1Dans le numéro 149-150 de Pratiques intitulé Didactique du français 2, B. Daunay et Y. Reuter (2011) portaient un regard critique sur les recherches en didactique du français et mettaient en évidence les fragilités de la didactique du français comme discipline de recherche d’un triple point de vue :

(a) les problèmes institutionnels liés aux politiques éducatives, aux modes d’évaluation des recherches et à l’instabilité de la formation des maitres ;

(b) la grande « sensibilité sociale » de la didactique du français et son inscription dans des cursus disciplinaires divers ;

(c) les problèmes scientifiques, avec la difficulté à s’émanciper des « disciplines-mères » et les débats avec les disciplines contributoires.

Ils appelaient de leurs vœux « une clarification conceptuelle et méthodologique interne » (ibid., p. 20) et considéraient comme indice de maturité scientifique de pouvoir « fonder son cadre théorique sur des concepts spécifiques éprouvés collectivement ». C’était là précisément le projet du colloque 2019 de l’AIRDF à Lyon, dont le présent numéro rassemble certaines contributions.

2Ainsi cette publication prend la suite de plusieurs numéros thématiques de Pratiques consacrés à la Didactique du Français : 137-138, La didactique du français. Hommages à Jean-François Halté (Garcia-Debanc & Masseron, 2008) ; 145-146, Didactique du français 1 (Halté & Petitjean, 2010) ; et 149-150, Didactique du français 2 (Halté & Petitjean, 2011). Notre objectif dans le présent numéro est de faire un point épistémologique, une dizaine d’années après ces publications, sur les concepts en usage dans le champ de la didactique du français langue première au fur et à mesure de sa maturation comme discipline de recherche.

Un point d’étape dans l’histoire d’une discipline de recherche récente : la didactique du français

La didactique du français langue première en 2020

4La comparaison de la situation décrite dans les numéros précédents de Pratiques en2010 et 2011 avec celle de la conjoncture actuelle, fait apparaitre un certain nombre de faits marquants que nous analyserons en reprenant les distinctions posées par É. Nonnon (2010) selon les dimensions suivantes :

• l’enseignement du français comme discipline scolaire, s’inscrivant dans une longue tradition,
• la didactique du français comme discipline de recherche, construisant progressivement son autonomie conceptuelle et méthodologique,
• la didactique du français comme discipline de formation, les recherches en didactique du français alimentant les activités de formation initiale et continue, ce qui correspond aux enjeux praxéologiques de la didactique.

5Du point de vue de la discipline scolaire français, la situation en France se caractérise par des changements profonds de programmes scolaires, au gré des alternances politiques (2015, avec des ajustements en 2018 et 2020) et des réformes majeures, notamment du baccalauréat. Dans les autres pays de la francophonie (Belgique, Québec, Suisse), la stabilité dans cette période est plus grande, comme le montre l’analyse comparative des programmes dans l’ouvrage collectif consacré à la Didactique du français langue première (Simard et al., 2019, p. 115-140)

7Enfin, du point de vue de la didactique du français comme discipline de formation, son institutionnalisation se poursuit malgré la multiplicité des réformes de la formation des enseignants en France. En Suisse avec les Hautes Écoles Pédagogiques (introduites au début des années 2000) ainsi qu’en Belgique, cette institutionnalisation va dans le sens d’une plus grande articulation entre recherche et formation notamment. En effet, la formation initiale et continue des enseignants est à la fois un lieu de diffusion des résultats des recherches en didactique du français langue première et un espace stratégique permettant aux chercheurs d’explorer la nécessité de nouvelles problématiques de recherche.

Des numéros rétrospectifs pour combler l’amnésie

8Au cours de la dernière décennie, la didactique du français a ainsi poursuivi son processus d’institutionnalisation et cette discipline jeune, à laquelle B. Daunay et Y. Reuter (2011) reprochaient de ne pas suffisamment prendre en compte son histoire, a notamment comblé cette amnésie par la publication de numéros rétrospectifs dans deux revues importantes de didactique du français, Repères et Pratiques. Ces numéros bilans permettent à la fois de construire et de rappeler l’histoire de la didactique du français comme discipline de recherche et d’en désigner les zones éclairées ainsi que les impensés et zones d’ombre.

9En 2012, le numéro 46 de la revue Repères intitulé « Vingt ans de recherche en didactique du français (1990-2010) » se propose de « centrer l’analyse sur l’évolution des objets didactiques et de leurs formes de traitement dans les recherches publiées » (Daunay & Grossmann, 2012, § 11). Il comporte des notes de synthèse sur les recherches didactiques en grammaire (M.-L. Elalouf), sur la didactique du lexique (É. Nonnon), de l’écriture (C. Doquet) et de l’oral (R. Hassan) qui prennent comme corpus les publications dans cette revue depuis les années 1990. D’autres articles proposent un historique de l’évolution des recherches en didactique du français sur l’enseignement continué de la lecture dans l’espace romand (S. Aeby Daghé), la place accordée à l’école maternelle dans les publications de Repères (V. Boiron et B. Kervyn), les approches de la formation des enseignants en didactique du français (R. Gagnon et K. Balslev) ou les articles de didactique du français dans les sujets de concours de recrutement de professeurs des écoles en France entre 1994 et 2009 (F. Quet). Certaines contributions s’interrogent aussi sur des points aveugles. Ainsi M.-M. Bertucci et V. Castellotti questionnent la faible place accordée à la variation dans les recherches en didactique du français à travers l’analyse de trois revues de didactique du français langue première, Pratiques, Le français aujourd’hui et Repères. Les coordinateurs de ce numéro de Repères soulignent cependant le caractère partiel de cet état des lieux, qui s’appuie sur les réponses à l’appel à contribution et notent l’absence de champs importants dans la discipline comme l’orthographe ou la littérature par exemple, d’où le sous-titre choisi pour le numéro : « Quelques aspects des recherches dans les revues ».

10De même, en avril 2015, la revue Pratiques a organisé un colloque pour célébrer les 40 ans de son existence : « Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives », colloque qui a donné lieu à deux publications. Un numéro de la revue Pratiques regroupe les communications dans les domaines de l’étude de la langue, des textes et des discours. Un ouvrage collectif (Petitjean, 2016) regroupe les communications portant globalement sur la discipline « français » et sa didactique. Le titre de l’ouvrage, Didactiques du français et de la littérature, peut intriguer le lecteur dans la mesure où le pluriel semble acter l’autonomie de la didactique de la littérature par rapport à la didactique du français. De fait, si la deuxième partie de l’ouvrage fait un bilan des travaux en didactique de la littérature en tant que discipline de recherche, la première partie est plutôt centrée sur les articulations entre la discipline scolaire Français et la didactique du français comme discipline de recherche et de formation. Sont questionnées les évolutions des programmes ainsi que celles du recrutement et de la formation initiale des enseignants, y compris sous la plume de responsables institutionnels. Le numéro 169-170 de Pratiques (Masseron, 2016), qui est la seconde publication du colloque, est également organisé en deux grandes parties. La première partie regroupe des communications qui portent un regard rétrospectif sur les années d’émergence de la didactique du français langue première comme discipline de recherche, notamment sur la place de la grammaire textuelle, avec les contributions de J.-M. Adam, L. Lundquist, B. Combettes et J.-P. Bronckart. Des bilans sont proposés sur la didactique de l’oral (É. Nonnon), l’enseignement de la lecture (L. Sprenger-Charolles), de l’écriture (C. Garcia-Debanc) ou de l’orthographe (M. Fayol et J. Jaffré). La seconde partie du numéro propose des résultats de recherches actuelles dans les différents sous-domaines de l’étude de la langue, qui témoignent de la dynamique dans ce secteur de la didactique du français : grammaire (ateliers pour l’enseignement de la réflexion métalinguistique à l’école, enseignement du verbe, compléments du verbe, expansions du nom), orthographe (homophones grammaticaux), lexique (verbes de déplacement ou étymologie). M.-L. Élalouf réplique le dispositif proposé par J.-F. Halté (1982) pour comparer les annotations des enseignants sur les copies des élèves en 1982 et aujourd’hui. D’autres contributions exposent les résultats de recherches sur l’apprentissage du langage oral à l’école maternelle ou présentent les résultats de la recherche Ifé sur l’enseignement de la lecture-écriture au cours préparatoire.

Le temps des hommages, des bilans et des dictionnaires

12Parallèlement à ces livres d’hommage, certaines figures historiques du champ ont cherché à mettre à disposition des chercheurs une forme de synthèse de leurs travaux. Ainsi J.-P. Bronckart (2016) a-t-il rassemblé, sous un titre programmatique et malicieux (Pourquoi et comment devenir didacticien ?), certains de ses textes « ayant trait au statut et aux orientations de la didactique » (ibid., p. 9), qu’il a fait précéder d’une riche introduction présentant son parcours scientifique de vygotskien devenu didacticien. De même, dans un ouvrage paru en 2016 intitulé De la pédagogie du français à la didactique des langues avec comme sous-titre « Les disciplines, la linguistique et l’histoire », J.-L. Chiss a mis en perspective ses publications à différents moments de sa carrière pour montrer l’émergence de la didactique du français langue première et ses articulations avec la didactique du français langue étrangère et avec l’histoire des idées linguistiques.

14Enfin, cette volonté de proposer des travaux de synthèse est particulièrement perceptible dans les deux dictionnaires de didactique parus dans la période, même si leurs modalités de réalisation et leurs visées diffèrent sensiblement.

15Le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, édité par Y. Reuter en 2007 et rédigé par une équipe restreinte d’auteurs issus d’un même laboratoire de recherche, se propose de contribuer au projet comparatiste des didactiques. Bien qu’il soit à l’initiative d’un didacticien du français et que trois didacticiens du français s’inscrivent parmi les cinq auteurs (Y. Reuter, B. Daunay et I. Delcambre), ce Dictionnaire prend en effet en compte les didactiques des différentes disciplines et pas seulement la didactique du français. Il veut mettre à la disposition d’un public assez large (étudiants, formateurs, chercheurs, etc.) un état des travaux conduits dans le champ des didactiques des disciplines scolaires. Le pluriel même du titre, des didactiques, situe la didactique du français au sein des didactiques des différentes disciplines scolaires, et inscrit l’ouvrage dans le champ de la didactique comparée. En effet, sur les 40 concepts définis, peu émanent plus particulièrement de la didactique du français : « communauté discursive », « conscience disciplinaire », « genres du discours », « métalangage - activité métalinguistique » et « pratiques langagières ».. Le projet exposé dans la présentation est de présenter l’« armature conceptuelle fondamentale des didactiques » au moment de sa publication (Reuter, 2007a, p. 5).

16Un dictionnaire de didactique de la littérature publié en 2019, grande entreprise collective coordonnée par N. Brillant-Rannou, F. Le Goff, M.-J. Fourtanier et J.-F Massol, est, quant à lui, le produit de contributeurs très nombreux et venus d’horizons très divers et s’attache à légitimer son champ de recherche. Il propose en 392 pages, des notices sur l’histoire de la didactique de la littérature dans son émergence, des jalons historiques et théoriques sur cette discipline avec, notamment, des regards croisés sur compréhension/interprétation et un ensemble de près de 80 notices critiques avec des entrées aussi diverses que « genres littéraires », « numérique », « objets sémiotiques secondaires (OSS) », « personnage », « stéréotype », « activité fictionnalisante du lecteur », « empathie », « écriture de la réception », « non lecteur », « spectature », « cercle et comité de lecture »… Une telle entreprise témoigne de la nécessité de faire un point de situation sur des concepts importants dans le champ de cette très jeune discipline qu’est la didactique de la littérature, mais aussi de la dynamique de ce champ, par le nombre de contributeurs et la grande pluralité des concepts et des points de vue qu’ils permettent sur la discipline.

Les concepts en didactique du français, discipline de recherche

La circulation des concepts fondateurs entre les didactiques pionnières : les emprunts, les migrations et les concepts nomades

18Comme le faisaient remarquer B. Daunay, Y. Reuter et B. Schneuwly (2011, p. 25), si la didactique du français emprunte souvent alors qu’elle est peu prêteuse, ce n’est de toute façon pas une « logique comptable qui doit présider à [la] réflexion » sur les concepts :

• 15 Ce sont eux qui soulignent.

Peu importe le nombre de concepts dont la didactique du français pourrait s’attribuer la paternité ; ce qui compte est la manière dont elle peut organiser son interprétation conceptuelle15.

19Ce numéro, dans sa diversité, reflète d’autant mieux cette situation que les trois concepts proposés à la réflexion aux participants de la table ronde (« discipline », « progression » et « geste didactique ») ne sont pas non plus des concepts propres à la didactique du français. S’ils ont donné lieu à des travaux importants en didactique du français (par exemple pour le concept de « discipline » voir Falardeau et al., 2007 ; pour la « progression » voir Coste & Véronique, 2000 et Nonnon & Dolz, 2010 ; pour la notion de « geste » voir Bucheton & Soulé, 2009 ; voir aussi Dupuy & Soulé dans ce numéro), ces concepts ne sont pas spécifiques au champ, pas plus que le « rapport à », que retravaille ici H. Le Levier. En réalité, la question n’est pas tant de savoir quels concepts sont inventés au sein de la didactique du français que de comprendre comment la didactique du français redéfinit, voire reconstruit, les concepts qu’elle utilise (voir dans ce numéro la contribution de B. Schneuwly et C. Ronveaux) et comment elle conceptualise certaines notions ou certains « concepts quotidiens » (c’est notamment le cas de la « discipline », dont C. Margolinas rappelle dans sa contribution que ce n’est pas un hasard si elle est questionnée par les didacticiens du français et très peu par les didacticiens des mathématiques). En réalité, une grande partie du travail conceptuel dans les didactiques disciplinaires relève d’emprunts, de reconstructions, de migrations, de ce « nomadisme » que mettait déjà en évidence I. Stengers (1987) et qui constitue l’un des ressorts du travail scientifique, tant que l’on se garde de toute naturalisation. De ce point de vue, les travaux comparatistes, qu’il s’agisse d’ouvrages ou de revues mettant en dialogue les différentes didactiques ou de colloques et journées d’études permettant des échanges entre didacticiens de différentes disciplines (voir les manifestations organisées par l’ARCD, par exemple), nourrissent et enrichissent le travail conceptuel commun ainsi que celui de chacune des didactiques.

20Pourtant, si la didactique du français n’a forgé, en tant que discipline de recherche, qu’un petit nombre de concepts nouveaux, comme par exemple ceux de « configuration didactique » (Halté, 1992) ou de « conscience disciplinaire » (Reuter, 2007b), elle a souvent reconfiguré des concepts venus d’ailleurs, qu’il s’agisse de concepts issus de la sociologie (« rapport à » : voir dans ce numéro Le Levier) ou de la didactique professionnelle (« geste professionnel »). Ces reconfigurations ne sont pas de simples adaptations de concepts, mais des élaborations conceptuelles qui, d’ailleurs, peuvent à leur tour rendre poreuses les frontières entre les champs disciplinaires : comme le rappellent C. Dupuy et Y. Soulé dans ce numéro, les travaux sur les « gestes » venus de la didactique du français ont eu des répercussions bien au-delà, à la fois dans le champ de la recherche et dans celui de la formation.

Concepts, méthodologies et données empiriques

22Les concepts participent à la construction des cadres théoriques qui, associés à une méthodologie de collecte et d’analyse de données prélevées sur le terrain scolaire ou universitaire, permettent de produire des résultats de recherche.

23Certains de ces concepts – comme celui de « transposition didactique » – ont eu un rôle fondateur dans l’émergence de la discipline didactique du français comme discipline autonome, ce que M.-C. Guernier appelle « émergence et création d’un champ épistémique ». Y. Chevallard (1991 [1985]), dans son chapitre liminaire « Pourquoi la transposition didactique ? » montre que « la possibilité même qu’il existe une science que nous appelons la didactique des mathématiques » est liée au fait que cette science « assum[e], comme sa condition première, de se vouloir science d’un objet » (ibid., p. 12 ; c’est lui qui souligne). Le concept de transposition didactique aide précisément à problématiser et à traiter cet objet et, par là même, à faire advenir la didactique des mathématiques comme une science.

24Ces concepts s’organisent parfois en modèles. Se fondant sur la définition des modèles dans les « sciences dites dures », physique, chimie ou biologie, les didacticiens des sciences F. Pellaud, R.-E. Eastes et A. Giordan (s. d.) définissent différents « modèles de l’apprendre » comme des « outils », « une “aide à penser” pour mieux comprendre la réalité et, le cas échéant, intervenir sur elle ». En effet, un modèle scientifique a une fonction descriptive (il doit permettre de rendre compte de la réalité observée), explicative (il doit aider à la comprendre) et prédictive (il doit aider à prévoir les effets de la mise en place de tel ou tel paramètre). M. Thouin (2017, p. 109) précise qu’un modèle « est jugé surtout en fonction de la qualité des questions qu’il suscite, ou auxquelles il permet de répondre ». Ainsi dans sa définition scientifique le modèle est-il un système explicatif qui permet de rendre compte de certains phénomènes observés. B. Schneuwly et C. Ronveaux montrent bien dans ce numéro comment l’architecture conceptuelle permettant de rendre compte de la sémiotisation en jeu dans les activités d’enseignement s’est enrichie au fil des travaux de leur équipe de recherche pour devenir une « triple sémiotisation », dont S. Aeby présente aussi tout l’intérêt pour analyser des pratiques de lecture littéraire au secondaire. De la même manière, la théorisation des gestes professionnels didactiques développée par les équipes de Montpellier (autour de D. Bucheton, Y. Soulé et C. Dupuy) et de Bordeaux (autour de J.-P. Bernié, M. Jaubert et M. Rebière) s’est affinée grâce aux recherches empiriques, comme en porte trace la dénomination même de ce concept : du « geste professionnel » au « geste professionnel langagier didactique ». Les modèles englobant plusieurs concepts sont proposés pour être opératoires dans une double perspective : la production de nouveaux résultats scientifiques et l’utilisation en analyse de pratiques dans les formations professionnelles au métier d’enseignant.

25En revanche, d’autres concepts présents dans les contributions de ce numéro, comme celui de « problématisation » développé par M.-C. Pollet pour l’enseignement de l’écriture de recherche à des étudiants, sont beaucoup moins englobants. Ils sont plutôt utiles à la didactique en tant que discipline de formation pour rendre plus visibles des contenus de formation.

26On voit bien que les différents concepts au centre des articles de ce numéro n’ont pas le même statut dans la discipline scientifique didactique du français, ni dans son état actuel et ni dans sa genèse. Il est pourtant d’une grande importance pour la didactique du français – et pour les didactiques en général, qui sont finalement des champs de recherche assez récents, mais qui arrivent, peut-être, à maturité – de prendre la mesure du chemin parcouru et non seulement de capitaliser les recherches, pour élaborer un cadre théorique qui leur soit propre, mais aussi de mettre en débat ce cadre théorique, pour éviter de naturaliser les notions et les concepts. Le présent numéro de Pratiques s’inscrit dans cette perspective, qui s’appuie sur l’histoire du champ : il nous a en effet paru important de prendre également en compte l’histoire de la constitution de notre discipline, et le lecteur pourra noter que de nombreuses contributions de ce numéro comportent un volet historique, notamment celles de M.-C. Guernier, N. Denizot, B. Schneuwly et C. Ronveaux, C. Garcia-Debanc.

Architecture du numéro et résumés des différents articles

Première section : Inventions, emprunts, migrations 

28La première section regroupe des articles qui interrogent cette question des concepts en didactique du français – interrogation qui peut prendre la forme d’une mise en perspective historique et épistémologique – et/ou qui rendent compte de nouvelles élaborations ou reconstructions conceptuelles.

29M.-C. Guernier propose une synthèse sur l’élaboration épistémologique de la didactique du français. Elle revient tout d’abord, sous forme d’une brève revue diachronique, sur quelques-uns des principaux textes et ouvrages fondateurs qui ont accompagné depuis les années 1990 la construction de la didactique du français comme champ disciplinaire autonome, et montre que cette construction épistémologique est encore émergente, même si elle fait largement consensus. Elle s’intéresse ensuite à la manière dont les travaux des didacticiens convoquent et définissent le concept même de concept, et le définissent – ou non – par rapport à la notion ou à la distinction concept scientifique/concept quotidien empruntée à L. Vygotski, avant d’explorer la nature et les modalités de la mise en œuvre de la conceptualisation, en tant qu’activité intellectuelle, dans quelques recherches et/ou métarecherches récentes en didactique du français.

30N. Denizot vise à construire le concept de « culture scolaire » (Denizot, 2021) en didactique du français – et plus largement dans le champ des didactiques disciplinaires –, à partir des élaborations conceptuelles proposées par les historiens des disciplines et les sociologues de l’éducation. Elle définit la culture scolaire comme un produit original de l’école, élaboré pour des finalités qui sont propres à cette dernière, et articule ainsi ce concept de culture scolaire à celui de « scolarisation », qui désigne les processus complexes de construction de la culture scolaire. Ce faisant, l’auteure propose un bref retour sur le concept de « transposition didactique », en tant que concept fondateur dans les champs des didactiques pour penser la nature et la construction des savoirs scolaires, ainsi que sur les débats qu’il a suscités en didactique du français.

31Ce concept de « transposition didactique » est au cœur de l’article de B. Schneuwly et C. Ronveaux, qui revient sur le système conceptuel forgé par l’équipe de recherche genevoise, dont les travaux articulent le concept de transposition didactique avec une approche instrumentale empruntée à L. Vygotski – articulation qui est explicitée et discutée en conclusion. Les auteurs présentent ce système conceptuel en sept thèses, qui sont l’occasion à la fois de revenir sur les travaux menés au sein de l’équipe genevoise ces dernières décennies ainsi que de présenter et définir les concepts qui ont été élaborés ou reconstruits à l’occasion de ces recherches, comme l’objet et la séquence d’enseignement, l’archiélève, la sédimentation, la disciplinarisation et la disciplination.

32Y. Vuillet et B. Védrines développent une analyse théorique à la fois compréhensive et critique de la rencontre de la didactique et de la littérature, sous l’angle des processus d’assujettissement par lesquels se constituent des sujets. Définissant la didactique comme une science sociohistorique caractérisée par de nombreux modèles complémentaires voire concurrents, ils visent à construire une théorie du sujet qui soit opératoire en didactique et qui permette de modéliser et de décrire des phénomènes didactiques liés à la « réputation littéraire » – concept qui permet de questionner et dénaturaliser le problème de la définition de « la » littérature. Ainsi élaborent-ils une théorie du « sujet didactique » qui prend en compte le système didactique et qui ne se cantonne pas au sujet apprenant mais qui s’étend au sujet enseignant.

33Le dernier article de la section propose une retranscription d’une table ronde organisée par J.-L. Dufays lors du colloque. Les trois participants, O. Dezutter, M.-L. Élalouf et F. Le Goff, ont été invités à revenir sur trois concepts souvent mobilisés dans les travaux actuels en didactique du français, à savoir : la « discipline », la « progression » et le « geste didactique ». Pour chacun de ces concepts, les auteurs en analysent tout d’abord l’importance, à leurs yeux, dans le champ de la didactique du français, puis explicitent l’approche qu’ils en ont ainsi que le cadre théorique dans lequel ils l’inscrivent, avant de le discuter ou de faire état des questions qu’il suscite pour eux.

Deuxième section : Concepts et modèles 

34C. Garcia-Debanc rappelle l’historique et la définition de trois concepts proposés par des didacticiens du français : « configuration didactique » (Halté, 1992), « conscience disciplinaire » (Reuter, 2007b) et « modèles disciplinaires en actes » (Garcia-Debanc, 2007 ; 2019). Elle montre comment ils rendent compte de trois niveaux de la transposition didactique (Chevallard, 1985-1991). Elle les met à l’épreuve de données collectées dans des classes de fin d’école primaire françaises auprès de professeurs des écoles stagiaires et de leurs élèves. L’analyse de ces données fait apparaitre les zones de flou et de tension dans la mise en œuvre de la discipline « français » à l’école primaire et conduit à la formulation de points de vigilance pour la formation initiale des enseignants du premier degré.

35Les deux articles suivants, celui de C. Dupuy et Y. Soulé et celui de M. Jaubert et M. Rebière exposent deux modèles élaborés en didactique du français dans les années 2000 respectivement par l’équipe de Montpellier autour de D. Bucheton et par celle de Bordeaux, autour de J.-P. Bernié, pour rendre compte de l’activité de l’enseignant·e dans la classe et des conditions didactiques favorables aux apprentissages des élèves.

36C. Dupuy et Y. Soulé présentent le concept de « gestes professionnels », décliné plus tard en « gestes professionnels langagiers didactiques » et en rappellent la genèse. Ils mettent en évidence le projet initial des chercheurs, qui est d’analyser et de comprendre le métier enseignant dans sa complexité et ils explicitent les concepts connexes de « préoccupations » (avec le multi agenda de l’enseignant· présentant les cinq préoccupations enchevêtrées) et de « postures » comme manières d’être, de penser et d’agir (Bucheton, Dezutter, 2008 ; Bucheton 2019). Leur exposé met en évidence la solidarité entre le concept de geste professionnel et l’ensemble de l’appareil conceptuel dans lequel il s’inscrit, tout en montrant également les problèmes et les limites dans l’utilisation de ces concepts. Ils illustrent enfin la dimension opératoire de ce modèle, ce qu’ils appellent sa « rentabilité », par des extraits de travaux d’étudiants de master et de thèses. Ils insistent tout particulièrement sur la dimension opératoire de ce concept en formation initiale et continue d’enseignants pour formaliser et expliciter des gestes de métier et les transformer en gestes professionnels, avec la dimension réflexive que suppose leur maitrise.

37En lien avec les travaux de l’équipe de Montpellier, avec laquelle ont été inscrites des collaborations dans le cadre d’une équipe de recherche en technologie pour l’éducation (Érté) dans les années 2000, M. Jaubert et M. Rebière présentent l’appareil conceptuel mis au point par l’équipe de Bordeaux pour montrer le rôle essentiel du langage dans la construction des connaissances scolaires dans les différents domaines disciplinaires, au croisement notamment des travaux de L. Vigotsky et de M. Brossard sur le langage, de J.-B. Grize sur l’énonciation et de J. Bruner sur l’étayage. Le concept central de « communauté discursive », emprunté à D. Maingueneau se spécifie en communauté discursive scolaire disciplinaire. Trois schématisations successives du modèle permettent de montrer comment s’articulent les différentes composantes et mettent en évidence le rôle pivot des gestes professionnels langagiers didactiques. La pertinence de ces concepts est illustrée par des exemples empruntés à l’enseignement du français (enseignement grammatical et écriture fictionnelle) et à l’enseignement des sciences aux cycles 2 et 3 de l’école primaire.

38La contribution de S. Aeby-Daghé s’inscrit également dans un modèle, celui de l’équipe de Genève autour de B. Schneuwly et J. Dolz et d’une théorie : celle de la double et même triple sémiotisation. Ici, le concept central est celui d’outil au sens vygotskien, le projet scientifique étant « la description des outils disciplinaires mis en œuvre dans les classes par les enseignantes de français ». Les données empiriques recueillies et analysées sont numériquement importantes : 61 périodes de 45 minutes dans des classes de l’enseignement secondaire obligatoire en Suisse avec des élèves de 15 à 16 ans. Elles sont constituées par des suites de leçons consacrées à la lecture et à l’étude de quatre textes contrastés (un conte philosophique, un roman policier, une autobiographie et un éditorial), dont 32 séances consacrées à la lecture du conte de Voltaire Candide ou l’optimisme dans trois classes. L’analyse de ce corpus a permis à la chercheuse d’inventorier 12 genres d’activité scolaire (GAS) dans l’activité de lecture littéraire au secondaire obligatoire, auxquels s’ajoutent six GAS correspondant à des approches plus innovantes. La chercheuse applique cette typologie à trois séquences sur Candide, procède à une analyse quantitative et catégorise les GAS recensés en trois types de sémiotisation : (a) des activités de présentification visant à l’appropriation du texte, (b) des activités de pointage liées au commentaire et (c) un discours visant à assurer l’ancrage énonciatif et le sens des activités. L’article se termine par une analyse qualitative de la transcription d’un débat interprétatif dans l’une des classes, à propos de la chute de Candide : « il faut cultiver son jardin ».

Troisième section : Des concepts pour dialoguer avec d’autres disciplines 

39La troisième section du numéro regroupe trois articles qui mettent à l’épreuve le nomadisme ou la migration des concepts, en envisageant la manière dont la didactique du français s’enrichit de cadres théoriques et conceptuels venus d’ailleurs, qu’il s’agisse de la didactique des mathématiques, de la didactique du FLES (français langue étrangère et seconde) ou du champ des littéracies.

40C. Margolinas, didacticienne des mathématiques, présente dans son article des concepts issus de la théorie des situations et diffusés au-delà de la didactique des mathématiques, pour questionner leur transposition dans le champ de la didactique du français, à partir notamment de travaux qu’elle a menés en collaboration avec une didacticienne du français, M. Laparra. Elle montre comment la distinction fondamentale faite par G. Brousseau entre « savoir » et « connaissance » permet d’éclairer la complexité des savoirs dans la classe de français, entre des savoirs assujettis, à l’université, à des institutions diverses, langue et littérature, et des connaissances situationnelles, dont elle discute ensuite le caractère « disciplinaire ». Prenant tout d’abord l’exemple d’une tâche courante en petite section, écrire son prénom avec des étiquettes-lettres, elle analyse les connaissances en jeu, qui ne relèvent pas toutes de la discipline « français ». Un deuxième exemple, la segmentation de mots à partir d’un modèle en grande section, permet de questionner l’adéquation des connaissances que doivent investir les élèves avec les savoirs en jeu pour l’enseignant.

41Partant du constat que les recherches en littéracie sont en pleine expansion depuis plusieurs décennies, P. Dupont s’intéresse à la migration du concept de littératie et du champ des recherches dans ce domaine vers la didactique du français. Après un bref retour définitionnel sur la notion même de « littératie », il explore, dans un second temps, à travers un corpus de revues, l’installation de la littératie dans le paysage des recherches en didactique du français puis la manière dont les didacticiens se sont emparés de ce champ conceptuel et les usages qui en sont faits. Enfin, dans une partie plus prospective, il cherche à montrer les apports euristiques de l’espace conceptuel de la littératie pour la didactique du français : selon l’auteur, en favorisant une approche intégrative de la discipline, la littératie ouvrirait de nouveaux lieux d’intervention didactique.

42M.-A. Camussi-Ni plaide pour une meilleure communication entre didactique du français langue première et didactique du français langue étrangère. Elle montre que certains concepts fréquemment utilisés dans l’enseignement des langues étrangères, comme celui de fossilisation, pourraient avantageusement éclairer des problèmes d’apprentissage rencontrés en langue première. Elle montre, à l’aide d’exemples d’exercices proposés dans des manuels d’école primaire ou de lycée, que dans de nombreux cas les réponses attendues reposent sur une intuition linguistique que n’ont pas certains élèves de milieux populaires et qui n’ont pas fait l’objet d’un enseignement. Elle interroge la didactique du français langue première sur une prise en compte insuffisante de la dimension sociolinguistique.

Quatrième section : Des concepts pour penser les situations d’enseignement

44M. Beaumanoir-Secq analyse aussi les effets d’un dispositif didactique : dans le cadre d’une recherche doctorale, elle a procédé à un suivi longitudinal des élèves d’une classe située en zone d’éducation prioritaire, avec une même enseignante, sur une durée de deux années, en CE2 et CM1, au cours d’une activité grammaticale, le tri de mots, qui consiste à catégoriser les différents mots d’une phrase ou d’un court texte. L’analyse statistique de l’évolution des performances des élèves relatives à l’identification correcte de la catégorie grammaticale d’un mot lui permet de mettre en évidence les difficultés relatives d’identification des différentes classes grammaticales et de définir les éléments d’une progressivité dans leur acquisition. Cette approche quantitative s’accompagne d’une étude qualitative des classifications proposées par les élèves et de la nature des justifications formulées. Cet article montre tout l’intérêt d’une approche longitudinale sur une durée longue, ce qui est assez rare encore dans les recherches en didactique du français langue première et celui d’associer une étude quantitative à une approche qualitative.

45M.-C. Pollet et C. Glorieux s’intéressent aux notions de problématique et de problématisation dans l’écriture de recherche, en tant que celles-ci sont à la fois incontournables et sources de difficultés pour les étudiants. Dans une première partie, elles explorent tout d’abord les représentations que les étudiants ont de ces notions, avant de discuter certains travaux sur la question et de revenir sur certaines des définitions. Elles proposent ensuite une caractérisation théorique de la « problématisation » à partir de notions qui lui sont liées : « cadrage », « niche » et « positionnement ». Enfin, une dernière partie s’attache à une didactisation de la notion de problématisation et analyse des exemples d’activités conçues à cet effet, en compréhension et en production d’écrit, articulées à la découverte de la pratique de la recherche dans des champs disciplinaires divers.

46H. Le Levier reprend le concept de « rapport à » pour interroger les représentations sur l’orthographe et son enseignement d’élèves de fin de collège (troisième) et d’étudiants post-bac dans des classes de techniciens supérieurs. Dans une première partie de l’article, elle rappelle la fécondité de ce concept emprunté à la sociologie des pratiques culturelles en didactique du français langue première dans les travaux sur l’écriture, notamment ceux de C. Barré de Miniac. Elle croise les réponses obtenues à partir de questionnaires et d’entretiens pour rendre compte de leur rapport à l’orthographe et les interroge aussi sur leur rapport à la réforme proposant des rectifications orthographiques. Ces données lui permettent de questionner « la mise en œuvre la norme orthographique comme pratique sociale ».

47B. Kervyn plaide pour l’avènement d’un nouveau concept, celui de « préparation à l’écriture » en lieu des concepts jusque-là utilisés en didactique du français, ceux de « brouillon » ou d’« avant-texte », empruntés à la critique génétique. Cette nouvelle conceptualisation marque l’autonomisation de la didactique du français comme discipline de recherche mais permet aussi de rendre compte de phénomènes très spécifiques à l’activité d’enseignement, en particulier dans les premiers apprentissages de la lecture écriture, et ainsi, selon l’auteure, de mettre la focale sur des points impensés avec l’ancienne conceptualisation. De plus, du point de vue de la didactique du français comme discipline de formation, ce concept semble à l’auteure présenter l’avantage d’une dénomination plus claire et plus opératoire pour les professionnels de l’enseignement.

48O. Tremblay propose également un nouveau concept, celui de « sensibilité lexicale », pour dénommer une des composantes de la compétence lexicale, celle de s’intéresser aux mots, aussi bien dans leur dimension morphologique que sémantique. La référence à ce concept permet à la fois de rendre compte de remarques d’enfants et de définir un enjeu original en formation continue d’enseignants d’école primaire. La chercheuse insère la sensibilité lexicale dans un modèle d’ensemble de la didactique du lexique dont elle inventorie les connaissances et les habiletés. Cette sensibilité lexicale se décline sous un ensemble d’attitudes qu’elle recense également. Dans une dernière section de l’article, elle s’interroge sur le statut de la « sensibilité lexicale » comme « concept didactique » et elle conclut sur sa pertinence pour rendre compte des dimensions affectives dans les apprentissages.

49Denizot N., Dufays J.-L. & Louichon B. (dir.) (2019). Approches didactiques de la littérature. Namur : Presses Universitaires de Namur