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Enjeux et utilité de Pratiques, entre linguistique, littérature et didactique

Pratiques : une revue face aux évolutions du champ des didactiques

Pratiques: a review in the face of developments in the field of didactics
Yves Reuter

Résumés

Dans cette contribution, j’analyse les évolutions du champ des didactiques et notamment l’expansion, la diversification interne, l’ouverture à de nouveaux domaines scolaires et extrascolaires et la réflexivité accrue quant aux théories et aux méthodes. Je m’appuie sur cet état des lieux pour étudier trois des avancées théoriques liées à ces évolutions : la production et la mise en circulation de concepts issus de différentes didactiques, la déconstruction/reconstruction de la notion de discipline scolaire et la mise en interrogation de la notion de contenus d’enseignement et d’apprentissages. J’analyse enfin le positionnement relativement discret de la revue Pratiques face à ces évolutions en soulignant les problèmes qu’elles soulèvent pour une revue de didactique du français : expertises à réaliser dans différentes didactiques, risque d’éloignement du lectorat intéressé par une seule didactique…Je note cependant les intérêts de ce positionnement, principalement la centration maintenue sur la discipline « français » et la distance critique face à certaines théories très généralistes qui se répandent à l’heure actuelle dans le champ des didactiques. Cela amène à repenser les fonctions de la revue.

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Texte intégral

1Cet article s’appuie sur une communication effectuée à Metz dans le cadre de la journée d’étude du 14 juin 2019 : Enjeux et utilité sociale d’une revue en sciences du langage. Pratiques, entre linguistique, littérature et didactique. À cette occasion, j’avais tenté de répondre à la demande d’André Petitjean qui portait sur le fonctionnement et l’utilité de la revue Pratiques en relation avec les modifications du champ des didactiques. Pour ce faire, j’avais abordé trois questions que je reprends et développe ici : celle des évolutions du champ des didactiques, celle des questions et potentielles avancées théoriques générées par ces évolutions, celle du positionnement de la revue au regard de ces évolutions.

1. Les évolutions du champ des didactiques

2La première question que je traiterai ici concerne donc les évolutions du champ des didactiques. Ces évolutions peuvent être caractérisées par quatre phénomènes au moins : une expansion conséquente, une diversification interne, une ouverture à de nouveaux domaines, scolaires et extrascolaires, ainsi qu’une réflexivité accrue.

1.1. L’expansion du champ des didactiques

3L’expansion du champ des didactiques peut être appréhendée au travers de trois phénomènes :

  • la généralisation des didactiques à l’ensemble des disciplines scolaires (et aux « éducations à ») au-delà des disciplines dites principales et des didactiques pionnières (Français langue étrangère [FLE], Français langue maternelle [FLM], mathématiques, sciences) ;
  • l’émergence de disciplines de recherche qui s’auto-désignent comme didactiques : tel est le cas, par exemple, de la didactique professionnelle1 ;
  • le développement de la didactique comparée2 qui, de facto, a relancé la réflexion sur les relations entre didactiques, didactique comparée et didactique générale.

1.2. La diversification interne

  • 3 J. Lebeaume (2012, p. 53-54) a analysé de manière précise cette diversification.
  • 4 Voir, par exemple, sous la référence à Vygotski, les travaux de Bronckart, Schneuwly ou Dolz à Gen (...)

4La diversification interne, autre marque et facteur d’évolution, se manifeste, notamment, par la prolifération de courants qui revendiquent leur spécificité, ne serait-ce qu’au travers de la manière dont ils se désignent3 : « didactique clinique » (par exemple, Carnus & Terrisse, 2013), didactique curriculaire (par exemple, Lebeaume, 2012), « sociodidactique» (par exemple, Dabène & Rispail, 2008), « didactique sociologique » (par exemple, Johsua & Lahire, 1999), « didactique historique » (par exemple, Bishop, 2013) , « didactique cognitive » (par exemple, Billières et Spanghero-Gaillard, 2005). Ces auto-désignations renvoient à des objets privilégiés : les apprentissages (que cela porte sur les conditions de l'étude ou les modalités de l’appropriation des contenus), les curricula (la constitution, l'évolution et l'organisation des disciplines) ou les enseignements (les pratiques des maitres ou la formation des enseignants), spécifiant ainsi les domaines de questionnement possibles du champ des didactiques. Elles portent complémentairement l’accent sur des positionnements théoriques en relation avec des disciplines de recherche différentes. La question est de savoir, au-delà des phénomènes de spécification et de positionnement qui apparaissent dès lors qu’un champ de recherche gagne en espace et en légitimité sociale, si ces relations aux disciplines dites contributoires ne comportent pas le risque de faire des didactiques des sous-continents de telle ou telle autre discipline de recherche (par exemple de la psychologie), sachant que dans nombre de cas, les frontières sont d’ailleurs incertaines tant la référence à tel ou tel auteur peut formater la réflexion4.

1.3. L’ouverture à d’autres espaces scolaires et extrascolaires

  • 5 Voir, entre autres exemples, le no 58 de La lettre de l’AIRDF (Dias-Chiaruttini, 2015) et le no 17 (...)

5Une troisième évolution, non négligeable, me semble résider dans l’émergence et le développement de travaux didactiques portant sur des espaces scolaires ou extrascolaires antérieurement non investigués par les didactiques, voire considérés comme hors champ : l’école maternelle (voir Masseron & Péroz, 2018), le lycée professionnel, l’université (voir Delcambre & Lahanier-Reuter, 2012), les écrits professionnels (voir Beaudet, Leblet & Rey, 2016), des institutions extrascolaires d’enseignement et d’apprentissages en relation possible à des disciplines scolaires5 (musées, conservatoires, clubs sportifs…).

1.4. Réflexivité et construction d’un positionnement épistémologique

  • 6 Voir, par exemple, Daunay, Reuter et Schneuwly, 2011 ; Elalouf et al., 2012 ; Dorier, Leutenegger (...)
  • 7 Voir Perrin-Glorian & Reuter (2006) ; Lahanier-Reuter & Roditi (2007) ; Cohen-Azria & Sayac (2009) (...)

6La quatrième et dernière évolution, que j’évoquerai ici, s’actualise dans des travaux réflexifs interrogeant la spécificité et l’autonomie des didactiques, leurs concepts propres6, leurs méthodes7… Il s’agit, de préciser, au-delà de la diversité des recherches empiriques, le positionnement scientifique des didactiques, dans une démarche d’ordre épistémologique. Ce faisant, il s’agit aussi de prendre des distances avec certaines formes d’engagement, voire de militantisme, accompagnant les didactiques à leur origine (Daunay & Grossmann, 2012 ; Polllet & Rosier, 2006 ; Reuter, 2016a).

2. Quelques questions et avancées théoriques liées à ces évolutions

7J’en viens à ma deuxième entrée qui porte sur quelques interrogations et avancées théoriques potentielles liées à ces évolutions. J’en retiendrai trois ici : la mise en circulation de concepts issus de différentes didactiques, la mise en question de la notion de discipline scolaire et la mise en interrogation de la notion de contenus.

2.1. La mise en circulation de concepts issus de différentes didactiques

8Au travers des évolutions que j’ai mentionnées, la première avancée concerne l’élaboration d’un appareillage conceptuel spécifique aux didactiques (voir Reuter, 2013 [2007]) qui a, en outre, commencé à essaimer dans d’autres disciplines (psychologie, sociologie…). Tel est le cas, par exemple, des concepts de contrat didactique (Brousseau, 1990), de pratiques sociales de référence (Martinand, 1986), de transposition didactique (Chevallard, 1991 [1985]) ou encore de conscience disciplinaire (Reuter, 2007a ; Cohen-Azria, Lahanier-Reuter & Reuter, 2013).

9Il n’en demeure pas moins vrai que cette mise en commun de concepts (ou, du moins, cette circulation de concepts) demeure partielle, soulignant de fait l’étanchéité des didactiques et/ou les ignorances croisées entre didacticiens des différentes disciplines. 

2.2. La mise en interrogation de la notion de discipline scolaire et la construction de concepts pour la préciser dans une perspective didactique 

10La deuxième avancée consiste – à mon sens – en la mise en interrogation d’une notion fondamentale mais demeurée relativement floue (dans et hors de la didactique), celle de discipline scolaire (Chervel, 1988 ; Reuter & Lahanier-Reuter, 2007 [2004]).

2.2.1. Le flou de la notion de discipline

11Le flou que je viens d’évoquer tient au moins à quatre phénomènes : une absence de définition ou une définition souvent implicite, des confusions entre disciplines de recherche, de formation et de pratiques, des glissements entre matière et discipline et la complexité de ce que désigne cette notion.

  • 8 En ce qui me concerne, je m’en tiens, provisoirement et de manière discutable, à une alternance en (...)
  • 9 Ou de la matière telle qu’elle est institutionnellement définie.

12Ainsi A. Chervel (1988) a effectué une distinction intéressante entre « matière » et « discipline » dans son article fondamental sur l’histoire des discipline scolaires, la première notion pouvant renvoyer à un regroupement institutionnel de disciplines, chacune d’entre elles étant constituée par une partie expositive, un dispositif de motivation, un ensemble d’exercices et un dispositif d’évaluation, voire une histoire spécifique. Cela permet, par exemple, d’appréhender le français comme un composite de disciplines ou de sous-disciplines selon le choix terminologique qu’on effectue8. Cette distinction entre matière et discipline conduit en tout cas à prendre ses distances avec des analyses des relations possibles entre disciplines et de l’interdisciplinarité qui ne préciseraient pas le « niveau » auquel elles se situent : celui de la discipline dans son ensemble9 ou celui des sous-disciplines qui la composent (Reuter, 2019b).

13En relation avec ces remarques, se pose une question didactique fondamentale. Peut-on travailler un contenu donné ou une sous-discipline sans relation à l’ensemble de la matière ? Il me semble que nombre d’articles, de Pratiques ou d’autres revues de didactiques d’ailleurs, tendent à évacuer cette question.

2.2.2. La complexité que recouvre la notion de discipline

  • 10 Toujours en débat, même si les objets et les formes de ces débats peuvent varier selon la discipli (...)

Le flou de la notion de discipline scolaire dans nombre de ses usages tient aussi à la complexité de ce qu’elle recouvre. J’avais en conséquence proposé de définir une discipline scolaire comme « une construction sociale10, organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils… articulés à des finalités éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école » (Reuter, 2013 [2007], p. 81).

14Cela signifie qu’une discipline scolaire peut être appréhendée sous l’angle d’une diversité de dimensions : finalités, composantes structurelles, fonctionnements institutionnels, relations aux espaces externes, effets et débats qu’elle suscite ou encore variations synchroniques et diachroniques…

  • 11 Celles-ci étant souvent en débat comme en témoignent les changements dans les textes officiels ou (...)
  • 12 Par exemple, français ou mathématiques vs philosophie.
  • 13 Voir Chervel (1977) sur l’enseignement de l’orthographe au travers de la construction d’une gramma (...)
  • 14 Et, si tel est le cas, comment sont-elles transformées et intégrées au sein de l’espace scolaire. (...)
  • 15 Par exemple, la physique et la chimie ou l’histoire et la géographie sont dissociées dans d’autres (...)
  • 16 Voir les analyses de Lebeaume (2014).

15Les finalités, ou visées, plus ou moins nombreuses et plus ou moins congruentes, peuvent être spécifiques à la discipline, propres à l’école et à l’ensemble des disciplines ou peuvent excéder le cadre scolaire (devenir citoyen, épanouir sa personnalité, préserver ou améliorer sa santé, accéder à différents univers culturels, préparer le devenir professionnel…). Les composantes structurelles renvoient aux contenus et à leur organisation, aux exercices, aux modalités de contrôle, de travail des professeurs et des élèves, et de mise en œuvre matérielle (espace, temporalité, outils, tenue…). Les fonctionnements institutionnels réfèrent, quant à eux, aux désignations des disciplines11 ainsi qu’à leurs modes de présence qui manifestent leur importance et leur légitimité : permanence ou non au sein du cursus12 ; présence dans l’ensemble des filières ou non ; nombre d’heures et répartition dans l’emploi du temps ; coefficients plus ou moins importants, notamment dans les examens ; importance dans l’orientation, les redoublements, les conseils de classe ; nombre d’enseignants ; part plus ou moins conséquente dans la formation des maitres… Les disciplines scolaires peuvent encore s’analyser au travers de leurs sources. S’agit-il de créations scolaires conçues au sein de l’école pour résoudre des problèmes que leur assigne la société13 ? Ou, leurs sources se situent-elles au sein d’espaces « externes » à l’école : des disciplines « savantes »14, des pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) ou encore des savoirs « experts » (Johsua, 1997). Quelles sont leurs relations aux pratiques extrascolaires des élèves (relations de congruence, de dissonance…) ? Et, si l’on admet qu’une discipline est une construction sociale, il est aussi intéressant d’étudier ses variations synchroniques15 et diachroniques. En effet, alors que certaines disciplines sont de durée longue (ce qui n’exclut pas des modifications plus ou moins conséquentes), d’autres apparaissent plus récemment (les sciences économiques et sociales, l’informatique, les humanités numériques…), ont disparu ou tendent à disparaitre (l’enseignement ménager16, les langues anciennes) ou encore fonctionnent à éclipses, en étant plus ou moins importantes et autonomes selon les époques (voir le cas des « éducations à » : éducation à la citoyenneté, éducation à la santé…). Dans ce cas, certains théoriciens parlent d’ailleurs de quasi-disciplines. D’autres disciplines changent encore d’appellation et voient leurs contenus varier sensiblement selon les époques et selon leur place dans le cursus à tel point qu’on peut se demander s’il s’agit d’une même discipline ou non (voir le cas de la technologie). Une discipline peut encore s’analyser du point de vue des effets qu’elle produit – et c’est fondamental –, sachant que ces effets peuvent être fort divers, concernant par exemple :

  • les performances associées aux savoirs et savoir-faire visés ;
  • le rapport aux objets disciplinaires (le goût de lire par exemple) ;
  • l’articulation au succès ou à l’échec scolaire ;
  • la construction de la conscience disciplinaire ;
  • l’utilisation des savoirs et des savoir-faire construits au sein de la discipline dans d’autres disciplines, dans l’espace privé, ou encore dans des espaces professionnels ;
  • ou encore les figurations sociales de la discipline qui traversent la société (jeux radiophoniques et télévisuels utilisant le vocabulaire ou l’arithmétique, références à la littérature dans les discours des hommes politiques, les noms de rues ou les entrées d’immeubles…).

16Ces effets peuvent encore être analysés au travers des débats qu’ils suscitent. S’agit-il, par exemple, de disciplines « sensibles », objets d’une extrême attention sociale et de polémiques médiatisées, comme dans le cas du français avec la lecture ou l’orthographe ? Quelles sont les champs d’application des finalités et leur importance sociale : construire l’identité nationale (au travers du français ou de l’histoire), la citoyenneté (au travers de l’éducation civique), l’esprit scientifique, telle compétence professionnelle, la sensibilité artistique, etc. ?

2.2.3. Un réseau de concepts pour appréhender la notion de discipline scolaire

17L’importance des variations diachroniques et synchroniques évoquées nous a conduits, au sein du laboratoire Théodile, à préciser notre mode d’approche des disciplines scolaires autour d’un réseau de concepts étroitement articulés : configurations disciplinaires, espaces d’actualisation, conscience disciplinaire, vécu disciplinaire, noyau structurel, système disciplinaire.

  • 17 La notion de configuration, accompagnée ou non de qualificatifs, a été employée depuis longtemps d (...)

18La question des configurations disciplinaires que je viens d’aborder est, à mon sens, fondamentale. Par cette expression17, il s'agit de désigner les différents modes d'actualisation des disciplines, leurs variations selon les pays, les époques, les moments du cursus, les filières, les démarches pédagogiques (Reuter & Lahanier-Reuter, 2007 [2004]). De fait, les modes d'actualisation des disciplines diffèrent selon qu'on se situe à l’école primaire ou au lycée, selon qu'on est en filière générale, en filière professionnelle ou en filière agricole, selon qu'on est en pédagogie classique ou en pédagogie Freinet, selon qu'on est en France ou dans un autre pays, selon qu'on est en 1920, en 1940 ou en 2019…

  • 18 Textes officiels dont le statut légal en France peut être fort variable. Voir, sur ce point, les t (...)
  • 19 J’y reviendrai dans la suite de cet article. Voir ce qui concerne la « conscience disciplinaire » (...)

19Dans la même perspective, nous avons distingué (Reuter & Lahanier-Reuter, 2007 [2004]) des espaces différents d'actualisation des disciplines : un espace de prescriptions qui détermine les contraintes légales auxquelles sont censés se soumettre les enseignants (par exemple, en France, les textes « officiels »18), un espace de recommandations (formation, inspection, associations, manuels…) qui préconise des pratiques censées être bénéfiques pour les élèves, sans pour autant que cela ait force de loi, un espace de pratiques (d’enseignement et d’apprentissages) et un espace de reconstruction-appropriation par les acteurs19. Cela permet de différencier des modes d'existence des disciplines, des configurations disciplinaires qui varient, selon qu'on consulte les Instructions Officielles ou les manuels scolaires, selon qu'on observe les pratiques des enseignants ou qu'on tente de reconstruire le rapport aux disciplines des maitres ou des élèves ainsi que leur vécu de ces mêmes disciplines. Ainsi la discipline est-elle comprise comme multiplicité de formes réalisées ou possibles.

20Mais il n’en demeure pas moins vrai que certaines de ces configurations peuvent renvoyer à une « même » discipline (français, mathématiques…). Par voie de conséquence, la question du « noyau dur » (central, structurel) est complémentaire de celle des configurations disciplinaires. Au travers de cette expression, il s’agit de préciser ce qui caractérise « structurellement » une discipline, considérée en tant que catégorie scolaire et sociétale, relativement partagée, de moyenne voire de longue durée, susceptible de regrouper les différentes configurations disciplinaires qui lui sont attribuées et, complémentairement, d’éclairer les conflits qui la concernent, voire qui la constituent. Dans cette perspective, j’ai proposé de définir ce « noyau dur » autour de trois dimensions (Reuter, 2011 ; 2014). La première dimension est celle du domaine et, par voie de conséquence, des objets du monde concernés. En effet, toute discipline est un découpage du monde qui circonscrit ce sur quoi elle travaille (la langue, l’histoire, l’espace…). Toute discipline se caractérise aussi par la construction d’une manière de voir, d’un point de vue, d’une perspective sur ce découpage du monde. Par exemple, la discipline « français » peut se caractériser, entre autres, par une centration réflexive sur le langagier, le textuel et le discursif et une valorisation de ces dimensions. Une perspective construit donc, en articulation avec le découpage, un rapport au monde notamment au travers des exercices et des dispositifs de travail qui ont un rôle essentiel dans la construction de cette perspective. Complémentairement encore, en tant que catégorie scolaire et sociétale, aucune discipline n’échappe à des tensions structurantes qui portent sur les objets et le domaine couvert par la discipline (plus ou moins ouvert) et/ou sur la perspective adoptée (plus ou moins unifiante, plus ou moins normative, plus ou moins légitimiste…) et/ou sur les manières d’enseigner la discipline. Ces tensions déterminent, en grande partie, les configurations disciplinaires possibles : en français, elles se situent, entre autres exemples, entre volonté d’unification linguistique et respect des différences langagières ; entre ouverture à la diversité des pratiques langagières/discursives et centration sur ce qui est considéré comme le plus légitime (la littérature, par exemple) ; entre description des faits textuels et imposition (du « bien parler » et du « bien écrire ») ; entre autonomie et ancillarité ; entre investissement dans les pratiques et distance analytique… Ainsi construites, les configurations disciplinaires peuvent être comprises, non seulement comme des modes d’actualisation des disciplines mais encore comme des modes de résolution des tensions qui les structurent.

21Une autre notion encore permet d’appréhender les disciplines scolaires, celle de système disciplinaire, qui désigne l’ensemble des disciplines au sein duquel chacune d’entre elles s’inscrit. Ce système donne sens et fonctions à chacune des disciplines. Il convient cependant de remarquer que ce système varie en fonction des moments du cursus et des filières. De fait, si la discipline « français » est centrale au Cours Préparatoire et très importante dans la suite des études primaires et au collège, elle est moins importante en lycée professionnel et dans certains parcours du lycée. Elle peut, de surcroit, par la suite, se combiner avec d’autres disciplines pour entrer, par exemple, dans des enseignements de culture générale et expression. Complémentairement, ce système disciplinaire est reconstruit sous des formes différentes par les élèves. Ainsi, un certain nombre d’entre eux associent mathématiques, histoire et anglais en raison des difficultés de compréhension qu’ils éprouvent dans ces matières (Reuter, 2016b)

2.3. La mise en interrogation de la notion de contenus

22Une autre avancée potentielle liée à ces évolutions réside, selon moi, en la mise en interrogation – en la dénaturalisation – de la notion de contenus d’enseignement et d’apprentissages. Je n’en prendrai que quelques exemples ici.

23Les contenus d’enseignement et/ou d’apprentissages ne sauraient se réduire à la catégorie de savoirs (ou de « Savoir ») comme certains didacticiens l’écrivent encore souvent. Il existe en réalité une grande diversité de contenus : savoirs, savoir-faire, attitudes, comportements, « rapports à », valeurs, éco-gestes… Cela n’est pas sans interroger les dominantes disciplinaires, les modalités d’enseignement et d’apprentissages et leurs variations selon les catégories de contenus, les démarches possibles ainsi que les causes possibles des dysfonctionnements.

24De surcroit, il n’existe pas de superposition simple entre contenus d’enseignement, contenus d’apprentissages et contenus évaluables/évalués. Cela n’est pas sans interroger les raisons des écarts constatés.

  • 20 Dont le statut de savoir est d’ailleurs interrogeable.
  • 21 Cette remarque et la précédente ne sont pas sans incidence sur l’analyse des causes possibles des (...)

25Les contenus sont en outre « intriqués » (Reuter, 2010) : ainsi un exercice de grammaire classique requiert la connaissance d’un savoir (telle règle de grammaire20), la mise en œuvre d’un savoir-faire (l’application de cette règle dans un contexte donné), l’adoption d’attitudes et de comportements (la soumission aux consignes et à l’injonction à faire et l’acceptation des énoncés, de leur absence de sens ou des valeurs qu’ils peuvent véhiculer21 )…

  • 22 Voir les débats sur l’écriture inclusive et les études sur la féminisation des noms (Cerquiglini, (...)

26Le statut des contenus disciplinaires est sans doute complexe à analyser mais il ne peut être posé à priori comme scientifique, vrai, neutre ou libérateur. Ainsi existe-t-il des écarts importants entre ce qui est enseigné à tel niveau du cursus et l’état des recherches ne serait-ce qu’en raison de l’âge des élèves. L’histoire de l’enseignement montre encore comment l’enseignement du fait colonial a pu être pour le moins discutable et les débats récents sur l’enseignement de la littérature ou celui de la langue22 ont pu mettre au jour un certain sexisme dans les domaines mentionnés (Reuter, 2015).

27Le statut de nombre de contenus peut encore être interrogé sous l’angle de leur spécificité disciplinaire. En effet, ainsi que le remarque J.-P. Astolfi (2008, p. 217), les contenus sont pris en charge, de manière différentielle, par diverses disciplines :

Aucune discipline n'a le monopole d'un contenu d'enseignement (puisqu'on n'apprend pas à lire qu'en français, ni à calculer qu'en mathématiques), mais chaque contenu a besoin d'une discipline de référence qui prenne en charge sa structuration.

  • 23 Typologie discutable comme toute typologie mais dont la valeur heuristique m’intéresse pour les qu (...)

28Je prendrai ainsi l’exemple des récits que j’ai exploré dans des numéros précédents de la revue Pratiques (Reuter, 2007b ; 2019a). J’avais ainsi tenté de construire une typologie des fonctions des récits dans les différentes disciplines scolaires23. Je la rappelle brièvement, en la modifiant légèrement et en me permettant de renvoyer le lecteur aux articles mentionnés.

  1. Fonction d’objet d’enseignement : le récit est objet explicite d’enseignement.
  2. Fonction d’objet d’apprentissages : le récit est objet explicite d’apprentissages.
  3. Fonction d’objet d’évaluation : le récit est objet, implicite ou explicite, d’évaluation.
  4. Fonction de structuration de la discipline : en lien avec la chronologie, le récit sert à établir des relations, à organiser les contenus au sein de la discipline.
  5. Fonction de structuration de l’organisation du cours (au-delà d’une seule séance) : les récits servent à construire la « mémoire didactique » et/ou à annoncer ce qui va suivre.
  6. Fonction de support des contenus : le récit sert de support pour introduire et/ou exposer des savoirs ou des savoir-faire. Le récit et sa construction ne sont pas importants en tant que tels, ce sont des prétextes.
  7. Fonction d’actualisation : le récit rend présent dans la classe ce qui ne peut y être présent pour de multiples raisons (passé, empan trop important, événements « extérieurs », invisibilité24 ).
  8. Fonction dynamisante : le récit « rend vivant » (voir les anecdotes, les témoignages, les histoires…).
  9. Fonction implicative : La fonction dynamisante s’articule avec une dimension implicative : le récit sert à engager l’élève dans le travail. Il joue sur la relation entre cognition et affects (voir, par exemple, la relation aux personnages…).
  10. Fonction de médiation cognitive : le récit sert de palier, de phase intermédiaire pour une étape, estimée « cognitivement » supérieure par l’école (voir dans certaines Instructions Officielles, le « langage d’évocation », censé servir de propédeutique à l’entrée dans l’écrit).
  11. Fonction normalisatrice25 : le récit construit une vision du monde, une vision de la discipline, des distinctions (fiction/réel, littéraire/non littéraire…), des valeurs (esthétiques, morales…), des représentations des savoirs et de leur construction, des normes comportementales…
  12. Fonction de mise en relation des disciplines : le récit construit des passerelles entre les disciplines, les mettant en relation et en interaction, les intégrant parfois (voir aussi bien Le Tour du monde par deux enfants que certaines expériences interdisciplinaires).
  • 26 Je procède à quelques reformulations.
  • 27 Par exemple, ne pas savoir les lire, les écrire, les reconnaitre ou les comprendre.au lycée.

29À partir de cette analyse des fonctions, il est intéressant, dans une perspective de didactique comparée, d’analyser les fonctionnements des récits dans les différentes disciplines, en prenant appui sur la typologie des statuts des contenus proposée par Y. Chevallard (1991 [1985])26. Ainsi, on peut s’apercevoir que les fonctions sont présentes dans la plupart des disciplines mais ni avec la même importance, ni sous la même forme, ni avec le même statut. En effet, dans certaines disciplines, les récits ont un statut disciplinaire : ce sont des objets explicites d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation disciplinaire et ils ont, conséquemment, un caractère plus ou moins emblématique de la discipline ; c’est ainsi le cas en français (surtout en lecture-écriture), ainsi qu’en histoire dans certaines modalités de fonctionnement de cette discipline. Dans d’autres disciplines, les récits ont un statut paradisciplinaire : ils fonctionnent plutôt comme des outils, non enseignés explicitement, mais que les élèves doivent s’approprier en se repérant à ses usages répétés et aux pratiques du maitre. Ils peuvent encore avoir un statut protodisciplinaire : ce sont en quelque sorte des prérequis, leur absence étant considérée comme un scandale didactique27. Complémentairement, le contenu « récits » se présente sous des modes de présence sémiotique différents (oral, écrit, pictural, mixte…), des modes de fonctionnement divers dans les interactions en classe (réservés au maitre, aux élèves ou aux deux ; sollicités ou refusés…), des formes variées (complets, lacunaires…).

30Les analyses qui précèdent, articulées aux évolutions des disciplines tout au long du cursus et à l’expansion du champ des didactiques, soulèvent des questions complémentaires quant à l’unité ou la diversité des contenus et à leur statut didactique. Par exemple, en ce qui concerne la lecture ou l’écriture, jusqu’où parle-t-on d’une même activité entre la maternelle et l’université ? Si ce n’est pas le cas, qu’est-ce qui permet de parler d’activités différentes ?

3. Le positionnement de Pratiques face à ces évolutions

3.1. De très discrètes traces de positionnement

  • 28 Lorsque ces questionnements émergent, ils demeurent essentiellement centrés sur la didactique du f (...)

31Il me semble qu’on ne trouve pas grandes traces de ces évolutions et surtout des questions qu’elles soulèvent dans Pratiques. La revue Pratiques demeure en effet une revue de didactique du français, essentiellement centrée sur l’école et, finalement, porteuse de peu de questionnements épistémologiques sur les didactiques28. Elle demeure tendanciellement sur un modèle de référence « savante » ou d’application, même si l’écart aux pratiques de classe s’est accentué.

  • 29 À l’instar d’autres revues de didactique du français.
  • 30 Et donc pas des théories littéraires, des sciences de l’information et de la communication, des sc (...)
  • 31 Ce n’est pas le cas dans d’autres domaines : ainsi la didactique de la physique ou celle de l’hist (...)

32J’ajouterai encore une remarque à ce sujet. Je me demande si Pratiques29 n’est pas pris dans un mode de pensée spécifique à la didactique du français, tributaire des linguistes qui font aussi de la didactique. En effet, les linguistes ont parfois des difficultés à accepter l’autonomie des didactiques : ils considèrent la didactique du français comme une sous-discipline des sciences du langage30, une discipline appliquée31. En tout cas ni une science, ni une véritable discipline de recherche.

3.2. Une prise en compte des évolutions qui génère nombre de problèmes

33Il convient en tout cas de remarquer que la prise en compte des évolutions mentionnées pose nombre de problèmes pour une revue de didactique. Par exemple, vouloir intégrer les différentes didactiques au sein d’une même revue soulève des problèmes d’écriture d’articles dans la mesure où il faut solliciter non seulement des spécialistes de sa discipline mais aussi des spécialistes d’autres disciplines. Cela pose la question complémentaire de savoir jusqu’où il est possible de réexpliquer tout ce qui nécessiterait de l’être pour les didacticiens qui ne partagent pas l’histoire, les notions, les consensus et les dissensus d’une autre didactique.

34Cela soulève aussi des problèmes d’élargissement des comités de rédaction ou éditorial et scientifique en raison des contraintes liées aux expertises afin de tenir conjointement les pôles de la scientificité et de la lisibilité. Ainsi, la revue Recherches en Didactiques fait expertiser les articles par des spécialistes de la didactique concernée en ce qui touche à la la scientificité et par des spécialistes d’autres didactiques pour ce qui concerne la lisibilité.

  • 32 À moins d’avoir une stratégie de vente d’articles à l’unité.
  • 33 En témoignaient par exemple les rencontres lors des universités d’été.

35Cela soulève enfin un redoutable problème quant au lectorat. En effet, cela risque d’éloigner (de manière encore plus importante qu’aujourd’hui) des formateurs et des praticiens essentiellement intéressés par une seule discipline32. Il convient d’ailleurs de noter que ce problème s’est accentué en raison de l’évolution des revues de didactiques qui, recherchant un statut « plus scientifique » (au regard des normes institutionnelles dominantes) se sont coupées du lectorat militant qui les accompagnaient à leurs débuts et se considéraient quasiment comme des partenaires des revues33 en s’abonnant et en achetant tous les numéros, ce qui est moins le cas du lectorat actuel.

3.3. Mais un positionnement qui génère aussi des intérêts certains

36Ce positionnement me semble néanmoins présenter des intérêts importants. J’en vois au moins trois. En premier lieu, cela permet de maintenir une centration fondamentale sur la discipline scolaire « français » sachant que les relations entre didactiques et disciplines sont structurelles (Reuter, 2011 ; 2014).

37En deuxième lieu, cela favorise l’articulation au sein d’un même espace éditorial de théories didactiques et de théories issues de disciplines potentiellement contributoires (sciences du langage, théories des littératures…) permettant ainsi de maintenir une veille minimale quant à l’actualité de la recherche dans ces domaines.

  • 34 Théorie Anthropologique du Didactique (Chevallard, 1991 [1985]).
  • 35 Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (Mercier & Sensevy, 2007 ; Sensevy, 2011 ; Collectif d (...)
  • 36 Voir Fabre, 2017.

38Enfin – et ce n’est pas rien dans la période actuelle – cela permet de maintenir une distance critique face à certains modèles théoriques à ce point généraux (TAD34, TACD35, problématisation36…) qu’on peut se demander quelle est leur spécificité didactique.

3.4. Repenser les fonctions de la revue

39Si je reviens maintenant sur la question des fonctions de la revue, il me semble qu’elles pourraient être repensées dans les quelques directions suivantes :

  • dans une perspective de didactique « classique », produire des connaissances, animer des débats et armer les formateurs37 ;
  • dans une perspective de didactique comparée, approfondir les spécificités (et les points communs) avec les autres disciplines et les autres didactiques et les modalités possibles de travail en commun ;
  • dans une perspective épistémologique, spécifier les singularités conceptuelles et méthodologiques des didactiques et penser l’articulation entre théories didactiques, théories littéraires et théories linguistiques, autrement que sous une forme juxtapositive38.
  • dans une perspective sociale plus large, penser comment maintenir une vigilance quant au rôle de l’enseignement du français dans l’échec scolaire et quant aux pistes afin de limiter les effets de sélection sociale et réfléchir à la construction d’une forme acceptable de pensée critique en matière de réforme et de formation, et donc aux relations possibles entre militantisme et recherche39.

De quelques conclusions

40Pratiques a indéniablement contribué à construire le champ de la didactique du français, ce qui n’est pas rien. Mais la revue Pratiques a quelques difficultés à se positionner par rapport aux évolutions de ces dernières décennies : elle demeure centrée sur la didactique du français qui n’est plus qu’une composante de la revue à côté de la linguistique et de la littérature.

41D’un autre côté, la centration sur la didactique du français peut être considérée comme un atout en raison de la présence de recherches et de théories appartenant à certaines des disciplines contributoires, ne serait-ce que pour penser l’évolution possible des contenus au sein de la discipline scolaire et pour que les didacticiens ne soient pas coupés des évolutions dans leurs disciplines de référence.

42En fin de compte, comment penser les évolutions des didactiques, les articulations disciplinaires et les questions de l’interface entre recherches et pratiques ? Ce sont des questions complexes qui demeurent ouvertes dans une époque difficile et pas seulement pour les didactiques.

  • 40 Voir ma contribution au quarantième anniversaire de la revue (Reuter, 2016a).

43Et, in fine, comment ne pas risquer que les anciens avant-gardistes qui lancèrent la revue ne se transforment en dinosaures40 ?

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Notes

1 Voir les travaux de travaux de P. Mayen, P. Pastré, F. Saujat, G. Vergnaud, I. Vinatier… et la note de synthèse de P. Pastré, P. Mayen & G. Vergnaud (2006) dans la Revue Française de Pédagogie.

2 La didactique comparée travaille sur les comparaisons entre didactiques et entre disciplines. Après des travaux pionniers menés à l’INRP, à Paris 7, ou encore au sein du laboratoire Théodile, l’Association pour des recherches comparatistes en didactiques (ARCD) nait en 2005 et son premier colloque a lieu en 2009. Un numéro de la Revue Française de Pédagogie en 2002 (Mercier, Sensevy & Schubauer-Léoni, 2002) peut être considéré comme un moment important.

3 J. Lebeaume (2012, p. 53-54) a analysé de manière précise cette diversification.

4 Voir, par exemple, sous la référence à Vygotski, les travaux de Bronckart, Schneuwly ou Dolz à Genève ou ceux de Bernié, Jaubert et Rebière à Bordeaux.

5 Voir, entre autres exemples, le no 58 de La lettre de l’AIRDF (Dias-Chiaruttini, 2015) et le no 175-176 de Pratiques (Leclaire-Halté & Petitjean, 2017)

6 Voir, par exemple, Daunay, Reuter et Schneuwly, 2011 ; Elalouf et al., 2012 ; Dorier, Leutenegger & Schneuwly, 2013.

7 Voir Perrin-Glorian & Reuter (2006) ; Lahanier-Reuter & Roditi (2007) ; Cohen-Azria & Sayac (2009) ; Cohen-Azria, Chopin & Orange-Ravachol (2016).

8 En ce qui me concerne, je m’en tiens, provisoirement et de manière discutable, à une alternance entre « matière » et « discipline » pour le niveau « global » et j’emploie les termes de composantes ou de sous-disciplines pour les autres niveaux.

9 Ou de la matière telle qu’elle est institutionnellement définie.

10 Toujours en débat, même si les objets et les formes de ces débats peuvent varier selon la discipline concernée (pour la grammaire et l’orthographe, voir Chiss & David, 2018 ou pour l’histoire, Cock (de), 2018)

11 Celles-ci étant souvent en débat comme en témoignent les changements dans les textes officiels ou les désignations concurrentes employées par les acteurs (par exemple, professeur de français ou professeur de Lettres).

12 Par exemple, français ou mathématiques vs philosophie.

13 Voir Chervel (1977) sur l’enseignement de l’orthographe au travers de la construction d’une grammaire ad hoc.

14 Et, si tel est le cas, comment sont-elles transformées et intégrées au sein de l’espace scolaire. Ce qui renvoie à des questions traitées dans le cadre de la transposition didactique.

15 Par exemple, la physique et la chimie ou l’histoire et la géographie sont dissociées dans d’autres pays que la France.

16 Voir les analyses de Lebeaume (2014).

17 La notion de configuration, accompagnée ou non de qualificatifs, a été employée depuis longtemps dans de nombreuses sciences humaines. Elle a aussi été employée en didactique du français (Halté, 1992 ; 2008) et en pédagogie (Ruellan, 2000) en renvoyant plutôt à des oppositions macro-structurelles (entre ancienne et nouvelle configuration). Dans l’usage que nous en faisons, il s’agit d’un outil permettant de saisir les multiples modes d’actualisation réalisés ou possibles des disciplines (voir Reuter, 2011 ; 2014).

18 Textes officiels dont le statut légal en France peut être fort variable. Voir, sur ce point, les travaux de référence de R.-F. Gauthier (2011).

19 J’y reviendrai dans la suite de cet article. Voir ce qui concerne la « conscience disciplinaire » et le « vécu disciplinaire » (Reuter 2007a ; 2016b ; Cohen-Azria, Lahanier-Reuter et Reuter, 2013)

20 Dont le statut de savoir est d’ailleurs interrogeable.

21 Cette remarque et la précédente ne sont pas sans incidence sur l’analyse des causes possibles des problèmes des élèves.

22 Voir les débats sur l’écriture inclusive et les études sur la féminisation des noms (Cerquiglini, 2018) ou les accords (Viennot, 2018).

23 Typologie discutable comme toute typologie mais dont la valeur heuristique m’intéresse pour les questions que je traite ici. Voir aussi, dans le même numéro (Reuter, 2007c), les contributions de F. Audigier, C. Cohen-Azria, B. Daunay et N. Denizot, M. Deleplace, D. Lahanier-Reuter, A. Viel & Y. Girault.

24 Par exemple, ce qui se passe dans la pensée des acteurs (cf. les narrations de recherche).

25 Voir les travaux de J. Bruner (1991 [1990] ; 2000 [1986]) sur ces questions.

26 Je procède à quelques reformulations.

27 Par exemple, ne pas savoir les lire, les écrire, les reconnaitre ou les comprendre.au lycée.

28 Lorsque ces questionnements émergent, ils demeurent essentiellement centrés sur la didactique du français.

29 À l’instar d’autres revues de didactique du français.

30 Et donc pas des théories littéraires, des sciences de l’information et de la communication, des sciences de l’éducation…

31 Ce n’est pas le cas dans d’autres domaines : ainsi la didactique de la physique ou celle de l’histoire ne sont pas vraiment considérées comme des sous-disciplines de la physique ou de l’histoire.

32 À moins d’avoir une stratégie de vente d’articles à l’unité.

33 En témoignaient par exemple les rencontres lors des universités d’été.

34 Théorie Anthropologique du Didactique (Chevallard, 1991 [1985]).

35 Théorie de l’Action Conjointe en Didactique (Mercier & Sensevy, 2007 ; Sensevy, 2011 ; Collectif didactique pour enseigner, 2019)

36 Voir Fabre, 2017.

37 Sachant qu’il me semble très difficile de revenir sur la rupture revue/praticiens dans la mesure où il faudrait reconstituer à chaque numéro le bagage théorique accumulé. Ne pas le faire expose cependant – comme c’est le cas pour les Cahiers Pédagogiques – à des réactions conclusives de lecteurs « informés » s’étonnant de ne voir que peu de prise en compte des recherches récentes.

38 Voir le sous-titre de la journée d’étude : « Pratiques, entre linguistique, littérature et didactique ».

39 Voir, entre autres références, le no 66 de la revue Enjeux (Pollet & Rosier, 2006) consacré aux relations entre enseignement et engagement.

40 Voir ma contribution au quarantième anniversaire de la revue (Reuter, 2016a).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yves Reuter, « Pratiques : une revue face aux évolutions du champ des didactiques », Pratiques [En ligne], 185-186 | 2020, mis en ligne le 30 juin 2020, consulté le 23 septembre 2021. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/8566 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.8566

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Auteur

Yves Reuter

Université de Lille, Theodile-Cirel, F-59000 Lille, France

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