Une rencontre… conceptuelle

La sensibilité lexicale chez l’enfant 

4Aux fins de la préparation de la formation offerte aux enseignantes participant au projet de recherche de notre collègue É. Turgeon, nous souhaitions identifier des manifestations de la sensibilité lexicale chez l’enfant, afin de les présenter aux enseignantes et qu’elles soient ainsi en mesure de les reconnaitre chez leurs élèves. C’est une discussion informelle avec un enfant de notre entourage, âgé de 6 ans, qui nous a fourni la matière pour exemplifier ces manifestations et les mettre en relation avec des composantes de la connaissance lexicale. Nous reproduisons cet échange, avec l’accord de l’enfant (P.) concerné.

O. Peux-tu me redire le mot dont tu me parlais ?
P. « Détailler »
O. « Détailler », c’est quoi ?
P. Détailler, c’est hmm. Parce que t’as beaucoup de détails sur ta bande dessinée.
O. Qu’est-ce que tu me disais tantôt? Que tu trouvais que c’était comment ce mot-là ?
P. C’était un beau mot.
O. Pourquoi tu trouves que c’est un beau mot ?
P. Parce que je trouve que c’est pas mal dur…
O. Ah oui ?!
P. Pis aussi « esquiver »
O. « Esquiver » ?
P. Oui. Premièrement c’est dur, puis deuxièmement c’est un beau mot et esquiver, le geste, il est beau !
O. Ok, wow! Pis hmm, dis-moi donc ce que t’allais dire d’autre à propos d’un mot que t’aimes ?
P. Hmmm… « riso ».
O. « Rrrriso! »
P. J’aime ça parce qu’on présen.., pron…, parce qu’on entend le « r » au début et moi je dis « rrrriso » (prononcé à l’italienne)
O. (rires) Ok.
P. Parce que c’est en italien
O. Oui, oui. Est-ce que tu as d’autres choses à me dire à propos de mots que t’aimes ?
P. Pas vraiment, mais « eau », l’eau qu’on boit, de l’eau.
O. Oui, qu’est-ce qu’il a, ce mot-là ?
P. J’aime ça parce que ça s’écrit pas juste avec un « O », la lettre « O ». Ça s’écrit « E.A.U », pis au début, moi je pensais que « eau », c’était juste un « O », la lettre « O », mais là, c’est « E.A.U. »
O. Très intéressant.
P. Et aussi « électricité » (prononcé en détachant les syllabes).
O. Qu’est-ce qu’il a ce mot-là, « électricité » ?
P. Ben c’est que j’aime ça, « statique ». J’aime l’électricité statique parce que moi j’ai un livre qui s’appelle « Capitaine Static » : il donne de l’électrissté, de l’é-lec-tri-ci-té (se reprend pour prononcer correctement) statique.

5L’interaction que nous rapportons témoigne d’une curiosité envers les mots et leurs propriétés chez notre jeune interlocuteur. Chacun des exemples donnés par ce dernier, au fil de la discussion, concerne d’ailleurs l’une ou l’autre des facettes de la connaissance lexicale (voir section 4.1). Par exemple, le choix des mots détailler et esquiver est lié à l’intérêt de l’enfant envers le sens de ces mots, et plus particulièrement envers leur référent (ajouter des détails, faire le geste d’esquiver). Quant à riso et eau, c’est à la forme, soit au signifiant de ces mots, que l’enfant parait sensible : la prononciation (forme orale) pour le premier (le plaisir de pouvoir rouler le « r » à l’italienne!) et l’orthographe (forme écrite) pour le second. Enfin, l’enthousiasme manifesté envers le mot électricité (et le souci pour la forme du mot, puisqu’on entend l’enfant, dans l’enregistrement, faire un effort pour le prononcer distinctement) souligne son intérêt envers la combinatoire, soit la combinaison entre électricité et statique. Son penchant pour statique peut enfin être lié à l’aspect référentiel lié à la connaissance des mots : l’enfant apprécie en effet un personnage de bande dessinée nommé « Capitaine Static », qui possède le curieux pouvoir de générer de l’électricité statique!

6Les réflexions spontanées partagées par notre interlocuteur tendent à confirmer notre hypothèse voulant que de jeunes enfants soient tout à fait capables de faire preuve de sensibilité envers les mots, d’une part, et d’expliquer ce qui motive leur intérêt envers ces derniers, d’autre part. Les adultes, et les enseignant·e·s en particulier, ont néanmoins un important rôle à jouer dans le développement de la sensibilité lexicale des enfants, notamment en s’intéressant au rapport affectif de chaque enfant envers les mots, en encourageant chacun à exprimer son point de vue et en développant eux-mêmes, comme adultes, une plus grande sensibilité lexicale.

La sensibilité lexicale chez l’adulte : l’enseignant·e comme modèle

7Dans la formation que nous avons offerte entre janvier et juin 2019, pour les besoins de recherche de notre collègue, nous avons souhaité développer la sensibilité lexicale des huit enseignantes de notre groupe. Outre cet objectif de développement de nature personnelle et professionnelle à la fois, les objectifs associés à la formation étaient les suivants :

• comprendre en quoi consiste la sensibilité lexicale et en quoi son développement peut contribuer au développement du vocabulaire chez des enfants issus d’un milieu défavorisé et pluriethnique;
• analyser des albums jeunesse (12)4 en vue de planifier des interventions qui soutiennent la sensibilité lexicale, la compréhension en lecture et le développement du vocabulaire;
• réfléchir à la mise à l’essai des interventions

9En plus des notes d’observation prises au fil du projet par une auxiliaire de recherche, un questionnaire bilan a été distribué aux enseignantes à la fin de la formation, afin de connaitre leur appréciation de l’accompagnement professionnel reçu et de recueillir leur définition personnelle de la sensibilité lexicale ainsi que leurs constats concernant le développement de la sensibilité lexicale chez elles-mêmes et chez leurs élèves… L’analyse des observations consignées au fil de la formation et des questionnaires bilans a montré que l’attitude des enseignantes envers les mots avait évolué, entre le début et la fin de la formation. Elles ont déclaré avoir faire preuve d’un intérêt plus grand envers les mots au quotidien et notamment les mots présents dans les albums jeunesse. Par exemple, à la fin de la formation, l’exercice de réalisation d’un abécédaire des mots aimés (activité réalisée au tout début de la formation pour introduire la thématique de la formation et pour permettre aux enseignantes de se connaitre) s’est fait beaucoup plus rapidement que la toute première fois. Les enseignantes ont choisi des mots aimés, non seulement pour leur référent (amour, vin, voyage) — comme c’était davantage le cas lors de l’activité brise-glace du début, mais pour leur sonorité (dodu), leur rareté (exquis) ou leur usage (débarbouillette, mot absent du vocabulaire du conjoint français d’une des participantes et imprononçable pour le conjoint anglophone d’une autre). Quant aux enseignantes évoluant en contexte anglophone, elles ont rapporté enseigner le vocabulaire de base, comme elles le faisaient auparavant, mais en intégrant à leur enseignement des unités lexicales sur lesquelles elles se seraient moins attardées auparavant, ce qui a ravivé leur intérêt et leur engagement pour l’enseignement du vocabulaire. Les chercheur·e·s recommandent d’ailleurs aux enseignant·e·s de ne pas hésiter à ajouter des mots précis, évocateurs ou plus recherchés à leur vocabulaire courant, dès le préscolaire, pour stimuler la sensibilité des élèves envers l’emploi juste et varié des mots (Lane & Allen, 2010). Enfin, ce que les enseignantes ont raconté de leurs expériences de classe avec les élèves rend compte de leur rôle de modèle quant à l’attitude « coeurieuse » à manifester envers les mots, que ce soit par rapport aux mots « coups de cœur » dans les albums ou l’attention portée à l’une ou l’autre des caractéristiques lexicales des mots rencontrés en contexte d’interactions langagières. Elles ont ainsi rapporté avoir observé les enfants réutiliser avec enthousiasme les mots des albums ou des activités d’évocation lexicales liées à ces derniers (voilà, formidable, jamais), les onomatopées ayant particulièrement la cote auprès de ce jeune public.

La sensibilité lexicale : une composante de la compétence lexicale

11Avant d’illustrer de quelle façon les concepts de compétence lexicale et de sensibilité lexicale sont liés, nous présentons une caractérisation du concept de lexique, nécessaire pour comprendre la nature des composantes de la compétence lexicale.

13À partir de cette caractérisation du lexique et d’une synthèse d’écrits sur la notion de compétence lexicale (Tremblay, Anctil & Perron, 2016), issus de travaux menés en langue première et en langue seconde (Cervetti, Tilson, Castek, Bravo & Trainin, 2012 ; Grossmann, 2005 ; Nisubire, 2003 ; Tréville, 2000 ; Chapelle, 1998 ; Marconi, 1997 ; Meara, 1996 ; Granger & Monfort, 1994 ; Holec, 1994 ; Simard, 1994 ; Corbin, 1980, Galisson, 1979), nous avons regroupé les informations recensées dans une modélisation de la compétence lexicale appuyée sur celle de compétence au sens large (Paquette, 2002) : un ensemble de connaissances, d’habiletés et d’attitudes.

14Afin d’expliciter le contenu de ce schéma, nous présentons, dans les prochaines sections, chacune des composantes de la compétence lexicale : connaissances, habiletés, attitudes.

Les connaissances lexicales

15La brève analyse des propos d’un enfant sur les mots nous a permis, un peu plus haut, de jeter un éclairage sur ce que sont les connaissances lexicales. De façon formelle, la question de la connaissance lexicale relève de deux plans (Kieffer & Lesaux, 2012; Grossmann, 2011 ; Wesche & Paribakht, 1996). Le premier, quantitatif, correspond au nombre de mots connus par une personne. Le second plan, qualitatif, renvoie à la connaissance et à l’utilisation appropriées des caractéristiques des mots, soit de leurs trois grandes facettes : sens, forme, usage (Polguère, 2016 ; Nation, 2001). Nous avons d’abord regroupé, sous la dimension cognitive de la compétence lexicale, les connaissances pouvant porter sur les entités lexicales ou encore sur le lexique en tant que système (Tremblay & Anctil, 2020), tel que l’illustre le Tableau 1.

Tableau 1 : Composante « connaissances » de la compétence lexicale

ASPECT COGNITIF — Connaissance des entités lexicales (unités lexicales, vocables, proverbes et autres expressions figées)
Aspect quantitatif	Aspect qualitatif
Nombre de « mots » possédés par un locuteur	Forme Connaissance des formes orale et écrite Connaissance de la forme orthographique et de la structure phonologique d’un mot Connaissance phonétique, orthographique, phonologique, morphologique	Sens Connaissance du sens Connaissance de la polysémie d’un mot, de ses sens : propre et figuré Connaissance référentielle	Combinatoire Connaissance du registre et des contextes d’utilisation Connaissance des propriétés stylistiques Connaissance des cooccurrents d’une unité lexicale Connaissance des connotations affectives, stylistiques, culturelles
ASPECT COGNITIF — Connaissances implicites du système lexical
Organisation et propriété du lexique Procédés de dérivation morphologique Polysémie Relations de sens (antonymes, synonymes, hyponymes, hyperonymes) Réseaux d’associations qui lient les mots aux autres mots Relations syntagmatiques

16La systématisation des connaissances sur les « mots » et sur le lexique nous a permis d’illustrer les points de convergence théoriques au sein de travaux portant sur l’enseignement et l’apprentissage du vocabulaire, tant en L1 qu’en L2. Cette recension permet de définir l’éventail des connaissances lexicales qui soutiennent le développement de la compétence lexicale.

Les habiletés lexicales

17La composante « habiletés » de la compétence lexicale renvoie à la mise en œuvre de savoir-faire lexicaux à l’oral, en lecture ou en écriture, dans la mobilisation de l’une ou l’autre des facettes de la connaissance lexicale qu’il s’agisse de la forme, du sens ou de l’usage (Tremblay & Anctil, 2020), comme l’illustre le Tableau 2.

Tableau 2 : Composante « habileté » de la compétence lexicale

ASPECT COGNITIF — HABILETÉS
Oral Forme Être capable de prononcer correctement le mot Être capable de reconnaitre la forme orale d’un mot Produire de nouvelles unités lexicales à partir de moyens morphologiques Sens Produire des paraphrases Effectuer une inférence sémantique Être capable d’utiliser des synonymes et des antonymes de ce mot Choisir le mot adéquat pour exprimer un sens précis Combinatoire Être capable d’utiliser des mots qui apparaissent souvent avec ce même mot Être capable d’utiliser un mot selon le degré de formalité d’une situation en contexte de communication orale	Écrit Forme Encoder des sons et l’orthographe d’un mot Sens Produire des paraphrases Être capable d’utiliser des synonymes et des antonymes de ce mot Choisir le mot adéquat pour exprimer un sens précis Combinatoire Être capable d’utiliser des mots qui apparaissent souvent avec ce même mot Être capable d’utiliser ou non un mot selon le degré de formalité d’une situation de communication à l’écrit	Lecture Forme Être capable de reconnaitre la forme écrite d’un mot Sens Effectuer une inférence sémantique Être capable de réviser une interprétation lexicale en fonction du contexte Utiliser les indices lexicaux du texte pour comprendre le sens des mots et du texte Combinatoire Utiliser les règles de construction de la langue pour interpréter le sens des lexèmes et des collocations

18La caractérisation des habiletés constitutives de la compétence lexicale a une portée didactique intéressante, car elle peut contribuer à déterminer des cibles d’apprentissage ou d’évaluation de la compétence lexicale et de ses composantes.

La sensibilité lexicale comme attitude

19La sensibilité lexicale se présente comme une porte d’entrée affective dans le monde de la connaissance lexicale. Elle comprend une part esthétique et sensorielle qui s’apparente à celle qui intervient dans d’autres domaines reliés à la perception : sensibilité face à une œuvre d’art (couleurs, jeux de lumière, perspective), une chanson (mélodie, accords, arrangements, timbre de voix, rythme) ou même un plat (odeurs, saveurs, consistance). Cette sensibilité peut être nourrie et « accrue » par l’acquisition de nouvelles connaissances ou d’habiletés lexicales, d’une part, et de connaissances sur le fonctionnement du lexique, d’autre part, contribuant ainsi au développement global de la compétence lexicale. Il y a ici un lien à faire avec ce que J.-P. Astolfi appelle la « saveur des savoirs » (Astolfi, 2008). Inversement, le développement de la sensibilité lexicale est susceptible de soutenir l’acquisition de connaissances et d’habiletés, comme en témoigne l’expérience de formation continue rapportée plus haut ou encore d’autres interventions didactiques récentes (par ex. Roubaud, 2020 ; Aurnague & Garcia-Debanc, 2020).

20Les chercheuses et chercheurs qui ont développé le concept de Word Consciousness (par ex. Graves & Watts-Taffe, 2008 ; Manzo & Manzo, 2008 ; Lane & Allen, 2010, Scott, Skobel & Wells, 2008) ont dégagé un certain nombre de manifestations de cette attitude constitutive de la compétence lexicale :

• Faire preuve d’enthousiasme face à l’apprentissage de nouveaux mots ou de nouvelles expressions
• Être sensible aux contextes d’utilisation de nouveaux mots
• Être motivé à apprendre des mots nouveaux
• Remarquer des mots nouveaux utilisés par les autres et leur demander ce que ces mots veulent dire
• Aimer partager ses découvertes lexicales avec son entourage
• Manifester un intérêt à apprendre la signification d’un mot nouveau rencontré dans un texte et à en comprendre les subtilités
• Aimer ouvrir le dictionnaire pour y chercher de l’information
• Aimer jouer avec les mots (leur sens, leur forme orale ou écrite, leur usage)
• Accorder de l’importance au choix et à la précision des mots à l’écrit ou à l’oral
• Accorder de l’importance au fait d’adapter son vocabulaire en fonction des situations de communication

21La caractérisation des manifestations de la sensibilité lexicale est nécessaire si on veut pouvoir mesurer le développement de cette attitude, et éventuellement, le rôle qu’elle est appelée à jouer dans l’apprentissage du vocabulaire. Sur ce point, si la recherche en didactique du lexique a produit un certain nombre d’instruments de mesure des connaissances lexicales – qui présentent leur lot de limites par ailleurs (voir Anctil & Sauvageau, 2019), on ne dispose pas encore d’outils de mesure de la sensibilité lexicale. On ne peut donc pas encore répondre empiriquement à la question « Est-ce qu’une plus grande sensibilité lexicale entraine un accroissement du vocabulaire ? » Pour y arriver, il sera nécessaire de disposer d’instruments de mesure de la sensibilité lexicale, un projet que nous poursuivons actuellement avec une collègue (Gagné & Tremblay, 2020).

22En ayant recours au concept de compétence lexicale, il est néanmoins possible de montrer les lieux d’articulations entre affectif et cognitif, notamment à travers la mise en évidence du rôle de la sensibilité lexicale comme attitude « moteur » du développement des connaissances lexicales. Quel apport cette réflexion peut-elle représenter pour la didactique du français ?

« Sensibilité lexicale », un concept didactique?

23À travers cette contribution, notre objectif était de montrer l’importance des sentiments et de l’affectivité dans l’apprentissage de la langue (et du lexique plus spécifiquement) et la nécessité de prendre spécifiquement en compte cette variable comme composante essentielle des apprentissages et des activités d’enseignement du français.

24Maintenant, peut-on considérer le concept de sensibilité lexicale comme un concept didactique ? Il s’agit en tout cas d’un concept, dans la mesure où il s’agit bien d’une « unité informationnelle pouvant être impliquée dans un raisonnement quelconque » (Polguère, 2014a), unité informationnelle qui a fait l’objet d’un raisonnement et d’une réflexion dans le présent article. De façon plus concrète, il s’agit d’un concept qui permet de décrire une réalité observable. En effet, comme l’illustrent les données recueillies au fil l’expérience de formation continue rapportée plus tôt, la sensibilité lexicale est une attitude qui s’exprime de diverses façons et dont on peut observer des manifestations tant chez les enfants que chez les adultes. Une enseignante rapporte ainsi qu’elle travaille maintenant « l’amour des mots », une autre témoigne de la facilité accrue de ses élèves à nommer des mots aimés, et une autre encore remarque l’enthousiasme débordant des enfants de sa classe pour les onomatopées rencontrées au fil des albums lus durant l’année scolaire. Il s’agit là d’autant de manifestations (intérêt, curiosité, enthousiasme, etc.) de la sensibilité lexicale chez ces enseignantes et leurs élèves.

26D’un point de vue didactique, la prise en compte des attitudes appelle une forme de renouvellement des postulats et questions de recherche. Par exemple, plutôt que de déplorer le manque de vocabulaire des enfants, il s’agirait plutôt de se poser des questions comme : quels mots les intéressent ? Quels mots veulent-ils apprendre ? ou, pour le dire autrement, de déplacer notre regard de l’objet au sujet. C’est ce dont témoigne d’ailleurs une recherche récente menée en contexte préscolaire autour du dispositif du mot-vedette, les enseignantes du projet affirmant s’être intéressées davantage à la perspective des enfants sur les mots (Roubaud, 2020). À cet égard, les enseignantes de notre projet de formation continue sont unanimes : faire confiance à l’enfant est primordial, tant dans son potentiel d’apprentissage que dans sa capacité à développer davantage sa curiosité envers les mots. En somme, nous pouvons dire que la sensibilité lexicale s’apprend et qu’elle s’enseigne. De ce fait, il nous semble qu’elle mérite qu’on lui accorde un statut didactique.

27Enfin, cette articulation entre affectif et cognitif connait un intérêt accru en didactique des langues secondes (Zuniga & Rueb, 2018 ; Armand, Lory & Rousseau, 2013 ; Swain, 2013 ; Arnold, 2006). Or, en didactique du français langue première, le domaine des attitudes parait encore peu considéré comme « objet » d’enseignement. À cet égard, une réflexion de fond parait nécessaire, afin d’explorer les liens entre affectif et cognitif pour mieux comprendre le rôle spécifique joué par les attitudes et l’affect dans l’apprentissage de la langue, et du lexique en particulier. Cette réflexion mérite d’être menée, dans notre discipline et auprès de notre communauté scientifique, au vu des modestes observations présentées ici, mais aussi des travaux de plus en plus nombreux au sein de disciplines contributoires, qui font voir le rôle clé des émotions dans les apprentissages (Fredrickson & Losada, 2013 ; Levykh, 2008 ; Damasio, 1995).