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Dossier Spécial - Communication et langage

Les signaux des primates non humains peuvent-ils avoir une signification arbitraire comme les mots humains ? Une approche affective

Can nonhuman primate signals be arbitrarily meaningful like human words? An effective approach
Christine Sievers et Thibaud Gruber

Résumés

La question de savoir si l'on peut attribuer aux signaux des primates non-humains une signification dépend de ce que l'on considère comme les caractéristiques centrales de la signification elle-même. Si l'on vise une notion de signification étroitement liée et comparable à celle des mots humains, deux caractéristiques doivent être identifiées : premièrement, une signification concrète attribuable au signal et, deuxièmement, un élément de convention ou d'arbitraire dans la signification du signal. Dans leur article fondateur publié en 1980, Seyfarth, Cheney et Marler ont démontré que les cris d'alarme des singes vervets ont une signification concrète, discrète et attribuable. Mais qu'en est-il de leur caractère arbitraire ? Nous suggérerons ici une voie potentielle pour l'étude de cette deuxième caractéristique : les êtres humains sont capables de comprendre le sens arbitraire des mots par le biais de processus d'apprentissage et d'enseignement. La théorie actuelle suggère en particulier que l'apprentissage par imitation et la pédagogie naturelle sont nécessaires. En ce qui concerne les signaux des primates non-humains, un doute subsiste quant au fait que des processus d'apprentissage soient impliqués dans l'acquisition de nouveaux signaux, notamment au cours de l'ontogenèse, et l'implication de la pédagogie naturelle est encore plus incertaine. Nous abordons la question de savoir pourquoi l'apprentissage par imitation complexe et la pédagogie naturelle ne sont pas nécessaires pour que les signaux aient une signification arbitraire chez les animaux. Nous soutenons également que le cadre de l’Apprentissage Social Affectif peut nous aider à déterminer si des formes simples d'apprentissage et des formes passives d'enseignement (indirect) reposant sur les états affectifs de l'enseignant sont impliquées, ce qui permet de conférer un caractère arbitraire aux signaux non humains.

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Notes de la rédaction

Cet article est la traduction française de l’article publié dans Animal Behavior and Cognition en 2020 par les mêmes auteurs avec la permission de Animal Behavior and Cognition sous condition du respect de la licence de Créativité Commune
https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/
De nouvelles références actualisées ainsi qu’une figure (Figure 1) ont été ajoutées. Cette traduction rentre dans le cadre du numéro spécial « Communication et langage : apports et limites de la comparaison espèce humaine / autres primates » (Varia 2023).
Référence de l’article original : Sievers C, Gruber T. 2020. Can nonhuman primate signals be arbitrarily meaningful like human words? An affective approach. Animal Behavior and Cognition 7(2) - DOI: 10.26451/abc.07.02.08.2020

This translation was allowed by Animal Behavior and Cognition Journal at the condition to respect the Creative Commons Licence.

Texte intégral

1 Introduction - Les origines de l'étude du sens chez les primates non-humains

1Dans leur désormais classiques études, Seyfarth et collaborateurs (Seyfarth et al., 1980b, a) ont décrit ce qui semblait être une triade de cris d'alarme. Ces descriptions étaient basées sur les suggestions de Struhsaker (1967) concernant des vocalisations acoustiquement différentes chez les singes vervets (Chlorocebus aethiops). Les cris d'alarme semblaient se référer à différents prédateurs, chacun suscitant une réponse adaptative à un prédateur précis (Seyfarth et al., 1980b). Seyfarth et ses collègues ont ainsi considéré que les cris d'alarme des vervets étaient sémantiques, c'est-à-dire qu'ils contenaient des informations concrètes sur le prédateur potentiel, et non pas des signaux ne contenant que des informations sur l'état émotionnel du producteur de la vocalisation, par exemple la peur. À l'époque de ces publications, leur objectif de comparer ces cris d'alarme apparemment dotés de sens à la sémantique humaine, c'est-à-dire à des mots humains eux-mêmes porteurs de sens, était particulièrement novateur. Seyfarth et ses collègues ont introduit l'idée que, pour comparer les caractéristiques sémantiques des signaux de primates aux mots humains, le caractère arbitraire peut être une caractéristique importante à rechercher. Les mots humains ont une signification dans un sens arbitraire, c'est-à-dire que leurs caractéristiques acoustiques ne présupposent en rien leur signification. Leur signification est déterminée par convention, c'est-à-dire que les utilisateurs du langage se mettent d'accord sur la signification d'un mot. Seyfarth et ses collègues ont proposé que les cris d'alarme des vervets soient au moins arbitraires dans le sens où ils ne ressemblent pas "aux contours physiques de ce qu'ils désignent" (Seyfarth et al., 1980b, p. 1091). Leur reconnaissance de l'importance de l'arbitraire en tant que caractéristique de la signification comparable au sens des mots humains n'a toutefois pas occasionné beaucoup d'autres recherches dans ce sens (pour une revue axée sur la recherche sur le potentiel arbitraire des signaux non-humains, voir Liebal & Oña, 2018). En particulier, la question de savoir ce qu'implique concrètement l'arbitraire au niveau théorique dans les signaux des primates (c'est-à-dire ce que nous aimerions réellement trouver pour le qualifier d'arbitraire) a été largement ignorée. Nous discutons ici de la manière dont cette question peut être ciblée. D'une manière générale, nous partons du principe qu'il existe des preuves de l'existence de signaux arbitraires chez les primates non-humains. L'arbitraire peut cependant moins se manifester que dans le langage humain. En outre, une recherche empirique systématique est nécessaire pour rendre un verdict.

2 Le sens des mots humains : les caractéristiques du sens conventionnel

2Les mots humains font sémantiquement sens (Hurford, 2007) parce qu'ils désignent ou représentent une entité particulière ou un groupe d'entités indépendamment du contexte, quel que soit le contexte dans lequel le locuteur les produit (e.g., Bach, 2006). Et ce, même si le contexte peut avoir une influence et modifier leur signification, par exemple lorsqu'un mot est utilisé d'une manière nouvelle (Sievers et al. 2017). Les mots ont cette propriété d'être sémantiques (ils ont un sens indépendamment du contexte), parce qu’en tant que membres d'une communauté linguistique, nous acceptons (indirectement) d'utiliser le mot de la même manière (Lewis, 1969). En d’autres termes, nous sommes d'accord sur une convention d'utilisation du mot, qui équivaut à sa signification sémantique. Par exemple, le terme "grizzly", s'il est utilisé conformément à la convention, fait référence à un représentant d'une espèce animale particulière. Pour comprendre la phrase "les grizzlys font peur", l'auditeur n'a qu'à percevoir l'énoncé et n'a pas besoin de prendre en compte d'autres indices contextuels, puisque le terme "grizzly", selon la convention, est toujours utilisé pour désigner un individu de l'espèce animale en question. Mais qu'implique réellement une convention sur l'utilisation d'un mot et sur sa signification ?

3Minimalement, pour qu'un signal ait une signification conventionnelle, il faut qu'il y ait eu prolifération de son utilisation arbitraire d'une manière ou d’une autre. Le fait de désigner un grizzly de manière stable au fil des générations a généré une signification indépendante du contexte. En raison de cet historique de prolifération, les mots arbitraires peuvent signifier n'importe quoi (et donc être arbitraires dans leur signification), car c'est l'usage stable qui détermine la signification, et non la structure acoustique du signal. Selon la position de Millikan sur l'occurrence des conventions de mots (Millikan, 1984, 2005), le mot a une histoire de prolifération parce qu'il avait un but ou une fonction, et, avec cela, une valeur de survie. Par exemple, pour que le signal "grizzly" ait un sens, au fil des générations, chaque fois qu'un signaleur voyait un grizzly, il prononçait "grizzly !" en présence d'autres personnes et les avertissait ainsi de la présence d'un ours de cette espèce.

4La genèse d'une nouvelle convention peut commencer par l'utilisation intentionnelle d'un mot par un locuteur d'une manière nouvelle (Grice, 1957 ; Millikan, 2005). Au fil du temps, les auditeurs peuvent déduire comment le mot est utilisé de cette nouvelle manière et, si cette nouvelle utilisation sert un objectif, ils peuvent continuer à utiliser le mot de la même manière. C'est le point de départ de l'apparition d'une convention. Pour déterminer si l'arbitraire est une caractéristique des signaux émis par les animaux non humains, il faut se concentrer sur l'occurrence de ces nouveaux usages et, par conséquent, déterminer si les mécanismes d'apprentissage et d'enseignement nécessaires du côté du signal et du côté du destinataire sont comparables à ceux qui existent chez les interlocuteurs humains. Une deuxième option consiste à étudier l'apprentissage des utilisations conventionnelles potentielles des signaux au cours de l'ontogenèse. Pour les enfants humains, selon les recherches établies, des processus complexes d'apprentissage et d'enseignement sont impliqués dans l'acquisition du sens arbitraire des mots (voir ci-dessous). Dans les sections suivantes, nous examinons si les primates non humains peuvent apprendre la signification arbitraire des signaux, compte tenu de ce que nous savons de leurs capacités cognitives. Nous nous concentrons sur l'ontogenèse, même si l'apparition et la diffusion de nouveaux usages dans la signalisation animale sont pertinentes comme sujet d’étude.

3 L'importance de l’imitation et de l’enseignement pour la compréhension des signaux arbitraires de la communication humaine

5Pour que les jeunes humains assimilent des connaissances sur l'utilisation correcte des mots nouvellement acquis, un apprentissage cognitif complexe du côté de l'enfant et un enseignement actif du côté de l’enseignant sont actuellement considérés comme nécessaires. Concrètement, les discussions sur l'acquisition du langage et l'apprentissage des mots se concentrent souvent sur le rôle de l'apprentissage par imitation, d'une part, et de l'enseignement de type pédagogie naturelle, d'autre part. On assume ainsi que les enfants humains font preuve d'un apprentissage par imitation (e.g., Whitehurst & Vasta, 1975) défini comme la "reproduction à la fois du comportement et du résultat escompté" (Boesch & Tomasello, 1998 ; p.599) afin d'apprendre les mots et leur utilisation. Les imitateurs copient et reproduisent à la fois l'état mental et le comportement du démonstrateur. Par exemple, pour qu'un observateur imite la façon dont un locuteur utilise la phrase "grizzly !" pour avertir les gens de la présence d'un ours, il doit être dans le même état d'esprit que le locuteur qui veut avertir les autres de ce danger, et copier son action exacte, c'est-à-dire utiliser la phrase à proximité de l'espèce d'ours en question.

6Cependant, la seule imitation n'est pas considérée comme suffisante pour apprendre l'utilisation de mots arbitraires. Une langue se compose de nombreux signaux arbitraires, qui peuvent eux-mêmes être combinés de différentes manières pour créer de nouveaux signaux compositionnels (Hurford, 2007). L'apprentissage d'un tel système arbitraire, qui remplit exclusivement la fonction de communiquer des contenus, de demander des choses et de partager des informations avec d'autres (Kirby, 2017), semble assez difficile, en particulier parce que les nouveaux arrivants dans une communauté linguistique doivent prendre part à un système préalablement convenu pour lequel les règles ne sont pas toujours évidentes de premier abord. Par exemple, un observateur naïf aurait du mal à faire la différence entre le comportement pertinent et non pertinent d'un individu en train d’apprendre les conventions d’une communauté. Les adultes sont conscients de ces conventions, mais comment les ont-ils apprises ? Comme la connaissance des conventions linguistiques est une connaissance cognitivement opaque, c'est-à-dire qu'elle n'est pas entièrement compréhensible uniquement par l'observation, un enseignement de type pédagogie naturelle est également considéré nécessaire, selon certains auteurs (e.g., Tomasello, 2003, 2008). Le concept de pédagogie naturelle est défini par Gergely et Csibra comme se référant "à des exemples de communication ostensive qui favorisent l'apprentissage de connaissances génériques par le destinataire" (Gergely & Csibra, 2013 ; p.127). Les parents communiquent de manière ostensive (c'est-à-dire qu'ils montrent ouvertement qu'ils ont l'intention de fournir des informations) et intentionnelle avec leur progéniture, en améliorant et en enseignant l'utilisation correcte du langage (Csibra & Gergely, 2009 ; Clément & Dukes, 2017). La combinaison de l'imitation et de l'enseignement présente donc les caractéristiques requises pour l'acquisition d'un système de signaux complexe tel que le langage humain : l'individu naïf commence à imiter afin d'en apprendre davantage sur les objectifs impliqués et l'utilisation concrète d'un signal, tandis qu'un enseignant fournit activement des indications sur la manière d'utiliser le signal exact avec l'objectif correct. L'enseignant fournit également des informations à l'individu naïf par le biais d'une communication ostensive. L'individu naïf doit alors être capable de saisir au moins les signaux ostensifs. Ces derniers ne doivent pas être linguistiques mais référentiels (Sievers et al., 2017). Les gestes de pointage, la direction du regard, etc. sont des moyens d'attirer l'attention des individus engagés dans le processus d’apprentissage sur des informations importantes. Les jeunes enfants semblent saisir de manière innée les qualités référentielles des signaux ostensifs, puisqu'ils suivent naturellement le regard d'une personne qui s'occupe d'eux vers la cible référentielle (Csibra, 2010) ; mais qu'en est-il des non-humains ?

7Il est important de signaler que l'apprentissage par imitation et l'enseignement par pédagogie naturelle sont des notions problématiques pour la recherche sur les primates non-humains : pour l'enseignement, on trouve au mieux, quelques descriptions anecdotiques (Gruber, 2016 ; mais voir aussi Musgrave et al., 2020) ; le verdict est toujours en suspens concernant la présence de l'apprentissage par imitation (Whiten, 2022). Les aspects cognitifs et comportementaux de l‘apprentissage par imitation reste discutés dans la littérature. Ainsi, Tomasello et ses collègues supposent-ils que l'imitation implique d'inférer les objectifs précis et d'afficher le comportement précis du modèle (e.g., Tennie et al., 2009). Cependant, cette perception de l'imitation implique que les primates non-humains, y compris les grands singes, n'imitent pas dans ce sens. Tennie et ses collègues (2012), par exemple, ont testé 15 chimpanzés pour savoir s’ils pouvaient copier les actions d'un congénère, et seul un chimpanzé a réussi à le faire. Lorsque le comportement a été remplacé par une action inconnue qui ne faisait pas partie du répertoire comportemental des chimpanzés, même cet individu n'a pas réussi à imiter le comportement. La conclusion la plus optimiste est que les chimpanzés, et peut-être d'autres primates non humains, ne sont capables d'imiter que des comportements qu'ils connaissent déjà (Hobaiter & Byrne, 2010). Selon (Tennie et al., 2009), les chimpanzés pourraient se concentrer sur le résultat plutôt que sur le comportement exact de l'autre. D'autres ne sont pas d'accord et estiment que, même si les chimpanzés ne sont pas aussi précis que les humains pour copier le comportement et les objectifs étape par étape, l'imitation n'est pas hors de leur portée, même si elle est moins fidèle (Gruber, 2016 ; Gruber & Biro, 2022 ; Whiten, 2022). Il s'ensuit que les chimpanzés peuvent être de piètres apprenants de signaux arbitraires, tels que les mots, où la seule façon de comprendre l'utilisation d'un signal est d'imiter son utilisation exacte pour mieux comprendre les objectifs impliqués. Il est important de noter ici que, même si les preuves suggèrent que les chimpanzés ne sont pas des imitateurs talentueux, la littérature se concentre principalement sur l'imitation basée sur l'utilisation d'outils, plutôt que sur la communication. Dans les sections suivantes, nous nous intéressons aux processus d’apprentissage concernant les signaux, particulièrement vocaux, des primates non-humains.

4 La prise en compte des spécificités des signaux non-humains et de leur apprentissage

4.1 Signification des signaux prédéterminés phylogénétiquement

8Il est impossible de nier que les signaux des animaux présentent des caractéristiques non arbitraires. Par exemple, les cris d'alarme du singe vervet sont liés au danger en raison de leur structure acoustique. Rendall et Owren (2002) affirment que ces cris aigus indiquent une forte excitation chez celui qui produit la vocalisation et peuvent donc facilement être interprétés comme des "expressions naturelles d'états affectifs" (p. 307). Les cris d'alarme sont courts et ont un début abrupt afin d'attirer immédiatement l'attention de l’audience (Owren & Rendall, 2001). La production de cette structure acoustique spécifique dans les situations de prédation servira à la survie du groupe (et donc à celle de l’émetteur), car tous les membres du groupe seront immédiatement en alerte ("effet de sursaut" ; Rendall & Owren, 2002 ; p.307). Avec de telles affirmations, les chercheurs écartent la possibilité d'attribuer à des vocalisations animales particulières une forme de contenu ou de signification autre que leur fonction d'influence sur l'auditoire. Les émetteurs expriment simplement leur peur, qu'elle soit volontaire ou non (Ducheminsky et al., 2014 ; Price et al., 2015).

9Mais la transmission génétique et le déclenchement émotionnel des vocalisations ne sont pas les seules caractéristiques d'un certain nombre de signaux vocaux de primates non-humains, notamment les pant-grunts des chimpanzés (Laporte & Zuberbühler, 2011) et les cris d'alarme des singes vervets (Seyfarth et al., 1980a) : les jeunes individus adaptent leurs cris, passant d'une production de cris non dirigée à une production dans des contextes spécifiques au cours de l'ontogenèse. Par exemple, les jeunes vervets produisent le cri d'alarme de l'aigle en réponse à presque tout ce qui vient du ciel (par exemple les feuilles), et les cris d'alarme du léopard en réponse à des entités qui s'approchent au niveau du sol, par exemple des phacochères qui ne représentent en fait aucun danger pour eux (Seyfarth et al., 1980a). Par conséquent, la différence de classification entre un prédateur venant d'en haut et un prédateur se trouvant au sol semble être innée et phylogénétiquement liée à des cris particuliers. Cependant, le lien entre un cri donné et un type de prédateur spécifique semble sous-tendre un processus d'apprentissage au cours de l'ontogenèse, les jeunes affinant progressivement leurs cris pour identifier des prédateurs particuliers, notamment dans le domaine aérien (Seyfarth & Cheney, 1986). Sur la base de ces résultats, il est parcimonieux de supposer la présence de certaines formes d'apprentissage social chez les jeunes. En effet, le coût de l'apprentissage individuel (c'est-à-dire la prédation) serait trop élevé. Le nourrisson peut apprendre à appliquer correctement le cri, c'est-à-dire qu'il affine ses "connaissances" sur l'utilisation du cri grâce à un renforcement par la répétition du cri correct par d'autres individus. Le résultat du processus d'affinement de l'utilisation et de la signification du cri semble être une situation prometteuse pour étudier le caractère potentiellement arbitraire des signaux animaux, étant donné qu'un apprentissage social simple est impliqué.

4.2 La communication des primates est multimodale

10Au cours de la dernière décennie, de nombreux progrès ont été réalisés dans la recherche sur les primates non humains, en particulier les grands singes, en montrant que la communication chez eux est multimodale (voir les revues dans Liebal et al., 2014 ; Fröhlich et al., 2019). Il est important de noter que, par rapport au système de signalisation humain, où le langage vocal a pris le pas sur les autres modalités de transmission des signaux, la sélection de la modalité de transmission correcte dans les signaux animaux est plus controversée (Fröhlich et al., 2019). Cela suggère que, pour étudier l'arbitraire chez les animaux non-humains, les chercheurs doivent également prendre en compte les systèmes non-vocaux, en particulier leur système gestuel. Le comportement des chimpanzés sauvages consistant à déchirer des feuilles (leaf-clipping) est un excellent exemple d'arbitraire possible. Ce déchirage est décrit comme suit :

11[Un] chimpanzé cueille une à cinq feuilles rigides, saisit le pétiole entre le pouce et l'index, le tire à plusieurs reprises d'un côté à l'autre tout en retirant le limbe de la feuille avec les incisives, et mord ainsi la feuille en morceaux. En retirant le limbe, il produit un bruit de déchirure évident et distinct. Lorsqu'il ne reste plus que la nervure centrale avec de minuscules morceaux du limbe, il la laisse tomber et une nouvelle séquence de déchirage d'une nouvelle feuille est souvent répétée. (Nishida 1987, p.466)

12Aucune des feuilles utilisées n'est mangée. Au vu de cette description, le déchirage de feuilles semble aléatoirement lié au contexte du flirt. En outre, la littérature décrit des différences spécifiques entre les groupes dans le contexte d'utilisation lui-même. Dans certaines communautés, ce déchirage de feuilles semble signifier "je suis frustré". Par exemple, dans la forêt de Tai (Côte d'Ivoire), les jeunes mâles déchirent des feuilles en introduction à une séquence de pant-hoot et de tambourinage (Boesch, 1995). Bien que ces séquences soient souvent utilisées pour rester en contact avec des individus éloignés, les séquences de pant-hoot et de tambourinage servent également à soulager la tension et la frustration. Les chimpanzés de Tai (Pan troglodytes verus) semblent utiliser le déchirage de feuilles au début d'une telle séquence dans ce dernier contexte, changeant ainsi le contexte d'utilisation du déchirage de feuilles d'un contexte sexuel à un contexte éventuellement agressif. De plus, avant que les chimpanzés ne soient complètement habitués à la présence humaine à Bossou (Guinée), les chimpanzés avaient l'habitude de déchirer les feuilles lorsque les chercheurs étaient présents, ce qui indiquait peut-être un mécontentement par rapport à la situation (Boesch, 1995). Dans ce cas, le déchirage de feuilles peut donc avoir eu une toute autre signification. Ces différentes utilisations dans différentes communautés indiquent que le signal lui-même peut être arbitrairement lié à son contexte d'utilisation, de nouvelles utilisations pouvant survenir et se répandre par le biais de processus d'apprentissage (et peut-être d'enseignement non actif). L'observation par Boesch et ses collègues d'un changement d'utilisation du signal dans la communauté des chimpanzés de Tai dans les années 1990 (Boesch, 1995) va dans ce sens : les chimpanzés ont commencé à déchirer des feuilles alors qu’ils se reposaient sur le sol, interrompant ainsi la période de sieste, alors qu'ils avaient déjà une longue tradition d'utilisation du déchirage de feuilles pour flirter. Comme, à l'époque, la communauté était déjà habituée depuis plusieurs décennies, il est probable qu'il s'agisse d'une nouvelle utilisation du comportement, plutôt que d'un événement manqué par les chercheurs.

13Ainsi, le déchirage de feuilles pourrait constituer la première preuve de l'existence de signaux arbitraires chez les primates non-humains. Pour savoir c’est réellement le cas, il faut d'abord se demander comment le signal peut être acquis, compte tenu des limitations possibles du traitement cognitif évoquées plus haut. Cela implique qu'il manque encore une étude empirique plus systématique ainsi qu'une étude théorique. En ce qui concerne la partie théorique, nous visons à décrire comment le signal de déchirage de feuilles et d'autres signaux potentiellement arbitraires peuvent être acquis dans ce qui suit.

5 Comment les primates non-humains peuvent-ils apprendre la signification des signaux ?

5.1 L’imitation est-elle le seul mécanisme possible pour l’apprentissage des signaux arbitraires ?

14L'apprentissage par imitation à la Tomasello semblant être une qualité presque uniquement humaine, on peut se demander si l'apprentissage par imitation n'est pas un moyen parmi d'autres d'apprendre à utiliser des signaux d'une manière nouvelle. La liste des mécanismes d'apprentissage est longue, et un autre mécanisme d'apprentissage social, l'émulation, offre une alternative. L'apprentissage par émulation est présent chez les chimpanzés et d'autres primates non humains et se définit comme "le processus par lequel un individu observe et apprend certaines possibilités dynamiques du monde inanimé grâce au comportement d'autres animaux, puis utilise ce qu'il a appris pour concevoir ses propres stratégies comportementales" (Boesch & Tomasello, 1998 ; p.598).

15Comme cette définition n'exige pas que les émulateurs s'appuient sur les états mentaux du démonstrateur, elle peut sembler d'un intérêt limité pour l'apprentissage de nouveaux signaux de communication, conformément aux arguments développés ci-dessus. Pourtant, (Whiten et al., 2004) affirment que l'intérêt pour les états mentaux du démonstrateur peut être très présent dans l'apprentissage par émulation, notamment en ce qui concerne l’émulation des objectifs. Selon eux, l'apprentissage par émulation et l'apprentissage par imitation sont des types d'apprentissage par observation qui se caractérisent par le fait que les apprenants observent les personnes qui savent par exemple, utiliser un objet ou produire un signal. Par conséquent, ces deux types d'apprentissage impliquent que les apprenants s'intéressent aux états mentaux du modèle. Étant donné les preuves de l'apprentissage par émulation chez les grands singes non-humains, on pourrait avancer que les signaux arbitraires pourraient également être acquis par l'apprentissage par émulation.

16Fridland et Moore (2014) soutiennent cependant que l'émulation n'est pas suffisante pour apprendre l'utilisation des mots, car l'apprentissage par émulation n'inclut pas la copie exacte du comportement du démonstrateur, ce qui complique l'acquisition des conventions linguistiques. Si l'on ne copie pas exactement le contexte dans lequel on utilise le mot "grizzly", il se peut que l'on ne puisse pas en apprendre davantage sur les objectifs des autres personnes impliquées dans la production du mot "grizzly", parce qu'elles ne copient pas leur utilisation exacte. Les conventions linguistiques nécessitent une utilisation stable à grande échelle (Millikan, 2005) et le fait de ne pas copier les usages exacts peut compromettre cette prolifération stable. Il s'ensuit qu'un apprenant qui n'imite pas est moins susceptible d'être capable d'utiliser le mot de manière flexible dans de nouveaux contextes, des contextes ironiques et, d'une manière générale, des contextes corrects. Par conséquent, les chimpanzés qui reconnaissent les objectifs des autres et s'inspirent du comportement du congénère visant à atteindre le même objectif ne sont peut-être pas assez doués pour acquérir de nouvelles utilisations de signaux arbitraires, mais pire encore, ils ne seraient probablement pas capables de les maintenir en circulation.

17Pourtant, nous pensons que l'apprentissage par émulation pourrait encore être un moyen d'acquérir de nouvelles utilisations ou des utilisations plus spécifiques des signaux dans un système de signaux qui est moins complexe en ce qui concerne les possibilités combinatoires et le nombre même de signaux disponibles, par rapport au langage humain. En outre, les systèmes de signaux non-humains sont, par nature, dans une certaine mesure phylogénétiquement déterminés en ce qui concerne les significations des signaux, et manquent de caractéristiques telles que l'ironie et les utilisations métaphoriques des signaux qui rendent l'utilisation du langage humain impossible à saisir par la seule observation.

18L'absence d'arbitraire "à part entière" implique également que, contrairement aux mots humains, l'utilisation des signaux animaux peut être plus facile à saisir par l'observation pour les individus engagés dans le processus d’apprentissage : un individu naïf apprenant par émulation un objectif primordial impliqué dans l'utilisation du signal "grizzly", à savoir avertir les autres de la présence d'un grizzly, sera toujours en mesure d'utiliser avec succès le signal à cette fin. En d'autres termes, les apprenants peuvent être imprécis dans la reproduction de l'intention exacte et détaillée du côté de l'apprenant et, de ce fait, ne montrer qu'une flexibilité limitée dans l'utilisation du signal. Cependant, une intention moins affinée, comme avertir d'autres personnes de la présence d'une espèce particulière d'ours, est directement observable et, grâce à l'apprentissage par émulation, l'objectif de l'avertissement peut être relié au comportement observé du modèle. Ainsi, l'utilisation apprise du signal impliquant l'objectif d'alerte peut être maintenue en circulation dans la communauté concernée.

5.2 La pédagogie naturelle est-elle nécessaire pour l’apprentissage des signaux arbitraires ?

19Un argument similaire peut être avancé pour les mécanismes d'enseignement : s'il semble que, pour les connaissances culturelles complexes et opaques telles que les conventions linguistiques, la pédagogie naturelle soit un outil efficace de transmission des connaissances, on peut se demander si elle est nécessaire pour les systèmes de signaux qui sont moins complexes et qui ne sont que partiellement appris.

20La rareté ou l'absence de pédagogie active, est frappante chez les non-humains, particulièrement concernant l'acquisition de signaux au cours de l'ontogenèse. Toutefois, cette rareté pourrait être en partie due aux différents types de connaissances à transmettre. Les primates non-humains n'ont peut-être pas de connaissances opaques à part entière en ce qui concerne l'utilisation des signaux à apprendre, car les signaux ne sont jamais totalement arbitraires. Par conséquent, pour comprendre l'utilisation d'un signal particulier, les modèles ne doivent pas nécessairement faire preuve de pédagogie naturelle, mais plutôt de formes d'enseignement moins actives. La question est donc la suivante : si les primates non- humains n'enseignent pas activement à leurs congénères comment utiliser un signal, comment peuvent-ils mettre en œuvre un processus d'apprentissage de l'utilisation correcte d'un signal présentant des caractéristiques arbitraires ? Un continuum de mécanismes susceptibles de favoriser l'apprentissage chez l'individu naïf nous aiderait à évaluer ce qui manque concrètement aux autres animaux et la mesure dans laquelle leurs capacités d'enseignement sont proches de celles des humains. En fonction des résultats, nous pourrions alors reconsidérer la question de savoir si les capacités d'enseignement et d'apprentissage de certaines espèces non humaines pourraient être suffisamment complexes pour permettre l'apparition de signaux ayant une signification potentiellement arbitraire. Dans la section suivante, nous examinons un continuum potentiel dans le cadre de ce que l'on appelle l'apprentissage social affectif (Affective Social Learning en anglais, ou ASL ; Clément & Dukes, 2017).

6 L’ASL pour appréhender les éléments d’apprentissage et d’enseignement des signaux animaux

21Si nous supposons que les primates non-humains n'ont pas les motivations (et peut-être pas les capacités telles que la possibilité de produire des signaux ostensifs ou de lire dans les pensées) pour enseigner activement à des individus naïfs, quelles autres options peuvent permettre aux modèles d'influencer les individus naïfs pour qu'ils se concentrent sur les informations importantes ? Il s'agit ici de proposer un cadre qui ne repose pas uniquement sur les intentions complexes des enseignants et des individus dans un processus d’apprentissage, supposés présent durant l'imitation (‘full-blown imitation’) ou la pédagogie naturelle. De manière prometteuse, l’ASL (Clément & Dukes, 2017) s'appuie largement sur la notion d'évaluation sociale et présente l'avantage pratique de suggérer une continuité évolutive avec la pédagogie naturelle (Figure 1). L'évaluation sociale désigne le phénomène par lequel les personnes évaluent des situations en fonction des émotions des autres (Manstead & Fischer, 2001). Les états affectifs des autres individus attribuent alors une valeur, par exemple, à un certain objet s'ils manifestent certaines émotions à son égard. Ce que nous considérons comme une valeur à privilégier est donc fortement influencé par le témoignage des autres, par le biais de leurs réactions émotionnelles. C'est le cas indépendamment du fait que les autres fournissent intentionnellement de tels indices. Par exemple, dans une étude où les participants étaient assis dans une pièce et où de la fumée apparaissait, ils étaient moins susceptibles de signaler le danger si les autres personnes se contentaient de hausser les épaules (Manstead & Fischer, 2001). L'idée centrale de l'ASL est que les modèles, en tant qu'enseignants potentiels, fournissent un témoignage sur un objet donné (physique ou non) par le biais d'états affectifs et, de ce fait, influencent l'état affectif de l'apprenant, canalisant ainsi l'attention de l'apprenant vers le comportement à apprendre ou la connaissance à acquérir. Une mère qui manipule un objet, par exemple, et qui est immergée dans l'interaction avec cet objet, témoigne de l'importance de l'objet aux yeux de l'apprenant et ce dernier se concentrera sur l'objet. L'état affectif d'intérêt de la mère crée donc le cadre dans lequel l'enfant apprend à connaître l'objet ou la manière de s'y prendre, indépendamment de la manière dont la mère s'engage effectivement avec l’individu potentiel engagé dans le processus d’apprentissage. En conséquence, la notion d'attribution d'une valeur à un objet par le biais d'états affectifs peut permettre à un enseignement très passif d'être efficace, les individus ayant déjà une expérience personnelle étant simplement intéressés par l'objet et pas du tout ou seulement partiellement par le comportement de l'apprenant. Un exemple célèbre d'évaluation sociale est le franchissement d'une "falaise visuelle" par des enfants (Gibson & Walk, 1960 ; Klinnert et al., 1983). Dans ce scénario, de jeunes enfants s'approchent d'une vitre transparente, leur mère plaçant un jouet de l'autre côté de la "falaise". Ces études ont montré que les jeunes enfants se déplaçaient ou, au contraire, arrêtaient de se déplacer sur la vitre en fonction de l'état affectif positif ou négatif affiché par leur mère. Il semble que la mère leur ait fourni des informations affectives sur le danger qu'il y avait à traverser la vitre.

Figure 1

Figure 1

(A) Le modèle de l’apprentissage social affectif (ASL), adapté de Dukes & Clément (2019 ; p.11) et (B) le modèle ABC, qui s’appuie sur l’ASL comme squelette (Gruber et al., 2021).
(A) The framework of affective social learning (ASL), adapted from Dukes & Clément (2019; p.11) and (B) the ABC model, which relies on ASL as a frame (Gruber et al., 2021).

22Ce type d’apport d'informations par des connaisseurs potentiels via l'affichage d'états affectifs est au cœur de l'ASL (Clément & Dukes, 2017). Dans le cadre de l'ASL, Clément et Dukes introduisent un continuum en quatre étapes de mécanismes conduisant les connaisseurs à fournir des informations aux apprenants. Ces quatre étapes sont la contagion affective, l'observation affective, la référence sociale et la pédagogie naturelle. Bien qu'il ait été défini à l'origine pour la recherche sur le développement, nous avons adapté ce cadre à l'apprentissage social chez les primates (Gruber & Sievers, 2019 ; Gruber et al., 2021). Chaque étape est cognitivement plus difficile et exige un engagement plus actif de la part de l'apprenant, la dernière étape étant la pédagogie naturelle, qui exige une attention conjointe de l'enseignant et de l'apprenant, ainsi qu'une communication ostensive.

6.1 Contagion affective

23Clément et Dukes (2019) définissent la contagion émotionnelle comme "le processus par lequel l'émotion ou l'humeur d'une personne peut être directement influencée par celle de quelqu'un d'autre" (p. 11). En d'autres termes, le simple fait de sentir, même sans contact visuel, que d'autres individus proches sont dans un certain état émotionnel peut influencer son propre état émotionnel. Par exemple, une petite fille qui entend son père dans l'autre pièce crier de peur parce qu'il s'est blessé dans la cuisine, aura elle-même peur. Des interactions sociales minimales sont donc nécessaires et, en particulier, l'apprenant et le connaisseur n’interagissent pas ensemble. Bien qu'elle soit à la limite de l'apprentissage social, la contagion émotionnelle est particulièrement intéressante d'un point de vue comparatif car elle a souvent été proposée comme mécanisme explicatif des cris d'alarme des singes vervets : les vervets "répondent" parce qu'ils n'ont aucun contrôle sur leurs cris, qui sont fortement contrôlés par la génétique (voir plus haut). Cependant, il est également possible d'analyser la contagion émotionnelle par le biais de l'ASL. Lorsqu'un bébé vervet utilise correctement le cri d'alarme (c'est-à-dire pour la bonne espèce d'aigle), il entend parfois sa mère ou d'autres adultes répéter le même cri (Seyfarth & Cheney, 1986). L’individu qui a produit la seconde vocalisation l’a probablement produite de manière indépendante vis-à-vis du même objet (l'aigle) et a manifesté un état affectif spécifique (la peur), notamment à travers des indices comportementaux et la production d'un cri d'alarme "aigle". Cependant, un tel effet renforce le système de production de vocalisations du jeune vervet, affinant sa "connaissance" de l'utilisation de la vocalisation par un renforcement passif via les répétitions de la vocalisation correcte par d'autres individus. Bien entendu, le fait qu'ils soient "l'enseignant" dans ce cas leur échappe complètement. De même, l’individu "modèle" qui a répondu au jeune vervet n'a peut-être pas d'importance, car ce dernier s'est concentré sur l'objet et non sur l'enseignant.

6.2 Observation affective

24L'exemple des vocalisations des singes vervets est particulièrement intéressant car il peut être décrit alternativement comme un exemple de contagion émotionnelle ou d'observation affective, sous-tendant un continuum entre les deux mécanismes. En effet, alors que le jeune peut produire une vocalisation seulement en réponse automatique au cri d'autres individus ou à certains stimuli particuliers, il devient rapidement conscient des vocalisations d'autres individus et a la possibilité de mesurer la relation entre le stimulus (par exemple, le prédateur ou le cri) et la réaction (c'est-à-dire la réaction comportementale spécifique au prédateur selon son modèle). Une fois encore, il n'y a pas d'enseignement actif de la part de l'individu qui a déjà une expérience consolidée avec le stimulus, et il n'est pas nécessaire qu'il sache qu'il est observé. Clément et Dukes (2019) donnent un exemple similaire avec un enfant qui observe son père saluer un étranger portant un uniforme. La manière pacifique dont son père s'engage avec l'étranger suffit à l'enfant pour acquérir l'information que ce dernier n'est pas une menace. Cet exemple peut, en fait, être transposé au cas des primates non-humains dans le cadre de l’habituation à la présence de chercheurs humains, où les individus naïfs doivent apprendre que ces derniers ne constituent pas une menace. Tous les primates sauvages qui émigrent dans une communauté habituée se sentent d'abord menacés par la présence des chercheurs, mais s'accommodent rapidement de leur présence, un phénomène qui est amélioré lorsque des individus déjà habitués sont présents (Samuni et al., 2014), et un excellent exemple d'observation affective (Gruber & Sievers, 2019).

6.3 Référence sociale

25La différence majeure entre l'observation affective et la référence sociale réside dans le fait que, dans le premier cas, le modèle n’a pas besoin d'être conscient qu'il est observé, alors que dans le second cas, le modèle communique directement des informations à l'observateur (la présence d'une ostension nécessaire du côté du modèle reste controversée ; Dukes & Clément, 2017). Comme nous l'avons vu plus haut, l'expérience des falaises visuelles en est un exemple paradigmatique. Ailleurs, nous avons soutenu que la traversée des routes par les chimpanzés constitue un équivalent chez les primates non-humains, où les individus plus dominants fournissent le modèle et l'incitation pour les individus plus jeunes à traverser la route (Gruber & Sievers, 2019). D'autres contextes dans lesquels la référence sociale peut se produire comprennent l'apprentissage de l'utilisation d'outils ; ou le jeu social et les salutations, car ces contextes nécessitent une désambiguïsation entre les partenaires dans une situation éventuellement tendue (Gruber & Sievers, 2019).

6.4 Pédagogie naturelle

26Voir ci-dessus la définition et l'utilisation dans la littérature. Comme pour son utilisation dans l'apprentissage social, nous n'avons pas trouvé d'exemples incontestables dans la littérature sur les primates qui suggéreraient la présence d'une pédagogie naturelle chez les primates non humains.

27Dans l'ensemble, nous avons trouvé de nombreuses preuves suggestives des différentes étapes de l'ASL chez les primates, en particulier en termes d'évaluation sociale, à la fois sous la forme d'une observation affective et d'une référence sociale. Nous concluons dans notre dernière partie sur la manière dont ce cadre permet de définir et d'étudier l'arbitraire dans la communication des primates.

7 L'arbitraire en tant que caractéristique des signaux significatifs peut être perçu comme un continuum. Mais qu'est-ce que cela implique réellement ?

28Nous avons soutenu plus haut que l'affinement de la signification des cris d'alarme des singes vervets au cours de l'ontogenèse pouvait s'expliquer par des formes plus simples d'apprentissage social et d'observation affective ou de référence sociale, la mère fournissant des informations précieuses sur l'utilisation du signal par le biais de l'affichage de son état affectif. Il reste à déterminer si cela permet de qualifier les cris d'alarme d'arbitraires en déterminant le(s) processus d'apprentissage et d'enseignement impliqué(s). Nous avons affirmé qu’un apprentissage par émulation peut être suffisante pour permettre l'apprentissage d'un simple signal arbitraire. D'une manière générale, pour tous les signaux animaux potentiellement appris, étant donné la signification en partie prédéterminée par la phylogénie des systèmes de signaux et les utilisations comparativement moins complexes et les options combinatoires des signaux au sein de ces systèmes, des mécanismes d'apprentissage et d'enseignement moins complexes sur le plan cognitif, mis en œuvre par les individus, semblent être nécessaires mais aussi suffisants pour que les signaux soient arbitraires.

29L'arbitraire, dans ce sens, implique la possibilité d'un continuum entre, d'une part, les mots humains totalement arbitraires et, d'autre part, les signaux innés/inscrits dans les gènes non arbitraires. Dans la suite de cet article, nous examinons comment un tel continuum pourrait être défini en étudiant les signaux non-humains, non seulement dans la modalité vocale, mais aussi dans la modalité gestuelle. Tout comme pour les signaux vocaux des animaux, on peut affirmer que l'arbitraire n'est pas présent puisque les gestes sont des versions abrégées de comportements spécifiques à l'espèce, produits dans le même contexte que celui dans lequel le geste est ritualisé (Tomasello, 2008). En ce sens, le geste n'a pas une signification arbitraire, mais sa signification est fortement liée au comportement dont il est l'abréviation. Si nous prenons les cris d'alarme des singes vervets et le comportement de déchirage des feuilles chez les chimpanzés, ces deux comportements de communication se situent quelque part sur un continuum allant de signaux totalement arbitraires à des signaux non arbitraires.

30Les cris d'alarme des singes vervets, par exemple, semblent être fortement liés à l'émotion de la peur (Rendall & Owren, 2002), ce qui peut les rapprocher des signaux totalement non arbitraires. Cependant, ils semblent avoir une qualité référentielle et une signification affinée au cours de l'ontogenèse, impliquant un apprentissage simple chez les jeunes vervets et un enseignement plutôt passif de la part des adultes. Cela implique que les cris peuvent comporter un élément arbitraire.

31Le déchirage des feuilles semble plus proche des signaux totalement arbitraires. Premièrement, il est plus difficile d'expliquer pourquoi ce découpage est lié à un contexte de flirt que d'expliquer pourquoi les cris d'alarme des singes vervets sont liés à des situations de prédation (l’"effet de surprise"). Il se peut que leurs cris d'alarme soient simplement fortement liés à des états affectifs et que leur utilisation soit, dans une certaine mesure, inscrite dans leurs gènes. Deuxièmement, les occurrences d'utilisations nouvelles (c'est-à-dire la signification) sont plus souples dans l'effeuillage que dans les cris d'alarme des singes vervets. Cela pourrait indiquer des mécanismes d'apprentissage plus complexes nécessaires à l'apparition des nouvelles utilisations de l'écrêtage des feuilles.

8 Conclusion

32Dans cet article, nous avons soutenu que, pour l'étude de la signification des signaux animaux, une comparaison avec les mots humains ne peut être menée à bien que si l'on accepte d'abord les différences documentées entre les systèmes de signaux humains et non-humains, en particulier en ce qui concerne la complexité combinatoire et les structures de signaux déterminées phylogénétiquement. Nous avons développé nos arguments pour les primates, mais nous pensons qu'ils peuvent être étendus à d'autres taxa.

33Deuxièmement, en supposant un arbitraire partiel dans les signaux des primates non-humains, nous devons abandonner l'idée d'une ligne de démarcation nette entre les signaux arbitraires et les signaux non-arbitraires, et adopter plutôt la position d'un continuum entre les signaux arbitraires et les signaux non-arbitraires. Troisièmement, l'abandon de l'idée d'une ligne de démarcation nette souligne que le langage humain peut lui aussi contenir des éléments non-arbitraires, en particulier dans des contextes impliquants très probablement de fortes pressions de sélection sur les signaux et des états d'excitation élevés (tels que les interjections pour exprimer la douleur ou la peur). Enfin, il faut reconnaître qu'à ce jour, les signaux des primates non-humains ne peuvent être qu'en partie arbitraires. Toutefois, cela signifie également que les mécanismes d'apprentissage et d'enseignement nécessaires pour qu'un signal non humain soit arbitraire ne doivent pas nécessairement être de la même complexité pour les humains et les non-humains.

34Pour les humains, l'apprentissage par imitation et la pédagogie naturelle semblent être des caractéristiques qui permettent aux apprenants de saisir la signification de signaux essentiellement arbitraires. Pour les non-humains, nous avons soutenu que l'apprentissage par émulation et les processus du type contagion affective et référence sociale sont suffisants. Une telle position ouvre également la possibilité théorique d'intégrer la littérature plus large sur l'apprentissage social chez les non-humains dans la discussion sur les signaux arbitraires ; par exemple, la question de la conformité (Whiten & van de Waal, 2016). La question de savoir si les signaux non-humains doivent être qualifiés d'arbitraires en fin de compte n'est pas seulement une question théorique, mais essentiellement une question empirique. Nous soutenons qu'une recherche systématique est nécessaire pour étudier les mécanismes en place, en particulier pour les signaux prometteurs tels que le déchirage des feuilles.

Remerciements

35CS et TG ont été soutenus par des bourses du Fonds national suisse de la recherche scientifique (bourses du FNS N°P2BSP1_184368 pour CS et CR13I1_162720 / 1 pour TG). Nous remercions deux évaluateurs anonymes et l'éditeur pour leurs commentaires utiles qui ont permis d'améliorer la qualité de ce manuscrit.

Conflit d’intérêt

36Les auteurs n’ont aucun conflit d’intérêt à déclarer. 

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Titre Figure 1
Légende (A) Le modèle de l’apprentissage social affectif (ASL), adapté de Dukes & Clément (2019 ; p.11) et (B) le modèle ABC, qui s’appuie sur l’ASL comme squelette (Gruber et al., 2021).(A) The framework of affective social learning (ASL), adapted from Dukes & Clément (2019; p.11) and (B) the ABC model, which relies on ASL as a frame (Gruber et al., 2021).
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Sievers et Thibaud Gruber, « Les signaux des primates non humains peuvent-ils avoir une signification arbitraire comme les mots humains ? Une approche affective »Revue de primatologie [En ligne], 14 | 2023, mis en ligne le 22 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/primatologie/16418 ; DOI : https://doi.org/10.4000/primatologie.16418

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Auteurs

Christine Sievers

Humboldt-Zentrum für Philosophie und Geisteswissenschaften, Université d’Ulm, Allemagne

Thibaud Gruber

Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, et Centre Interdisciplinaire en Sciences Affectives, Université de Genève, Suisse
Auteur pour la correspondance : thibaud.gruber@unige.ch

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