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Lectures et points de vue

Guy Fève, Polynésie, polynésiens, hier et aujourd'hui

Michèle Zalessky
p. 183-187
Référence(s) :

Guy Fève, Polynésie, polynésiens, hier et aujourd'hui, LʼHarmattan, 1997

Texte intégral

1Guy Fève propose un ensemble d’études interdisciplinaires sur les représentations et leur localisation, au sein de l’archipel polynésien et de ses imaginaires.

2Pour R. Gobern, la variété tahitienne du français (FT) atteste un phénomène d’appropriation et de réinvestissement local du français, par un double processus de transfert de la syntaxe polynésienne et de créativité lexicale sur la langue française. Le résultat se différencie d’un créole ou d’un registre du français, le FT possédant ses propres registres.

3Deux constats : le FT est en train de devenir langue maternelle de bien des familles, concurrençant le tahitien. Il est péjoré des instituteurs qui réagissent par une hypernormativité et transmettent de ce fait aux élèves leur sentiment d’insécurité linguistique. Depuis la réhabilitation du tahitien, le FT endosse le mépris social précédemment dévolu à celui-là. L’auteur plaide en faveur d’une déculpabilisation sociale qui pourrait passer par l’école et d’une reconnaissance institutionnelle du FT. Le français normé aurait lui-même à y gagner.

4C. Lombardini analyse la dynamique de la francophonie polynésienne selon la situation de diglossie enchâssée qui la caractérise. Si les langues en présence sont aujourd’hui à égalité de statut formel (ce qui n’est plus exact depuis la rédaction, voir JO du 13-04-96), il n’en va de même ni dans les faits, ni dans les représentations, comme il apparaît d’une enquête auprès de 45 instituteurs.

5Du côté des dires : si le bilinguisme est positif, l’hétérogénéité ne devrait pas aller jusqu’à la contamination, le « charabia ». Le reo maohi est en perte de vitesse au profit d’un troisième parler, d’une « entrelangue » du français et du tahitien. Le français se vernacularise, étend ses usages même dans les milieux tahitianophones et auprès des locuteurs de hakka.

6Encourager la dichotomie langue de l’école /langue de la maison, outre qu’elle entretient la déculturation, pérennise une conception selon laquelle il y aurait plusieurs langues en contact, étanches, avec des usages sociaux bien différenciés. Il faut lui préférer celle, rendant compte d’une évolution vers un plurilinguisme bien maîtrisé, de répertoires communicatifs individuels correspondant à une capacité d’alternance, donnée sur laquelle l’enseignement devra s’appuyer, loin de chercher à la corriger.

7S. Racine s’interroge sur le mutisme des écoliers polynésiens, dénoncé comme une antienne, en particulier par les enseignants métropolitains. La relation avec le passé affleure toujours dans le rapport du Polynésien à la parole. Elle retrace le passage de la parole magique, sacrée et ritualisée, où le mot était tenu pour créateur et signifiait la détention d’un pouvoir, à une parole individuelle; celui de la tradition de la mémoire à celle de l’écriture. L’école étant le lieu de rencontre conflictuelle de deux systèmes opposés de représentation, le silence de l’écolier n’est pas à interpréter unilatéralement comme une attitude passive. Comment l’enfant peut-il répondre à l’injonction simultanée et contradictoire des milieux où il évolue : familial, qui attend de lui le silence et scolaire, qui requiert la participation verbale ? En 200 ans de contact, une parole sacrée en aurait-elle remplacé une autre, sans au fond rien changer à la relation avec la parole ?

8L’ignorer relève sinon du terrorisme, du moins de l’ethnocentrisme didactique occidental.

9E. Conte s’intéresse à la diachronie des représentations. L’accès aux mentalités historiques reste sujet à caution. Aussi l’auteur rappelle-t-il avec force précautions méthodologiques que la reconstitution ainsi permise est une construction intellectuelle à ne pas confondre avec son original. Les aspects de la société tahitienne pré-européenne sont approchés à travers les mémoires des classes aristocratiques, les phénomènes syncrétiques mettant en jeu simultanément le religieux et les rapports au pouvoir, les témoignages archéologiques : les marae, lieux de culte pré-chrétiens qui continuent à exercer attirance/ répulsion sur la population actuelle, les ti’i, effigies sculptées encore investies de pouvoirs surnaturels.

10Après deux siècles d’acculturation, le renouveau culturel de la fin des années 60 fut d’abord esthétisant — entreprise théâtralisante, partielle et partiale, certes, mais restituant aux Polynésiens une fierté. Les représentations que les Polynésiens actuels se font de leur passé sont une construction fragilisée du fait qu’ils se sont tôt perçus selon l’image religieuse sous les traits de païens, sauvages anthropophages, mais aussi conformés au mythe rousseauiste où ils ont mis eux-mêmes en scène les stéréotypes de la Nouvelle Cythère, du bon sauvage, etc. où le rêve édénique de l’Occident a voulu les réduire.

11Prenant le support d’un test proposé à 30 élèves de troisième, G. Fève examine comment la modalisation se construit par rapport à la localisation spatiale aux trois niveaux discursifs : actanciel, aspectuel et modal. Mettant à jour la structuration du discours, il décèle les stratégies de communication avec les conditions d’apparition du je, le non-dit, l’évitement.

12Mais c’est le choix du support, point de départ de l’exercice, qui peut étonner : la restauration, iconographiquement connotée image d’Epinal, d’« une jolie ferme peu chère » que les adolescents viendraient « d’acheter dans l’intention de la transformer en maison moderne ». L’auteur a-t-il pris le parti de jouer sur le décalage culturel ? Quel bénéfice en escompte-t-il alors par rapport à son propos initial ? En climat tropical, il ne peut l’ignorer, les bâtiments ne font guère l’objet d’investissement sentimental.

13La contribution du phonéticien J.-M. Raapoto porte sur sa transcription graphique du reo maohi des Iles de la Société, notamment du système vocalique et de l’occlusive glottale, èta ou tui, phonème de très grande occurrence qui confère sa tension à la langue. On le sait, cette question reste l’objet d’une polémique sensible entre spécialistes, les options de l’auteur, mises en œuvre dans l’enseignement protestant, divergent de celle de l’Académie Tahitienne. Plaidoyer en faveur de sa notation : elle est conforme à la morphologie de la langue, rendant compte du mode de cohésion de ses composantes. Elle est pédagogique car réflexion sur la langue et non application de règles mécaniques. Enfin, respectueuse des habitudes de lecture des Polynésiens, elle ne rompt pas ouvertement avec le mode primitif de transcription, celui dont sont coutumiers les lecteurs de la Bible, dans un contexte où l’accès au texte sacré a été la motivation initiale pour doter d’écrit les langues polynésiennes.

14Pour bien fondé qu’il soit, ce système de notation signe le choix de son auteur de s’adresser en priorité aux locuteurs de la langue dont il suppose la connaissance pour pouvoir s’appliquer.

15N. Barbiera, partageant avec Conte la conviction que les Polynésiens se représentent souvent à travers une imagerie importée, ce qui invite le chercheur à une prudence méthodologique accrue, s’intéresse aux représentations culturelles actuelles liées à l’enfance. Elle analyse le mode de protection de la grossesse et du nouveau-né contre les forces de l’invisible, les tupapau, les rituels vis-à-vis du placenta et du pito, désignant à la fois une partie du cordon ombilical et le nombril, les rapports mére enfant, l’allaitement, la médication traditionnelle (ra’au Tahiti), l’attribution du nom, les massages, tant esthétiques que thérapeutiques...

16À travers la pratique aujourd’hui disparue de l’infanticide et celle du faa’ amu (don d’enfant, qui n’est pas assimilable à l’adoption de conception occidentale puisque l’enfant conserve des liens avec sa famille biologique), elle montre que les deux grands systémes de représentations face à face, le polynésien et l’occidental, entretiennent un malentendu vivace.

17Deux enquêtes en milieu scolaire concluent le recueil. L’une par D. Margueron menée auprès de lycéens et d’enseignants polynésiens, sur laquelle il articule ses propositions pédagogiques.

18— Peu d’attirance envers la littérature, plus associée à l’utilité, au labeur et à la contrainte qu’au plaisir.

19— Les œuvres traitant de la Polynésie inscrites au programme des lycées, les Immémoriaux de Segalen et le Supplément au Voyage de Bougainville de Diderot, motivent davantage.

20— La littérature reste liée à la notion de morceaux choisis, elle-même au livre, le livre à l’école d’où il ne sort guère, « l’enseignement de la littérature est une greffe qui ne se développe pas, faute de trouver un terrain favorable ». La solution n’est pas à rechercher du côté d’une approche plus ethnopédagogique, la zone n’étant plus assez homogène du fait de métissage. L’appropriation de sa propre culture est une phase qui doit précéder celle de l’accès à la biculturalité.

21L’auteur redoute la perspective que la place laissée vacante ne soit vite occupée par l’ersatz de culture hawaïo-californienne qui exerce une fascination grandissante sur la génération déculturée du public scolaire.

22L’autre, conduite par I. Lavarec à l’École Normale, cherche à apprécier la motivation/démotivation auprès des étudiants qui ont opté par concours pour la profession d’enseignants. Les résultats sont interprétés selon les axes du cognitif, du social, de l’affectif/culturel. Le dépouillement met en avant quelques facteurs d’inhibition à caractère sociologique marqué : la fatigabilité, liée à la chaleur et au bruit, le fiu, entre lassitude et découragement, le haamà, le « ça fait honte », bien souvent convoqués en Polynésie. Une proposition « inscrire au programme des apprentissages des futurs maîtres la prise de conscience et l’apprentissage de ses besoins ».

23Au total, cet ensemble offre une variété qui ne constitue pas le moindre de ses intéréts. On peut regretter toutefois la faible prise en compte de la composante ethnique et, partant, linguistique chinoise, tout juste sauvée de l’oubli par Lombardini, p. 46. On peut déplorer aussi que le regard ne se tourne plus souvent vers d’autres localisations francophones pour comparaison. Margueron fait une allusion à la métropole à l’occasion d’une considération pédagogique, p. 174. Mais la double appropriation décrite par Gobern est observable en d’autres contextes de la francophonie, négro-africains par exemple. De même que la motivation religieuse liée au prosélytisme chrétien pour doter une langue orale d’écriture, soulignée par Raapoto. Et combien le témoignage de Barbiera sur l’enterrement de l’enveloppe fœtale évoque ce qui se fait dans la zone indo-océanique. Une harmonisation de la graphie, disparate dans l’ouvrage-même, du terme reo maohi n’aurait-elle pas été souhaitable et pourquoi pas, l’adoption de celle de Raapoto ? Relevons quelques oublis : les auteurs de contribution ne sont pas tous cités dans la liste de la page de titre. Et des inexactitudes d’ordre culturel. S’il faut mentionner que selon la loi, les combats de coqs sont interdits à Tahiti, il faut rectifier en précisant qu’ils sont tolérés de fait et pratiqués par la communauté tahitiano-chinoise (Fève, p. 104). Enfin il est des affirmations qui pour le moins mériteraient d’être nuancées. Les collégiens tahitiens de troisième peuvent-ils être dits sans examen des apprenants FLE (Fève, p. 105) ? Le débat n’est pas nouveau, il reste ouvert.

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Pour citer cet article

Référence papier

Michèle Zalessky, « Guy Fève, Polynésie, polynésiens, hier et aujourd'hui »Cahiers de praxématique, 31 | 1998, 183-187.

Référence électronique

Michèle Zalessky, « Guy Fève, Polynésie, polynésiens, hier et aujourd'hui »Cahiers de praxématique [En ligne], 31 | 1998, mis en ligne le 17 octobre 2013, consulté le 23 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/praxematique/1262 ; DOI : https://doi.org/10.4000/praxematique.1262

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Auteur

Michèle Zalessky

Praxiling - ESA 5475 Discours, textualité et production de sens, Montpellier III

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