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Dispositif de la pédagogie de l’écoute, interactions et reformulations

Quand la parole circule dans la classe : coconstruire sa « maitrise » de la langue à l’école

When words circulate in the classroom: co-constructing language skills at school
Anne Pégaz Paquet

Résumés

Il s’agit de montrer comment, au sein d’un groupe classe, lors d’une restitution collective de l’histoire de Pierre Lapin, les enfants moindres parleurs de 4 à 6 ans s’appuient sur les productions de leurs pairs et reformulent pour produire des énoncés (plus) conformes aux attentes de l’école. On observera autour des quelques moments clés de leur récit du texte source, les complétions, les substitutions lexicales, les reconstructions syntaxiques auxquelles ils procèdent ainsi que les phénomènes de jeu spontané avec la langue auquel ils se livrent dans la seconde partie de la séance qui est un oral d’explicitation. Ceci nous rappelle, s’il en était besoin, l’importance de la manipulation de la langue par les élèves dont le corrélat est la nécessaire mise en place de situations de production et d’écoute dans lesquelles les élèves échangent de façon autonome et motivée, le rôle de l’enseignant se situant plutôt en amont, se contentant ensuite de réguler ces échanges. C’est à cette condition que l’on peut envisager un apprentissage vivant de la grammaire.

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Texte intégral

Introduction

1Comme le rappellent les programmes officiels depuis quelques décennies, la maitrise de la langue revêt un caractère primordial « comme condition essentielle de la réussite de toutes et tous » (MEN, 2015a, p. 5) et l’école maternelle y joue un rôle particulièrement important, voire fondamental. En effet, pour des enfants issus de milieux et de cultures divers et dont le rapport à la langue française dépend étroitement de leur répertoire linguistique familial, c’est le lieu de la première scolarisation et des premiers apprentissages langagiers. Dans les derniers programmes de 2015, l’oral y est naturellement convoqué comme modalité, et aussi dans sa dimension communicative, plus particulièrement pour échanger et interagir avec autrui, sans oublier une attention particulière portée à sa dimension phonologique, en préparation de l’activité de lecture et d’écriture.

2Par ailleurs, le premier paragraphe dédié à l’écrit s’intitule Écouter de l’écrit et comprendre. Il pointe l’importance de la « fréquentation de la langue de l’écrit, très différente de l’oral de communication » (ibid., p. 7). La simple superposition inhabituelle des termes écouter et écrit nous rappelle qu’il s’agit de faire appel, néanmoins, à la modalité orale à propos de l’écrit mais qu’il ne s’agit plus d’un oral spontané. En conséquence, la traditionnelle opposition du couple oral/écrit se trouve-t-elle dépassée par la reconnaissance du fait que ces deux modalités interagissent, et que la frontière entre les deux ne se trouve pas tant au niveau de la modalité que du contexte de production.

3Pour notre part, nous appellerons oralisation l’expression orale d’un texte écrit (lire une histoire, comme le font généralement les professeurs des écoles) pour la distinguer d’une production orale fondée uniquement sur le répertoire des locuteurs (parler, oral spontané) et de la notion d’oralité qui selon nous, concerne une production orale dont l’origine est un texte écrit (raconter une histoire) (Pégaz Paquet, 2011 ; 2013).

4Ainsi dans le protocole qui nous intéresse, l’activité menée à partir de l’histoire de Pierre Lapin, Danger dans le Potager de Beatrix Potter et lue précédemment par les enseignants (oralisation), se situe-t-elle plutôt du côté de l’oralité puisqu’il s’agit de la restitution d’une histoire reformulée à partir d’un support littéraire lu. F. François (1993) nous rappelait que ce type d’atelier de langage était particulièrement intéressant en ce qu’il permettait de minimiser la prise de risque à l’oral dès lors qu’il s’agissait de redire une histoire déjà connue. De plus, il permet entre autres d’observer l’acquisition éventuelle par les élèves d’un lexique et d’une syntaxe plus proches de l’écrit, comme ceux de la langue de l’École. Il donne également la possibilité de voir dans quelle mesure s’effectue leur intégration de la culture littéraire et de la notion de schéma narratif. En effet, selon C. Martinot (2013), c’est précisément à partir de 4 ans que l’enfant entre dans sa seconde période acquisitionnelle au cours de laquelle les énoncés qu’il produit se complexifient, notamment selon les traits généraux suivants : lexique plus spécifique, plus approprié et donc plus contraint, occurrence d’éléments non régis par le verbe (Martinot, 2005), apparition de prédications secondes (Martinot et al., 2009), maitrise de genres discursifs, etc.

5Mais avant d’aller plus loin, nous allons décrire rapidement le corpus sur lequel nous avons été invitée à travailler ainsi que la démarche d’expérimentation proposée. Il s’agit de 11 groupes d’élèves qui se trouvent soit dans une classe de moyenne section (N=3), soit dans une classe de grande section (N=7), soit enfin dans une classe de moyens-grands (N=1), avec une disparité visible dans la maitrise de la langue entre les plus jeunes (4 ans 3 mois pour Beth dans le groupe 1) et les plus âgés (6 ans 3 mois pour Thiébaud dans le groupe 4). Ces élèves sont scolarisés dans diverses écoles maternelles en milieu « hétérogène » ou en zone sensible. Nous disposons de 12 recueils car une classe a participé deux fois à l’expérimentation (groupe 5 et 6).

6La consigne était la suivante : dans un premier temps, les élèves étaient invités à raconter collectivement l’histoire que leur enseignant leur avait préalablement lue et qui avait donné lieu, lors de plusieurs séances, à un travail préparatoire au niveau de la compréhension et de l’acquisition langagière. Le rôle de l’enseignant lors de l’expérimentation était alors de distribuer et de réguler la parole. Dans un second temps, les élèves participaient à une phase d’explication des évènements de l’histoire ou de définition de mots difficiles/peu courants dans la langue des élèves, en répondant aux demandes de l’enseignant. Ici, il s’agissait d’un oral spontané, sans modèle auquel se référer directement, contrairement à la situation du premier exercice lors duquel les élèves avaient été préparés à restituer un texte par rapport à un modèle littéraire plus ou moins mémorisé sur lequel ils avaient été entrainés.

7Ainsi, cette expérimentation se situait, si l’on considère les propos de J.-F. Halté (2005), entre un oral à apprendre (c’est-à-dire (re-)trouver les mots pour raconter et pour expliquer) et un oral pour apprendre (reconstituer une histoire en écoutant ce que dit l’autre et en le complétant ou le corrigeant). Cette activité fait écho à la notion de coconstruction des savoirs que B.-M. Barth (2002) décrivait, puisque les élèves apprenaient ensemble à dire un objet connu de tous, puis coopéraient pour donner la réponse attendue par leur enseignant. Elle nous rappelle aussi L. Vygotski (1997) en nous montrant ici que langage et socialisation sont indissociables.

8Par ailleurs, nous nous sommes penchée sur le cadre inspiré par J. S. Bruner (1983, p. 261) avec ses notions d’étayage et d’interaction de tutelle qu’il définit comme suit : « l’ensemble des moyens mis en œuvre par l’adulte ou par un “spécialiste” pour venir en aide à quelqu’un de moins adulte ou spécialiste que lui ». En effet, le dispositif d’expérimentation proposé se fondait résolument à partir de ce type d’interactions, notamment pour la seconde partie. Nous avons, pour notre part, considéré les interactions entre pairs qui ont jalonné le déroulement de chacune des séances de restitution de l’histoire et de commentaires explicatifs. Partant de la classification d’A. Florin, M.-M. Braun-Lamesch et G. Bramaud du Boucheron (1985) en petits, moyens et grands parleurs, nous avons cherché à observer plus spécifiquement quelle forme ces interactions prenaient du côté des moindres parleurs. Nous entendons par cette appellation les élèves qui s’expriment peu dans le groupe, qui osent prendre la parole même s’ils sont assez succincts dans leurs interventions et qui reprennent plutôt ce qui a été dit précédemment par leurs camarades. Nous les opposons ainsi d’une part aux grands parleurs qui prennent la parole y compris lorsqu’ils n’y sont pas conviés (par exemple Malo dans le groupe 3), qui sont très à l’aise pour s’exprimer, qui se glissent dans les interactions avec une relative autonomie dans leur choix de parole et qui ont intégré souvent les codes de la communication, et, d’autre part, les petits parleurs qui sont ceux que l’on n’entend presque jamais, qui ne répondent éventuellement qu’à une sollicitation appuyée et qui interviennent souvent avec des messages très courts, réduits à l’information convoquée dans l’interaction (par exemple Kaïss dans le groupe 2, tour de parole 38 et 40).

Tableau 1. Exemple de petit parleur

Séance

No

Loc

Interventions

2

37

M

Kaïss qu’est-ce qu’il mange Pierre dans le jardin

2

38

Kaïss

heu: des carottes/

2

39

M

des carottes/ continue

2

40

Kaïss

mmmm:::

2

41

M

Elise

Objectif de la recherche et méthodologie d’observation

9Afin d’observer la construction des énoncés produits par les élèves, nous avons procédé à la mise en bribes telle que la pratique C. Blanche-Benveniste (2010), tout en observant l’évaluation de l’oral mise en œuvre spontanément dans l’interaction et qui est menée soit par le locuteur lui-même, soit par ses pairs.

10En effet, notre objectif est ici de recenser les interactions qui ont donné lieu à des reformulations des élèves entre eux, et notamment d’observer ce qui s’est joué entre les grands et les moindres parleurs.

11Nous avons posé qu’en arrière-plan, la langue cible du texte et les contenus étaient plus ou moins mémorisés par un travail préparatoire lors de précédentes séances, ce qui diminue considérablement le sentiment d’insécurité linguistique. Nous avons aussi posé que la coopération née de la situation de communication créée autour d’un but commun était relativement spontanée. Par ailleurs, dans cette situation, puisque l’enseignant n’est pas le centre des échanges mais qu’il en est juste le régulateur, nous pouvons observer plus facilement l’appropriation de la langue par les élèves.

12L’analyse des énoncés produits que nous menons, s’inscrit dans le cadre de la définition que nous donne C. Martinot (1994) des procédures de reformulation qu’elle définit comme : « Tout processus de reprise d’un énoncé antérieur qui maintient, dans l’énoncé reformulé, une partie invariante à laquelle s’articule le reste de l’énoncé, partie variante par rapport à l’énoncé source ».

13Nous montrons comment les différents procédés qu’ils utilisent participent alors à l’acquisition de la langue, en proposant une formulation de plus en plus proche du texte source ou simplement débarrassée d’erreurs/d’approximations lexicales ou syntaxiques. Nous tiendrons pour reformulation, outre les paraphrases, les répétitions simples ainsi qu’une série d’énoncés dans lesquels l’invariant sera d’ordre syntaxique (construction verbale par exemple).

14Nous avons donc identifié principalement trois catégories de reformulations, qui indiquent chacune une manipulation consciente de la langue dans une perspective d’amélioration, même si le résultat reste parfois discutable. Elles témoignent, dans tous les cas, d’une appropriation relative de ces énoncés et de la langue de cette histoire, ce qui est déjà en soi un objectif :

  1. Les reformulations-répétitions avec substitutions lexicales (mieux adaptées), ou avec ajout d’informations (plus précis) ;

  2. les reformulations-restructurations d’énoncés, c’est-à-dire avec manipulations grammaticales en gardant le même lexique ;

  3. les reformulations-répétitions avec jeux sur les structures grammaticales.

15Nous avons aussi examiné les phénomènes de reformulation/construction d’énoncé dans la seconde partie de chaque séance qui n’est plus de la narration mais un oral d’explicitation, en nous fondant sur les travaux de S. Plane (2005) sur les activités définitionnelles, et aussi sur ceux de S. Volteau, C. Garcia-Debanc & N. Panissal (2010) sur les reformulations définitoires.

16Afin d’analyser ces interactions entre élèves, nous avons procédé au séquençage, non pas du texte source, mais des informations essentielles contenues dans l’histoire de Pierre Lapin, afin d’avoir des repères par rapport aux énoncés restitués par les élèves.

17Situation initiale :

  1. C’est l’histoire de quatre petits lapins dont un s’appelle Pierre.

  2. Leur maman leur dit que pendant son absence, ils peuvent jouer dans le pré mais leur interdit d’aller dans le potager de Monsieur Grégory,

  3. car leur papa n’en est jamais revenu/a été transformé en pâté.

18Élément perturbateur :

  1. Pierre désobéit et va dans le potager.

  2. Pierre se régale de légumes.

19Les péripéties :

  1. Monsieur Grégory découvre Pierre qui s’enfuit et qui perd ses chaussures et son gilet.

  2. Arrivé dans la remise, pour échapper à Monsieur Grégory, il plonge dans un arrosoir rempli d’eau froide et il éternue. Il est alors découvert par Monsieur Grégory.

20L’élément de résolution et la situation finale :

  1. Il reprend sa course et de retour chez lui, il va au lit avec une tisane que sa maman lui a préparée.

21Dans les 12 groupes, les élèves n’ont, bien entendu, pas restitué toutes les informations. C’est pourquoi nous avons choisi les trois séquences qui sont le plus fréquemment reprises dans les classes et plus particulièrement la séquence 2 de la situation initiale (l’interdiction) et les séquences 6 et 7 qui correspondent aux péripéties (la poursuite de Pierre par Monsieur Grégory). Nous noterons qu’il s’agit des épisodes essentiels à partir desquels l’histoire prend un sens.

Justification des choix opérés dans le corpus étudié

22Comme nous l’avons dit plus haut, lors de cette expérimentation, les élèves devaient répondre successivement à deux consignes pour cet exercice collectif de langage : la restitution de l’histoire de Pierre Lapin qui suppose la compréhension du récit, sa mémorisation et le respect du schéma narratif, d’une part, et d’autre part, l’explication des différents évènements de cette histoire qui mobilise plus spécifiquement la métacognition, c’est-à-dire la capacité de parler de quelque chose avec une mise à distance entre le locuteur et le sujet dont il parle.

23Dans les deux cas, les outils qui permettent d’atteindre ces objectifs sont en partie linguistiques (constructions, lexique…), tout en supposant aussi la connaissance d’une culture littéraire, d’une culture sociale (celle des modalités de la prise de parole dans un groupe et aussi celle des interactions d’entraide). Dans une étude telle que celle-ci, nous devons aussi prendre en compte les variables personnelles des élèves, celles liées à la vie de la classe et à la relation avec l’enseignant d’une part, et avec ses pairs, d’autre part. Il en est de même pour le facteur âge qui, s’il n’est pas déterminant isolément, va influer sur les observations que nous pouvons faire.

24Pour autant, dans cet article, nous nous sommes focalisée sur les outils linguistiques et nous avons observé les situations authentiques d’auto/hétéroformation langagière, à partir des consignes de départ.

25Nous sommes nous intéressée à l’observation des enchainements entre grands parleurs et moindres parleurs. Nous rappelons que dans la situation d’oral, la classe devient un réel lieu d’élaboration de connaissances : « […] les paroles des uns et des autres circulent, elles sont elles aussi inscrites dans le grand brouillon du discours partagé et renvoyées à leurs auteurs » (Chabanne & Bucheton, 2002, p. 9). Ainsi, la classe se définit alors comme un espace discursif commun, dans lequel les grands parleurs peuvent servir d’étayage et de médiateur de la parole de l’école. Pour autant leur langue reste une langue plus familière, plus accessible aux moindres locuteurs que celle du professeur des écoles, et elle est un outil précieux pour permettre à ces derniers de produire et de progresser (Pégaz Paquet, 2011). La position de « pair » favorise des interactions horizontales moins/non évaluatives et le dépassement de la tension cognitif/communicatif, puisque la prise de parole est à moindre risque. Nous avons aussi posé que les élèves petits parleurs bénéficiaient dans une certaine mesure de l’input généré par les interactions entre les deux autres groupes et que leur apprentissage langagier se faisait sans doute de façon passive. Leur absence de prise de parole ne peut en aucun cas être la preuve d’une éventuelle non-acquisition langagière mais plutôt le signe d’une difficulté au niveau du savoir-être dans le groupe classe avec la gestion des émotions et celle des règles de la communication. Bien entendu, ce type de séquence n’étant pas favorable à leur expression, nous considérons qu’il est absolument nécessaire que d’autres configurations de travail à l’oral puissent leur être proposées, comme par exemple un travail par paire avec enregistrement, des jeux de rôle où le corps porte aussi la parole…

26Par ailleurs, le corpus étant particulièrement fourni, nous avons pris le parti de nous concentrer essentiellement sur les reformulations faisant appel tour à tour à des complétions (plus d’informations, des substitutions lexicales (plus de précisions ou adaptation au registre de langue attendu à l’école), et à des corrections syntaxiques (changement de construction).

Analyse des reformulations entre « pairs »

Les reformulations « amélioratives »

27Nous précisons ici le code de surlignage des prénoms que nous avons choisi pour désigner les grands parleurs et pour les moindre parleurs ; Ainsi dans l’exemple qui suit Mourad est-il un grand parleur et Oudriss un moindre parleur. De plus, nous indiquons systématiquement le nombre de prises de parole (X occ.) de même que l’âge de chaque élève (le nombre entier figurant le nombre d’années et les décimales le nombre de mois : 6,01 signifie 6 ans et 1 mois). De même, devant chaque prénom, se trouve le numéro de tour de parole. Enfin, figurent en gras les parties de l’histoire reformulées qui nous intéressent.

Tableau 2. Groupe 1 – séquence 2 – phase de narration

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

2

Mourad

il y avait des lapins/ ils s’appelaient Romarin/ Capucine/ Neige/ Pierre/ et après leur maman dit à ses lapereaux/ méfiez-vous/ je dois m’absenter pour la journée

5,11

14

4

Shona

la maman elle a dit à ses petits lapins de ne pas y aller dans le potager parce que il y a monsieur Grégory/ elle a dit  vous pouvez aller jouer dans le pré/ mais surtout pas dans le potager parce que/ parce que […] 

6,02

9

5

Oudriss

[…] et après/ et après Pierre et après Pierre il a été dans le potager et la maman et la maman elle a dit  ne passez pas dans le potager 

5,07

6

8

Daoud

eh bien la mère elle a dit  vous ne pouvez jouer que dans le pré et elle a dit n’allez surtout pas dans le potager 

5,09

3

9

Mourad

eh bien elle a dit  surtout n’allez pas dans le potager/ […] 

5,11

14

28Nous pouvons observer dans ces différentes interventions qu’Oudriss reprend ce qu’ont dit Mourad et Shona mais il rajoute l’idée de proximité (passer pour aller). Quant à Daoud, lancé par les premières restitutions, il s’autorise une formule restrictive vous ne pouvez jouer que, encore plus précise.

29Nous remarquons que Mourad ne peut laisser le dernier mot à quelqu’un d’autre et il reprend la parole pour conclure, sans toutefois ajouter le moindre détail à ce qui a été dit par Shona.

Reformulation par complétion/substitution

Tableau 3. Groupe 3 – séquence 2 - complétions successives (et changement syntaxique avec passage au discours indirect) - phase de narration

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

16

Marianne

oui/ sa maman il a dit/  vous pouvez

5

31

17

Malo

d’aller dans le pré/ d’aller dans le pré

5

62

24

Reda

la maman/ elle a dit qu’ils pouvaient aller dans le pré mais pas dans le jardin de monsieur Grégory

4,11

20

74

Malo

vous pouvez aller jouer dans le pré mais surtout n’allez pas dans le jardin de monsieur Grégory

5

62

30De nouveau ici, nous avons Marianne à qui Malo coupe la parole en complétant sa phrase d’aller dans le pré. Reda reprend en corrigeant Marianne (sa maman il a dit), en passant au style indirect elle a dit qu’ils pouvaient… et en ajoutant une autre information.

31Malo, comme Mourad plus haut, clôt l’échange et reprend au style direct en ajoutant surtout.

Tableau 4. Groupe 4 – séquence 2 - complétion plus précision lexicale - phase de narration

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

18

Naomi

Capucine: // Neige/ et Romarin ils allaient prendre

5,06

6

19

Thiébaud

cueillir des mûres

6,03

23

21

Naomi

cueillir des mûres

5,06

6

32Tout comme dans l’exemple précédent, nous retrouvons le phénomène de prise intempestive de la parole des grands parleurs (de plus, ici, Thiébaud a un an de plus que Naomi (classe de Moyens et de Grands). Cependant celui-ci propose une forme plus adaptée et Naomi la reprend immédiatement ; ici le plus âgé joue un rôle de modélisateur.

Reformulation avec changement lexical

Tableau 5. Groupe 4 – phase d’explication de la séquence 8 - changement de registre

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

174

Paulo

parce qu’il a déjà la trouille maintenant/ il a la trouille maintenant il avait promis de ne plus désobéir

5,08

8

179

Thiébaud

il a la trouille de monsieur Grégory

6,03

23

182

Mélissa

parce qu’il a peur de monsieur Grégory

29

5,07

187

Paulo

c’est parce que s’il aurait dit/ sinon s’il l’aurait dit il s'aurait* fait engueuler et il/

5,08

8

188

Siméon

en: c’est pas beau Paulo

5,05

22

190

Mélissa

c’est pas engueuler c’est disputer

29

5,07

33Ici, nous pouvons voir comment les grands parleurs se substituent à l’enseignant en jouant le rôle de donneur de leçon (Siméon) et de modélisateur (Thiébaud et surtout Mélissa). Cependant l’attitude de Thiébaud se situe uniquement sur le plan syntaxique, c’est-à-dire qu’il montre que l’énoncé avoir la trouille suppose un argument d’origine/de cause mais il ne modifie pas le registre de langue choisi par Paulo qui est franchement du côté de l’oral, contrairement à Mélissa qui reproduit la langue de l’écrit.

Tableau 6. Groupe 7 – séquence 2 – lexique plus précis, correspondant à la définition - phase de narration

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

12

Esma

euh/ maman elle a dit à ses enfants n'allez pas dans le jardin de monsieur euh Grégory hum/ y a/ y a que les trois qui écoutent et hum hum et l'autre il n'écoute pas parce qu'il va dans le jardin de monsieur Grégory et et il mange tout plein de radis// vas-y Cyrianne

5,02

24

18

Keziah

la maman/ elle avait dit n'allez pas dans le jardin de Grégory et il y en a un qui était désobéissant et les trois ils sont/ ils écoutaient leur maman et monsieur Grégory il a fait un épouvantail pour faire peur aux oiseaux/

5,01

11

34Keziah qui est un moindre parleur semble prendre le temps de sélectionner ses mots comme désobéissant alors qu’Esma parle beaucoup mais peut être de façon moins contrôlée l’autre il n’écoute pas… Il semble que celui qui est le plus dans la langue de l’École est ici le moindre parleur.

Les reformulations par restructuration

Tableau 7. Groupe 3 – séquence 2 changement syntaxique avec passage au discours indirect - (et complétions successives) - phase de narration

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

16

Marianne

oui/ sa maman il a dit/  vous pouvez

5

31

17

Malo

d’aller dans le pré/ d’aller dans le pré

5

62

24

Reda

la maman/ elle a dit qu’ils pouvaient aller dans le pré mais pas dans le jardin de monsieur Grégory

4,11

20

74

Malo

vous pouvez aller jouer dans le pré mais surtout n’allez pas dans le jardin de monsieur Grégory

5

62

35Réda moindre parleur propose une construction plus complexe en utilisant le style indirect et rectifie le genre du substitut nominal de maman/elle. Ici encore les grands parleurs s’expriment beaucoup mais n’utilisent pas la construction indirecte dire que + complétive.

Tableau 8. Groupe 6 – séquence 7 : passage d’une construction explicative à une construction de conséquence

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

18

Leslie

et au bout d’un moment il éternue parce que l’eau elle était trop froide […]

6,01

13

20

Marco

et après il va dans l’arrosoir et l’eau il était tellement tellement gelée qu’il a fait atchoum […]

5,11

23

36Cette fois, les deux constructions sont complexes : Leslie moindre parleur, donne l’explication parce que (un fait en entraine un autre) tandis que Marco adopte la construction tellement+ adj… que. Cette seconde proposition suggère une nuance d’intensité opératoire, avec l’idée d’un seuil.

Les reformulations par répétitions de constructions structures

37Il s’agit ici de reprises de la construction syntaxique on écouterait+ Npers, répétition à l’identique avec des compléments d’information sous forme de propositions de différents types (temporelle, causatives, hypothétiques ou simplement par coordination).

Tableau 9. Groupe 7 - explication de l’interdit des séquences 2-3

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

94

Cyrianne

on écouterait la maman

4,11

9

95

Esma

on écouterait monsieur Grégory et quand il dit de pas manger les radis/ on écouterait/

5,02

24

96

Camilla

on écouterait la maman parce que monsieur Grégory veut attraper Pierre

4,11

8

97

Cyrianne

on écouterait la maman si on était dans la famille de Pierre et on irait pas dans la jardin de monsieur Grégory parce que il y a plein de dangers […]

4,11

9

98

Keziah

on écouterait la maman et on serait pas transformé en pâté

5,01

11

38Les élèves se sont ici spontanément livrés à des jeux de langue à partir d’une structure syntaxique donnée, ce qui constitue un apprentissage vivant de la grammaire dans une situation motivante de création langagière. Ces observations rejoignent notamment les travaux de M. Rispail et M. Dabène (2007) qui relate une expérience d’oral réflexif au CP dans laquelle les élèves investissent leur tâche de production orale à partir de quelques constructions verbales grâce à une situation dans laquelle la parole des élèves est libre et sans intervention de l’adulte. Ils produisent ainsi une grande variation d’énoncés avec un plaisir d’appropriation de la langue et une véritable créativité.

Les dialogues explicatifs

39Nous avons aussi observé les phénomènes de reformulation dans la seconde partie de chaque séance qui n’est plus de la narration mais un oral d’explicitation.

40Il ne s’agit donc pas d’essayer de reconstituer un texte connu de tous mais de donner des informations en reconstruisant collectivement ses connaissances autour des sujets abordés.

Tableau 10. Groupe 2 - explication du lexique « les mûres »

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

6

Gaël

ils vont dans le pré cueillir des mûres//

6,02

16

7

Sandra

c’est quoi encore des mûres

5,11

54

8

Elise

des mûres ça veut dire c’est des mûres!

5,03

38

9

Paulo

c’est des prunes!

6

18

10

Sandra

c’est comme les framboises?

5,11

54

11

M

oui ça ressemble aux framboises

119

12

Elise

j’ai jamais mangé des framboises

5,03

38

123

Sima

les mûres ça veut dire quoi maîtresse

5,04

24

124

M

on l’a dit tout à l’heure comme les framboises// c’est un fruit//

119

125

Sandra

c’est encore plus noir/ plus noir et c’est un peu rouge//

5,11

54

41Nous pouvons observer la construction de la connaissance qui s’opère par questionnements et affirmations successives. Ainsi la première demande d’explicitation de ce qu’était une mûre, émane d’une élève grand parleur (Sandra) qui a besoin de comprendre et de se représenter le fruit. Elle est suivie de deux interventions très différentes : Élise très sûre d’elle et très péremptoire, et Paulo qui définit bien la catégorie mais qui donne une mauvaise indication comme si prune était synonyme, soit de la catégorie fruit, soit de mûre. Dans la suite de l’interaction, Sima ose finalement poser la question pour comprendre le sens de ce mot.

Tableau 11. Groupe 12 – explication du lexique « intrépide »

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

50

Anabelle

ça y est je m’en souviens/ je voulais dire que/ que Pierre était intrépide

5,10

19

51

M

qu’est-ce que ça veut dire ça/

37

52

Juliette

qu’il écoute pas tout le temps

5,10

11

53

Anabelle

qu’il écoute jamais sa maman

5,10

19

55

Fabricio

ça veut dire que i(l) fait tout ce qu’i(l) veut

5,07

15

59

Giorgio

désobésir(désobéir)

5,10

5

42Ici personne n’est capable de définir l’adjectif : au niveau des conséquences, les moindres parleurs sont moins dans l’erreur que les autres car ils sont moins catégoriques. Les propositions sont toutes en lien avec la conséquence de son trait de personnalité qui se matérialise dans ses actions. Nous pouvons aisément y voir également le vécu d’écolier et aussi d’enfant de tous ces élèves, avec une identification forte au personnage.

43De façon générale, nous observerons que ce texte présente un registre de langue très littéraire et assez soutenu. Il s’agit d’un texte traduit, qui s’inscrit dans une culture littéraire anglaise (notamment Lewis Caroll et Alice au pays des Merveilles). Malgré un travail de préparation de la part des enseignants, il semble que le lexique continue à poser problème à un certain nombre d’élèves (mots rares tels que intrépide comme nous venons de le voir, mais aussi des constructions complexes comme pour la localisation de l’habitat des lapins – dans un terrier, sous les racines d’un vieux pin centenaire – ou bien des expressions figées comme il court ventre à terre). De plus, l’implicite culturel contenu dans ce texte échappe probablement à la compréhension des élèves et ne favorise pas non plus leur compréhension fine même s’ils semblent avoir tous compris la trame de l’histoire.

Pour conclure : limites de l’observation

44Les interactions de tutelle sont difficilement systématisables en termes de processus car cela fait intervenir des paramètres non contrôlables et plus particulièrement sur le plan psycho affectif, situationnel… (Berzin, 2005). C’est pourquoi nous adopterons une attitude prudente pour nos conclusions.

45Les grands parleurs monopolisent souvent la parole (Florin, Braun-Lamesch & Bramaud du Boucheron, 1985 ; Florin, 1991) comme par exemple Marco dans le groupe 6 qui est constitué de 8 élèves. Il totalise 23 occurrences sur 113, soit 20 %, c’est-à-dire autant que l’enseignante (24 occurrences).

46Nous constatons également qu’ils ont tendance à ne pas laisser les moindres parleurs s’exprimer en leur coupant la parole, par exemple dans la séance 3.

Tableau 12. Exemple d’intervention lors d’une prise de parole

No

Loc

Interventions

Âge

Occ.

16

Mariann

oui/ sa maman il a dit/  vous pouvez

5

31

17

Malo

d’aller dans le pré/ d’aller dans le pré

5

62

47Par ailleurs, dans ce dispositif, nous remarquons que la présence des enseignants est assez prégnante surtout dans les séances 2 (39 % des tours de parole), 8 (36,6 %), 10 (47 %) et 11 (33 %). En moyenne, les autres enseignants occupent 25 % de la parole en classe, ce qui semble mieux correspondre à la situation pédagogique initialement prévue et lors de laquelle leur rôle est plus d’animer la restitution de l’histoire. Seulement dans la séance 9, l’enseignant est en retrait et laisse la parole aux élèves dans un équilibre de parole assez remarquable entre eux. Ceci nous renvoie aussi à la grande hétérogénéité des pratiques de classe qui sont intimement liées à la personnalité des enseignants et aussi à leur expérience. Cette variable est loin d’être anodine lorsque l’on observe les résultats des productions des élèves puisque dans certains des cas, la présence de l’enseignante est telle qu’elle guide littéralement les restitutions. De même, selon que l’enseignant s’appuie sur les grands parleurs ou bien qu’il a coutume de solliciter tout le monde, les résultats en termes de prise de parole vont être très différents, comme par exemple dans la séance 2 (tours de parole 54 à 67).

Tableau 13. Un exemple de prise de parole « équilibré »

Loc

Interventions

Paulo 

heu::: eh ben Pierre il mange un concombre//

M

Pierre était en train de manger un concombre et de se reposer// et donc monsieur Grégory il/ arrive//

Soliman 

arrive

Sim

Pierre/

Alice 

il

M

Alice

Alice 

il voit Pierre

M

et

Sandra

on sait plus

M

mais si je sais que vous savez moi/ on a le temps

Elise

la maman elle est en train de faire/ quand il est dans l’eau il a fait a a a atchoum

M

d’accord/ monsieur Grégory le voit et

Elise

dans l’eau/ il

M

pas tout de suite//

48Néanmoins, nous observons que l’insécurité linguistique est peu présente pour les « moindres » parleurs qui adoptent majoritairement une attitude plus active dans les échanges (ils n’ont pas peur de se tromper, ni d’être jugés et ils connaissent généralement bien l’histoire).

49La situation d’écoute et/ou de participation plus ou moins stimulée semble permettre à la plupart de s’approprier la langue, certains de façon active, voire prescriptive (les grands parleurs), d’autres de façon plus passive (en attente d’une proposition pour pouvoir la répéter), mais parfois plus créative. D’autres enfin ont peut-être acquis certains éléments mais ne sont pas encore en mesure de le manifester dans le groupe ou bien n’en ont pas envie. Il est extrêmement difficile de statuer sur les compétences des élèves qui ne produisent pas. Dans tous les cas, ce dispositif ne leur est pas favorable en termes d’expression.

50Cependant, ceci nous rappelle, s’il en était besoin, l’importance de la manipulation de la langue par les élèves dont le corrélat est la nécessaire mise en place de situations de production et d’écoute dans lesquelles les élèves échangent de façon autonome, le rôle de l’enseignant se situant plutôt en amont (fournir le matériau linguistique de départ, créer la situation d’échange motivante), se contentant ensuite de réguler ces échanges.

51L’étude d’un corpus de 12 groupes est un défi très ambitieux, car s’agissant de recueil de données en classe, comme nous l’avons évoqué plus haut, on note inévitablement une certaine variabilité dans la mise en place de l’activité avec ses effets sur les productions des élèves. De même, la qualité et les modalités des transcriptions est variable d’un groupe à l’autre et cela porte préjudice à une vision holistique de ce corpus et de ses résultats. De plus, tous les élèves ne sont pas dans la même tranche d’âge, y compris à l’intérieur même de certaines classes. Ceci n’est pas anodin lorsque l’on sait à quel point la langue d’un enfant de 5 ans diffère de celle d’un enfant de 6 ans. Tout cela nous rappelle, s’il était utile, à quel point toute analyse est à considérer avec précaution du fait de la nature même des éléments à analyser et de la subjectivité inhérente à la menée d’expérimentations de ce type.

52Se pencher sur un objet d’étude collectif ouvre à chacun de nouvelles perspectives par les regards croisés que nous portons dessus. Cependant, sa taille et la diversité de ce qu’il propose tant au niveau de la situation pédagogique que dans les divers types d’interactions nous permet juste ici de pointer quelques phénomènes. Nous aurions sans doute gagné à avoir plus de précisions sur les modalités de travail préalable, sur les motivations autour d’exercices de productions orales collectives telles que celle-ci, sur les différences au niveau des répertoires linguistiques des élèves…

53Il nous a fallu choisir des entrées au détriment d’autres points aussi intéressants tels que la longueur des énoncés, l’intégration dans leur discours des formes littéraires issues du texte…

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Bibliographie

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anne Pégaz Paquet, « Quand la parole circule dans la classe : coconstruire sa « maitrise » de la langue à l’école », Pratiques [En ligne], 177-178 | 2018, mis en ligne le 20 juillet 2018, consulté le 22 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/4157 ; DOI : 10.4000/pratiques.4157

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Auteur

Anne Pégaz Paquet

Université Paris Ouest Nanterre La Défense, MoDyCo, UMR 7114, F-92000, France

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