahanier-Reuter, Roditi, dir. 2007 ; CohenAzria, Sayak, dir. 2009).

2. Principes de construction de la notion de genre

7Je me contenterai, ici encore de façon bien trop cavalière, de préciser les principes de constitution de la notion de genre qui me sont apparus essentiels dans une perspective didactique.

2.1. L'actualisation du genre selon les « espaces »

9Ce principe correspond à un mode d’éclairage singulier : considérer les disciplines comme des constructions au mode d'existence variable selon les espaces d'actualisation. Cela implique comme conséquence le fait de considérer que la notion de genre renvoie à des référents hétérogènes. Ou, sous une autre forme, que les genres ont des modes d’existence différents. En effet, ainsi que nous l’avions effectué à propos des « images du scripteur » (Delcambre et Reuter 2002) ou de la discipline scolaire (Reuter 2004a ; Reuter, Lahanier-Reuter 2004/2007), il me parait indispensable de distinguer, entre autres, le genre en tant que modèle (« savant », institutionnel…), le genre en tant que représentation(s) (dans l’esprit des acteurs), le genre en tant qu’exemple actualisé…

2.2. Le genre à l'articulation entre les dimensions institutionnelle, pédagogique et disciplinaire

11Cette perspective permet, entre autres, de distinguer à côté de genres à dominante disciplinaire (la dictée orthographique, le complètement de carte en géographie…), des genres à dominante scolaire (échanges sur les élèves en salle des professeurs, interventions en conseil de classe, bulletins scolaires…), des genres à dominante pédagogique (leçons, exercices, « quoi de neuf ? »…). Elle permet donc de réfléchir à la part de chacune de ces dimensions dans le fonctionnement des genres. Elle permet aussi d’éclairer d’éventuelles tensions tributaires des interactions entre ces systèmes (par exemple entre le pédagogique et le disciplinaire lors d’une écriture en projet, longue et collective, qui porterait l’accent sur les fonctionnements de groupe plutôt que sur les dimensions scripturales). Elle permet encore de s’interroger sur le moment du cursus scolaire où genres (et pratiques) deviennent « réellement » disciplinaires.

2.3. Le genre entre « scolaire » et « extrascolaire »

12Cette constitution des genres au sein des systèmes scolaire, pédagogique et disciplinaire, n’implique cependant pas une existence autonome qui serait radicalement coupée du monde extrascolaire. Les genres didactiques entretiennent ainsi des relations plus ou moins étroites et de multiples sortes avec des genres inscrits dans d’autres univers : « scientifiques », privés, professionnels… Cela impose donc, toujours dans notre perspective, de les caractériser selon leur plus ou moins grande dépendance/indépendance des sphères extrascolaires, selon leurs éventuels référents extrascolaires, selon les transformations qu’ils ont subies afin d’exister didactiquement, selon leurs effets sur les genres extrascolaires…

13Il convient de noter ici que cette dimension de la référence et du mode de constitution, plus ou moins autonome, des genres renvoie à des débats importants au sein des didactiques qui portent sur l'élaboration des savoirs scolaires (voir, entre autres, Chevallard 1985/1991, Chervel 1977 ou Martinand 1986). Elle permet encore d’explorer certaines tensions à l’œuvre dans les représentations des élèves et dans leurs pratiques, par exemple entre réaliser un écrit relevant au moins en partie d’un genre extrascolaire avec les normes et les fonctions qui lui sont attachées dans ce cadre (un texte autobiographique, une lettre à un ami, un compte rendu, un résumé…) et réaliser un écrit, référant sans doute à ce genre, mais reconfiguré par le cadre scolaire, à des fins d’apprentissage et/ou d'évaluation. De ce point de vue, on peut raisonnablement penser que certains genres sont susceptibles d’engendrer plus de tensions de cette sorte que d’autres, considérés en quelque sorte comme « purement » scolaires (la dictée, par exemple)… ce qui n'empêche nullement ces derniers d’engendrer des problèmes spécifiques…

2.4. Décrire les genres dans une perspective didactique

• • 9 Ecriture inventée/écriture approchée… ; débat /débat philosophique/débat à visée philosophique…

  les désignations en circulation et les conflits éventuels qui les accompagnent9 ;

• les contenus qu’ils autorisent et mettent en scène ;

• leur organisation ;

• leur architecture (longueur, disposition, modes de marquage typographique…) ;

• leurs modes d'inscription matérielle (support, graphie…) ;

• leurs caractéristiques énonciatives (avec notamment le type et le mode de présence de l’énonciateur et de l’énonciataire…) ;

• leurs modalités typologiques (formes des descriptions, des argumentations…) et les formes d’articulation de celles-ci ;

• les systèmes sémiotiques mis en œuvre (verbal, iconique…) et leur articulation ;

• les formes syntaxiques et leur marquage (flèches…) ;

• les unités lexicales et leur marquage (lettres, chiffres…)…

2.5. Le genre au cœur du système didactique et des configurations disciplinaires

• sa place dans le système didactique, plus ou moins centrale, plus ou moins attachée à tel domaine ou sous-domaine disciplinaire, ce qui fait que dans certains cas on peut parler de genre « emblématique » (la dictée pour l'orthographe, par exemple) ;

• • 13 Je reprends ici les catégories de Chevallard (1985/1991). (14) Ce qui demeure à étudier précisément

  son statut : disciplinaire (comme objet d’enseignement et d’apprentissages), paradisciplinaire (comme outil), protodisciplinaire13 (de pré-requis en quelque sorte) ;

• • 14 Ce qui demeure à étudier précisément.

  sa fonction dominante dans le fonctionnement de la classe : plutôt disciplinaire aux sens évoqués précédemment ou plutôt de l'ordre de la régulation des relations (avec cependant l'idée que les modalités de gestion de la classe et les genres qui leur sont liés — rappels à l'ordre, incitations, menaces… — varient disciplinairement14) ;

• sa relation aux acteurs du système didactique (genre du professeur, genre des élèves, genre partagé..) ;

• son histoire (apparition récente ou non ; plus ou moins grande stabilité formelle…) ;

• ses relations avec les autres genres disciplinaires ;

• • 15 Sur toutes ces questions liées au débat,voir notamment Dias-Chiaruttini, 2010.

  ses relations avec les autres genres hors de la discipline (voir le cas du « débat »15 ou celui de la « dissertation ») ;

• sa plus ou moins grande permanence (au sein du cursus et des filières) ;

• son caractère consensuel ou dissensuel…

2.6. Genres et pratiques

18C’est donc, à mon sens, au travers des relations avec les pratiques et de la fonctionnalité qui leur est associée que les genres se constituent en tant qu’éléments structurels des principaux fonctionnements didactiques, facilitant ou entravant à des degrés divers l’instauration et le maintien des conditions d’étude, la mise en circulation de contenus, la mise en œuvre de l’enseignement et des apprentissages, la réalisation des procédures évaluatives. En d’autres termes, ils contribuent à la régulation des relations entre acteurs, à la régulation des relations entre acteurs et contenus, à l’organisation du travail des sujets didactiques en lui donnant forme (les genres font faire de telle manière…), à la spécification de l’enseignement, des apprentissages et de l’évaluation…En d'autres termes encore, dans une perspective didactique, les genres ont une dimension transactionnelle, actualisée par les pratiques, entre contenus et acteurs, entre contenus, travail d'enseignement et travail d'apprentissage.

3. De quelques usages de la notion de genre

19Afin d'étayer les intérêts que présente la notion de genre en didactique(s), je présenterai, toujours aussi brièvement, quelques exemples de recherches, menées au sein de Theodile, pour lesquelles elle a constitué et constitue encore un outil particulièrement opératoire. J’ai regroupé ces exemples, pour des raisons d’exposition, autour de trois axes : l’exploration des configurations disciplinaires, les modes de construction des genres didactiques et l’analyse des fonctionnements et des dysfonctionnements des élèves.

3.1. L'exploration des configurations disciplinaires

20Le premier axe rassemble les recherches que nous avons menées et que nous menons afin de spécifier les configurations disciplinaires, de mieux comprendre comment fonctionnent l’enseignement et les apprentissages au sein d’une discipline donnée.

3.2. Les modes de constitution des genres et des pratiques

22Le second axe regroupe les recherches sur les sources et les mécanismes de constitution des genres et des pratiques : cela a porté, par exemple, sur les commentaires, les « textes fondateurs » (Denizot, 2008 et 2010), l’écriture d’invention (Daunay et Denizot 2004)… mais il serait tout aussi intéressant d’explorer, par exemple, l’émergence du brouillon scolaire lié à l’accent porté sur la réécriture…

3.3. Fonctionnements et dysfonctionnements

23Le troisième axe, celui de l’analyse des fonctionnements et des dysfonctionnements (Reuter, 2005) des élèves, auquel j’accorde beaucoup d’importance, regroupe des recherches qui tentent de mieux comprendre en quoi les genres (et les pratiques) sollicités peuvent faciliter les activités des élèves ou, au contraire, engendrer des problèmes qui leur sont, en quelque sorte, structurellement attachés. Sur le premier plan, on peut ainsi renvoyer aux travaux de Marie-Christine David-Chevalier (2006), qui ont pu établir que l’écriture de descriptions en CM2 est facilitée (et améliorée) par des consignes induisant un cadrage générique à la différence de celles n’y renvoyant pas. Sur le second plan, on peut mentionner les travaux que j’ai effectués autour de la rédaction (1996) en montrant que la « sommairisation » des écrits est, en quelque sorte, imposée par le genre et les pratiques associées (avec notamment ses contraintes temporelles) ou sur l’écriture de recherche en formation (2004b) en analysant les problèmes soulevés par la double position tendanciellement contradictoire sollicitée : chercheur et apprenti-chercheur. On peut aussi renvoyer aux recherches de Marie-France

24Bishop (2004, 2011) qui met au jour la complexité des contrats de communication de l’écriture de soi scolaire. On peut encore renvoyer aux travaux menés, dans le cadre d'une recherche financée par l'ANR, sur les littéracies universitaires et les problèmes qu'elles soulèvent (Daunay, Lahanier-Reuter, 2011 ; Delcambre, Lahanier-Reuter, 2010)… Ainsi, dans cette perspective, la notion de genre permet d’ouvrir la palette des possibles explicatifs quant aux dysfonctionnements en éclairant, entre autres, les difficultés liées à la nouveauté des genres proposés, à l’entrée dans une culture disciplinaire, à la complexité et à des tensions structurelles ou encore à des transferts inappropriés…

4. De quelques problèmes méthodologiques et de quelques pistes

25Il me semblerait regrettable de conclure une contribution liée à des recherches sans soulever certains des problèmes méthodologiques auxquelles elles peuvent être confrontées. Je me contenterai d’en présenter trois, avant d’insister sur trois pistes de travail qui me paraissent, aujourd'hui, particulièrement fructueuses.

4.1. Problèmes

26Je n'évoquerai donc ici que trois des problèmes cruciaux que nous rencontrons. Le premier est celui de la constitution du corpus qui est pris dans une tension structurelle, constamment mentionnée par ceux qui ont travaillé sur cette question, entre la volonté de ne pas pré-définir le genre et la difficulté à échapper à toute pré-définition (ne serait-ce que pour constituer le corpus).

27Le deuxième problème est celui de l’échelle la plus adaptée à la saisie du genre, entre macro-catégories (Marie-France Bishop parle, par exemple, à propos des écritures de soi à l’école, d’hyper-genre) et micro-catégories (par exemple, le souvenir d’une soirée vécue), ce qui impose, complémentairement, de penser les choix et/ou les changements d’échelle, le plus souvent nécessités par les recherches, leurs justifications et leurs modalités d'articulation.

4.2. Trois pistes de travail

29Trois pistes de travail m’apparaissent aujourd'hui de plus en plus intéressantes aussi bien d'un point théorique que d’un point de vue méthodologique.

30La première est l’analyse articulée de ce qu’un genre prescrit et proscrit, rend possible et impossible (le second aspect étant trop souvent négligé, à mon sens). Elle me parait indispensable pour cerner ses contours, préciser ses caractéristiques et éclairer d’éventuels problèmes qu’il est susceptible d’engendrer.

32La troisième et dernière piste que j'évoquerai pour conclure cet article est celle de la délimitation et de la formalisation de l'unité genre pratique(s). Je l'avais proposée pour la première fois explicitement dans ma synthèse de l'ouvrage consacré aux écrits professionnels des enseignants (Reuter, 2011b, p. 189) : il s'agit de considérer que tout genre didactique se constitue comme une entité reliant des contenus et des modes d'organisation à des interactions entre enseignants et élèves. Dans cette perspective, ce qu'on appelle souvent genre serait peut-être à appréhender comme un sous-genre. Ainsi, pour reprendre l'exemple que j'avais examiné, on pourrait considérer que consigne, production de l'élève et corrections de l'enseignant sont trois composantes d'un unique genre scolaire qui va s'actualiser sous des formes différentes selon les pédagogies et les disciplines.

33Mais cela reste à débattre… comme tout le reste d'ailleurs.