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la società italiana / Vocazioni scientifiche: crisi o trasformazione?

Crisi o trasformazione delle «vocazioni scientifiche»?

Leonardo Cannavò
p. 5-19

Testo integrale

  • 1 L’ spsg – attivo dal 1986 al 2003 – era un organismo pubblico di analisi, ricerca, valutazione e co (...)

1Molti anni fa, nel novembre del 1990, il Science Policy Support Group1 organizzò un brainstorming e un focus group di alcuni suoi consulenti, soprattutto degli allievi e studiosi più vicini all’indimenticabile maestro John Michael Ziman, a Oxford, nell’appartato St Hugh’s College. Tra i vari temi dell’incontro, che recluse per quattro giorni una dozzina di studiosi, fra cui chi scrive, fu anche quali potessero essere le conseguenze di alcune scelte di politica universitaria sull’interesse dei giovani europei per la professione scientifica. Ziman era come sempre preoccupato e un po’ catastrofista: prevedeva una sorta di Zusammenbruck per il sistema scientifico inglese, sui destini del quale si discusse ampiamente, e nere nuvole per la scienza accademica europea.

2Per Ziman tre fenomeni negativi avrebbero caratterizzato la ricerca scientifica degli anni Novanta: la crescente ristrettezza dei finanziamenti (e quindi la cosiddetta condizione di steady state); la divisione di fatto fra università didattiche e di ricerca (poi ripresa istituzionalmente in Francia); il crescente e inutile aumento delle specializzazioni, che portano a sapere sempre di più su settori sempre più piccoli, finché paradossalmente si saprà tutto… di nulla (un tema che aveva da poco sviluppato in Knowing everything about nothing, 1987). Questi fenomeni – dovuti a errori sia delle policies, sia dei modelli comportamentali tipici delle comunità scientifiche – avrebbero fatalmente impedito ai giovani europei l’impegno in carriere e settori che dopo tutto sembravano interessare assai poco le istituzioni (governative, imprenditoriali, accademiche, scientifiche). Insomma: le motivazioni agli studi scientifico-tecnologici (le cosiddette «vocazioni») e di conseguenza le carriere scientifiche sarebbero andate (ulteriormente) in crisi.

3Ho voluto ricordare quegli anni lontani per significare che il tema è sì ampio, ma anche che in buona sostanza nihil sub sole novi, e ancora che il sistema sociale delle motivazioni e dei comportamenti giovanili (in questo caso verso la formazione scientifica e tecnologica) non può essere compreso, e tanto meno valutato, in assenza di un approccio multidimensionale che dia la dovuta attenzione alle responsabilità istituzionali verso le politiche pubbliche (scolastiche, universitarie, scientifiche, tecnologiche, d’innovazione). Fornire però su questo tema un contributo in qualche misura valutabile comporterebbe un approfondimento della cosiddetta triple helix (il sistema integrato di relazioni fra università, governo e industria) e ancora del ruolo attuale e potenziale dei sistemi nazionali e locali d’innovazione; la qual cosa non compete il curatore di una sezione dei «Quaderni di Sociologia», il cui compito è sostanzialmente quello di presentare gli studi sollecitati intorno a un tema. Ma, data la mia doppia anima di sociologo della scienza e di metodologo della ricerca, non posso non intervenire con qualche osservazione sul tema generale di questa sezione monografica.

4Alla fine degli anni Sessanta, e fino alla metà degli anni Settanta, per spiegare perché i giovani sembravano così poco interessati a effettuare scelte lavorative impegnative, faticose e non molto remunerative, un esponente eccellente della ricerca sociale italiana, l’ing. Gino Martinoli (1901-1996), fra i fondatori del censis e suo futuro presidente, non trovò altro di meglio che ridescrivere la situazione con la (s)fortunata immagine dei giovani come «esseri seduti» (così sul «Corriere della Sera» del 24 ottobre 1974, p. 5), entrata malauguratamente nel novero delle metafore ready made di cui i ricercatori sociali si sono spesso nutriti. La «spiegazione» della spesso vera, talora presunta, «crisi delle vocazioni» si è frequentemente risolta in questa formula facile e deresponsabilizzante, e fra i tanti documenti, papers, interventi e rapporti tecnici su questo fenomeno di cui il web è pieno (sono assai meno numerosi gli articoli scientifici) è certo presente l’arrière pensée che ai giovani piace faticare poco o nulla.

5In effetti, soprattutto in riferimento all’ultimo decennio, in numerosi paesi occidentali si è riscontrato un decremento (soprattutto relativo, più che assoluto) dei giovani interessati alla formazione scientifica superiore e alle professioni che ne consentono l’appropriata utilizzazione. Questo decremento è stato drammaticamente declinato in vari contesti (sovranazionali, internazionali, nazionali) come «crisi delle vocazioni», o anche – ad esempio in Francia – addirittura «caduta delle vocazioni». Su questo problema – affrontato soprattutto sulla scorta di statistiche a forte aggregazione – è stato prodotto un elevato numero di contributi tecnici, formulati o da diretti addetti ai lavori (ricercatori di scienze osservativo-sperimentali di indubbio livello), o da economisti e statistici esperti o impegnati nelle science policies e nelle analisi del sistema formativo, con prevalenza di esponenti di istituti governativi e internazionali.

6Un notevole apparato di studiosi ha prodotto analisi del fenomeno interessandosi subito alle cause della caduta d’interesse. Tra i lavori più citati, il rapporto Eurobarometer 55.2 (European Commission, 2001). In Eurobarometer 55.2 i dati più citati sono senza dubbio quelli della famosa Tabella 28; poiché i dati della Tabella 28 (che, diciamo subito, sono errati) sono misteriosamente all’origine di molti interventi sulla questione sia in Italia, sia all’estero, il lettore ci perdonerà lo spazio che a essa andiamo a dedicare. La Tabella 28 contiene la distribuzione delle risposte alla domanda «Quale pensa sia la ragione principale – se ce n’è una – della caduta dell’interesse dei giovani per gli studi e le carriere scientifici?». I rispondenti – giovani dell’ue dei 15 – potevano dare fino a 3 risposte su una serie di 5 items; la formulazione errata della domanda (chiaramente sovradeterminata, poiché suggerisce che in fondo potrebbe non esserci alcuna ragione) dà luogo a 12,2% di «Non so», 2,4% di «Nessuna (spontanea)», 1,3% di «Altre (spontanee)» (specificazione lapalissiana: ancora non si ha notizia di una risposta «Altro coercito» …).

7Per ciascuno dei 5 items proposti (di cui non è dato sapere se sia stato effettuato un sorting per la presentazione agli intervistati o meno) viene riportata la percentuale non-adjusted di risposta come i, ii o iii alternativa; e fin qui pace (anche se qualsiasi ricercatore con un po’ d’esperienza avrebbe fornito la percentuale adjusted, ottenuta uguagliando a 100 il totale delle risposte effettivamente espresse, pari all’84,1%). La vera chicca è che i redattori del rapporto forniscono in una iv colonna la somma delle frequenze relative per item, sommando allegramente i valori percentuali della i, ii e iii risposta, calcolati su basi diverse, indipendentemente dal numero di risposte totali che hanno generato quella percentuale! La cosa non è da poco: se l’item A ottiene 333 scelte come i risposta su 999 rispondenti, e poi ne ottiene 3 come ii risposta su un totale di 9, è sì vero che ottiene 33,3% come i risposta e 33,3% come ii risposta; ma non oso pensare che voto prenderebbe in Statistica o in Metodologia e tecnica della ricerca sociale un qualsiasi studente di una qualsiasi facoltà di scienze statistiche e sociali della nostra forse troppo vituperata università italiana per aver sommato tali percentuali, affermando scelleratamente che l’item registra il 66,6% delle risposte.

8Gli autori del rapporto – che ripetono l’errore pervicacemente – meglio avrebbero dovuto formulare le domande e magari utilizzare per l’aggregazione, in sede di data analysis, l’usuale procedura multresponse (totale delle risposte comunque espresse come i, ii o iii preferenza sul totale dei rispondenti alla i). Ma si sa, mala tempora currunt, si studia e si lavora «alla mal e peggio»; così i dati della Tabella 28 – mal raccolti, mal trattati e ben gonfiati – hanno frettolosamente fatto il giro d’Europa; sicché il mistero non consiste tanto nel perché si sia verificata una «crisi delle vocazioni scientifiche» (if any), quanto nel come sia possibile che tanta carta sia stata scritta intorno a dati di così cattiva qualità. Mi fermo qui, chiedendo scusa ai lettori per il tedio arrecato, osservando che – limitandoci a quella che è notoriamente la risposta più importante (la i) e fornendo le percentuali adjusted – la Tabella 28 assume tutt’altro aspetto.

  • 2 «What do you think is the main reason – if there is one – for the falling interest of young people (...)

Quale pensa sia la ragione principale – se ce n’è una – della caduta dell’interesse dei giovani per gli studi e le carriere scientifici?2

% corretta
adjusted
I risp.

% errata

accumulata
I+II+III risp.

Le lezioni di materie scientifiche non sono abbastanza interessanti

30,0

59,5

Gli argomenti scientifici sono troppo difficili

23,6

55,0

I giovani sono meno interessati a lavorare in campo scientifico

17,2

49,6

Le prospettive di salario e carriera in campo scientifico non sono sufficientemente interessanti

17,2

24,5

Nella nostra società la scienza ha un’immagine troppo negativa

12,0

30,0

9Ora, il problema in alcuni o tanti contesti europei (non in tutti) esiste. Ma va chiarito che esso non può affrontarsi senza un grande rigore tecnico-metodologico, che orienti a) nella scelta degli indicatori opportuni a valutare la situazione, e b) nella scelta del livello di aggregazione appropriato. Comunque, i dati corretti della Tabella 28 suggeriscono la compresenza di 4 fattori complessi atti a render conto del decremento delle «vocazioni scientifiche»:

  1. anzitutto, la qualità della formazione preuniversitaria, cui si riconduce il 53,6% delle risposte adjusted; le scienze (per ora usiamo questo termine in modo generico) sono poco interessanti o difficili; segno che gli insegnanti non riescono né a comunicarle né a suscitare adeguato interesse intorno ad esse;

  2. la dinamica delle aspettative, aspirazioni e motivazioni giovanili;

  3. con pari peso, la configurazione del mercato del lavoro (pochi posti, retribuzioni scarse);

  4. l’immagine sociale della scienza (la qual cosa richiama subito il problema di come comunicare la scienza, e quindi come costruire intorno a essa un corretto sistema simbolico).

10Non fatico a credere all’importanza del punto numero 1. La mia esperienza didattica con giovani di 20 anni, usciti dai patri licei, alle prese con le tecniche di ricerca sociale e di analisi statistica multidimensionale mi fa riscontrare da molti anni franose conoscenze matematiche e lato sensu scientifiche; è di grande difficoltà richiamare, addirittura fra diplomati con elevato punteggio del liceo scientifico, le basi geometriche e matematiche indispensabili all’acquisizione di una media competenza statistica. Come spiegare allora gli ottimi risultati che i diplomati del vecchio liceo classico di quarant’anni fa, con maturità che allora si consideravano brillanti se sfioravano la media del 7, ottenevano negli esami universitari di analisi matematica, geometria analitica, chimica generale e inorganica, fisica, e via dicendo?

11Non sto suggerendo, ancora una volta, un atteggiamento à la Martinoli, anche se sono convinto che la maturità pesante d’antan (scritti di tutti i tipi, orali su tutte le materie e per finire consistenti richiami agli anni precedenti) facesse un gran bene alla salute. Sto ipotizzando che il problema non è tanto, o soltanto, rinforzare quantitativamente la preparazione specifica nel periodo liceale, ma soprattutto dare a tutto il liceo, nei suoi vari indirizzi, quell’indubbia capacità logica che proveniva un tempo da tutto l’insegnamento, e massimamente, a parte le materie «scientifiche», dalla filosofia (il cui rigore logico era sinergico con l’indubbia elastizzazione del ragionamento favorita dal greco). Insomma: non solo quanto insegnare scienze, ma soprattutto come insegnare scienze.

12Riprendo e direttamente traduco una frase di un articolo del filosofo francese Dominique Lecourt, allievo di Althusser e Derrida, professore di filosofia teoretica a Paris vii, su «Le Figaro» dell’8 gennaio 2001, significativamente citata da [Mariano] Longo (2003):

Al liceo le scienze sono assurte ad elemento pressoché esclusivo della riuscita scolastica (…). Peraltro, la concezione degli insegnamenti resta molto dogmatica. Invece d’inserire i saperi in una storia significativa della cultura, essi sono impartiti come una verità da apprendere, senza rapporto con gli altri insegnamenti.

13Non solo concordo pienamente; ma ritengo che questo atteggiamento (tardo-positivistico, in modo più o meno consapevole) sia non solo duro a morire e anzi ben diffuso nella cultura scientifico-scolastica europea, ma anche all’origine di un’acquisizione meccanica e acritica delle discipline scientifiche, poco consona con lo sviluppo di una cultura scientifica profonda e in definitiva con lo sviluppo della cultura dell’innovazione, e anzi potenzialmente suscettiva di demotivare i giovani a orientarsi verso gli studi scientifico-tecnologici.

14Qui entriamo subito nel vivo della questione, rappresentato dal punto numero 2. I ministri francesi competenti hanno molto insistito sulla gravità della situazione. Luc Ferry si lamenta, sì, del fatto che dal 1995-96 al 2001-02 il numero degli iscritti ai deug (il diploma biennale in scienze che costituisce il i ciclo universitario in Francia) è piombato da 133.000 a 98.000 studenti; ma soprattutto trova inspiegabile che ciò avvenga, pur aumentando anno per anno le maturità scientifiche (bacs scientifiques):

Ciò che è stupefacente, in compenso, è constatare che i maturati scientifici, arrivando all’università, si orientano sempre di più verso carriere diverse da quelle scientifiche (…) (2003, p. 1).

15E qui si ritrova un’idea degli studi che in Europa, e in Italia, sta trovando una straordinaria quanto inutile fortuna: Luc Ferry è francamente stupito che dal 1998-99 al 2002-03 la quota dei bacs scientifiques orientatisi verso filiere di studi «non-scientifiche» sia passata progressivamente dal 25 per cento al 32 per cento. A me pare francamente normale. Trovo angosciante un sistema formativo tutto internamente e coercitivamente funzionale. Personalmente non toccherei neanche un po’ la totale e assoluta libertà di accedere alle varie facoltà indipendentemente dal diploma medio-superiore, poiché chi vuol correre corra.

16Fra i miei laureati si annoverano un manager di un’impresa italiana, produttrice di alta tecnologia, particolarmente vivace e presente sul mercato internazionale in posizione assai interessante da anni, che ha preso un titolo «umanistico», «non-scientifico», provenendo dall’istituto tecnico-industriale; un altro è oggi dirigente d’una multinazionale giapponese a Tokyo, e si occupa di management dell’innovazione, con alla partenza una modesta licenza magistrale; un terzo, proveniente da un debole liceo linguistico, è un apprezzato ricercatore statistico-sociale in un’impresa privata di ricerca con varie sedi in Italia; e potrei continuare per un bel po’ portando interessanti esempi di «incongruenza».

17Ma perché questo esprit de système che si trasforma, a mio avviso, in un cupio dissolvi, ove l’innovazione viene impedita? Forse dovremmo trovare incongruo un personaggio del management quale Franco Tatò, in quanto notoriamente laureato in Filosofia (della qual cosa è assai, e giustamente, orgoglioso)? Ai sostenitori della specializzazione dei licei e della progettazione, poi, di quei giochi dell’oca a compensazione che definiamo «passerelle» dico che avrei preferito non esistere, piuttosto che chiedere ai tre laureati supra (che saluto, poiché si aggiornano anche sui «Quaderni di Sociologia»): «Tu, M., che vuoi da me? Va’, e torna a fare il perito industriale; oppure studia per diventare, se ci riesci, ingegnere meccanico; cosa vuoi capire di scienze umane e sociali?»; «E tu, G., che vuoi capire di innovazione? Sei solo un maestro elementare, e tale devi morire»; «E tu, F., che invece di metterti a studiare bene la filosofia e la matematica non hai saputo far altro che disperderti nelle lingue straniere (figlio mio, addirittura quattro!), ma perché ti incaponisci sui testi di ricerca sociale, e di statistica, e d’informatica? Perché non segui il tuo karma, te ne vai a Lingue e poi torni al Liceo linguistico, stavolta a insegnare – ovviamente – Lingue?».

18Programmare rigidamente l’innovazione sa di vaticinio, o di maledizione. Un’atrocità. Se i giovani esperimentano strade diverse dalla formazione superiore, ciò può essere certo una criticità, ma anche una fonte importante di novità significative. Eppure, dopo poche righe, ecco che Luc Ferry spiega lo sgradevole fenomeno che fa interessare les bacs scientifiques a cose diverse dalle scienze osservativo-sperimentali:

La scienza, e segnatamente l’insegnamento delle scienze, poggia fondamentalmente su un certo numero di valori che sono oggi largamente in crisi (p. 4).

19Sono i valori esclusivi delle scienze osservativo-sperimentali, caratterizzate dal fatto che:

La soggettività deve essere posta fra parentesi e, per apprendere, bisogna avere una certa umiltà, associata a questo spirito di sforzo e di lavoro (ibidem).

20Così, per chi studia linguistica trasformazionale, filosofia teoretica, attribuzione in pittura dal Cinquecento al Settecento, logica deontica, paleografia, diritto privato internazionale, epigrafia, valutazione di efficienza/efficacia dei programmi di cooperazione a medio termine, demografia storica, datazione in archeologia, scienza politica, statistica sociale – e mi fermo qui per non infierire – non c’è né speranza, né riscatto morale. Si tratta evidentemente di giovani imperdonabili, o meno dotati, o senza spina dorsale. Tertium non datur. Che Dio abbia pietà di loro, poveri «esseri seduti».

21Ultimamente, il nuovo ministro francese, François Fillon (2005), per dare un segno di novità ha detto praticamente le stesse cose, passando da un approccio moralistico a un approccio volontaristico-tecnocratico, da piano quinquennale di beata memoria (un genere che ho già visto; di norma sortisce fallimenti sicuri): aumentare da subito l’educazione scientifica nella scuola primaria, aumentare per il 2010 del 15 per cento la frequenza ai corsi universitari scientifici (a parte quelli medici), aumentare del 20 per cento la presenza delle ragazze nei corsi scientifici, e via così.

22Ottimo. Ma neanche Fillon si pone il problema del perché si verifichi in molti paesi (ma non in tutti) tale riorientamento degli interessi e delle motivazioni giovanili (poiché di questo si tratta). E, per il mestiere che faccio, credo proprio che il buon vecchio modello dei giovani come «esseri seduti», persistente nell’immaginario accademico come la coppa del nonno nell’immaginario degli amanti del gelato d’antan, non sia propriamente il più adatto a capire la questione.

23Ecco allora il punto numero 3, la configurazione del mercato del lavoro. Pochi posti e pochi soldi. Sia ben chiaro: i posti nella carriera scientifica sono sempre stati pochi e i soldi ancor meno. Nel 1973 per avere 8 borse di studio del cnr si concorreva in 120; una lotta a coltello per avere un posto di assoluto precariato, triennale, non rinnovabile, retribuito 150.000 lire. Alternativamente, si poteva correre in 500 (sì: cinquecento) persone per 30 posti di borsista del Ministero della pubblica istruzione; anche qui, per i fortunati, assoluto precariato, durata triennale, e 136.125 lire al mese. Punto. A onor del vero, nel campo delle scienze osservativo-sperimentali la competizione non è mai stata sanguinosa come nelle scienze economico-statistico-sociali o nelle scienze umane; e tutt’oggi – se si guarda alla competizione per i posti di dottorato di ricerca – è usuale nelle ultime avere un rapporto posti/concorrenti di 1/10 e nelle scienze osservativo-sperimentali anche di 1/3.

24Ma non è questo il punto. Il punto è che il lavoro scientifico interessa socialmente meno di prima, in una situazione di difficoltà reali. Per un consistente periodo dopo il 1989 molte posizioni in Europa sono state saturate da ottimi fisici, ottimi matematici, ottimi ingegneri usciti dai paesi dell’Est e dall’ex-urss in particolare; e questo non solo nel settore privato, ma anche nella ricerca pubblica e nella scienza universitaria. Ma ciò a parte (era solo un esempio, che non va enfatizzato: in fondo tutti sperano si tratti più di una congiuntura che di un trend) va ben chiarito che le dinamiche del mercato del lavoro scientifico – come del resto le dinamiche delle immatricolazioni universitarie – non rientrano bene, o quasi per nulla, nel paradigma implicito intrattenuto da molti analisti della «crisi delle vocazioni scientifiche». Sto parlando del modello lineare formazione scienza innovazione tecnologica mercato del lavoro.

25Magari le cose fossero così semplici (così lineari…): allora potremmo confidare nei forcing à la Fillon. Pochi studiosi hanno capito che questo modello lineare ha sì funzionato, ma in passato. A rigore il suo momento d’oro fu fra gli anni Settanta e gli anni Novanta; non però del xx secolo, ma del xix (sto pensando al caso emblematico della scienza tedesca; ma non mi dilungherò sulla questione). Tra gli osservatori più attenti della «crisi delle vocazioni scientifiche», una studiosa franco-italiana, Teresa [Mariano] Longo (2003), ha notato giustamente come la scienza sia andata via via allontanandosi fisicamente e culturalmente dalla vita individuale e sociale; sicché:

La scienza non è popolare perché viene conosciuta soprattutto per le sue applicazioni.

26Teresa Mariano Longo porta ad esempio proprio l’Italia, paese in cui produzione scientifica e produzione dei beni si sono divaricate. Il Nord-est italiano si arricchisce sostanzialmente producendo oggetti senza contenuto di ricerca e innovazione che non sia stata acquistata altrove. Ma questa è una situazione non solo «padana». Qui i dati forniti di sfuggita da Teresa Mariano Longo sono crudeli, ma reali: le imprese oltre 50 addetti (cioè: in grado di avere una massa critica cognitiva, oltreché produttiva) superano di poco l’1%; ancora, su tutte le imprese presenta un’alta intensità di ricerca il 30% delle aziende usa, il 25% di quelle francesi, solo l’8% di quelle italiane (ma a nostro avviso il dato pecca di ottimismo); infine, l’Italia presenta brevetti con un’incidenza pari a 1/4 della media europea.

27Ma ancor più grave è l’allontanamento culturale fra scienza e società; e qui Mariano Longo accusa la tradizione positivista, che «toglie ogni senso alla ricerca scientifica» (corsivo mio). Questo approccio è pervasivo e convinto nella cultura francese, ma è anche implicitamente e acriticamente presente nella cultura scientifica italiana. In tal modo non si riesce a restituire alla scienza un suo afflato di conoscenza del mondo, ma la si appiattisce prima o poi sull’applicazione pratica; peggio: sulla produzione tecnologica. E la produzione informatica e telematica diviene non il mezzo della ricerca, ma il suo fine.

28C’è allora molto da stupirsi se – anche sulla scorta di un insegnamento medio-superiore che poco spazio assegna allo sviluppo di capacità logiche e metodologiche – i ragazzi, che molto utilizzano informatica e telematica senza aver capito praticamente nulla dei principi e modelli teorici che le governano, subiscano un decremento d’interesse per le materie «scientifiche», e che al loro interno prediligano semmai quelle a elevato contenuto applicativo? Si è riflettuto sul fatto che il decremento fra il 2003-04 e il 2004-05 degli immatricolati all’università in Italia è stato quintuplo fra le materie «non-scientifiche» rispetto a quelle «scientifiche» (-2,1% rispetto a -0,4%)? Si è osservato che in Germania nessuno parla di una «crisi delle vocazioni scientifiche» (a riprova del fatto che in Germania, rispetto a molti altri paesi europei, il complessivo assetto di istruzione, ricerca e produzione ancora fa «tenere» il rapporto fra istruzione e mercato del lavoro)? E che dire del fatto che esplicitamente in Spagna – il paese economicamente e culturalmente più vispo di questi anni, ove la cultura dell’innovazione si è ben coniugata a una burocrazia leggera che è più un supporto che un controllo della ricerca – si nega in sedi autorevoli qualsiasi esistenza della «supposta crisi delle ricerche scientifiche»? (Zamora Bonilla, 2004, corsivo nostro; v. anche aacte, 2004)?

29Siamo allora arrivati al punto numero 4: l’immagine sociale della scienza. La quale è chiaramente alla base della formazione delle aspettative, aspirazioni e motivazioni giovanili, e cioè rispettivamente degli scenari, obiettivi e motori dell’azione giovanile nei confronti della formazione e del mercato del lavoro. L’immagine sociale della scienza è determinata ovviamente dall’educazione scolastica (e di questo s’è detto), ma assai più potentemente dai media e fra di essi dalla Tv. Giusto dieci anni fa pubblicai una ricerca, condotta per conto della Fondazione Rosselli e della rai, su La scienza in Tv: dalla divulgazione alla comunicazione scientifica pubblica (Cannavò, a cura di, 1995). Quel che emergeva, da un’analisi morfologico-strutturale e tematica di tutto il palinsesto di argomento scientifico e tecnologico delle reti rai e Mediaset, è che – salvo una nobile parte di trasmissioni comprensibili a pochi e una soporifera ancorché ottima serie di documentari sugli argomenti più diversi (con una particolare inclinazione, a quei tempi, per orche e pinguini) – la stragrande maggioranza dell’audience e dello share andavano a trasmissioni-contenitore intese alla spettacolarizzazione del messaggio.

30Se non ricordo male, allora citai Giovan Battista Marino e i suoi seicenteschi versi: «È del poeta il fin la maraviglia: | parlo dell’eccellente, non del goffo; | chi non sa far stupir vada alla striglia». A mio avviso, la cultura del «maraviglioso» è stata introdotta anche grazie a conduttori scientificamente preparati – spesso dotati di lauree scientifiche e talvolta addirittura ricercatori scientifici – che hanno propinato al largo pubblico, pur al di là delle intenzioni, un’idea della scienza come moderna magia, in un ricercato contesto di spettacolarità.

31In dieci anni le cose non sono molto cambiate: sono semmai aumentati i conduttori competenti (in scienza; ma non in comunicazione della scienza), e grazie ad alcuni format stranieri, abbiamo finalmente introdotto nel palinsesto Tv anche trasmissioni spot, che ci danno la scienza in pillole, a livello di enigmistica. Cosa produce tutto ciò in termini di contributo allo sviluppo reale delle capacità di concettualizzazione, della formazione di attitudini e interessi, della conoscenza – oltreché dei prodotti – dei processi, dell’informazione sul lavoro scientifico reale? A quanto ci risulta, le trasmissioni Tv sulle scienze archeologiche sono state assai migliori e informative, oltreché più appassionanti, di quelle sulle migrazioni delle anguille da Comacchio ai Sargassi; e forse ciò non avrà alcunché a che fare con il nostro tema d’indagine, ma non mi sembra che i corsi di studio archeologici siano i più semplici e i meno frequentati.

32Tra i vari strumenti proposti per affrontare la situazione di «crisi delle vocazioni scientifiche» alcuni studiosi di social studies of science hanno sostenuto lo sviluppo degli studi di public understanding of science. Vale a dire soprattutto di come sviluppare la comprensione della scienza da parte del pubblico. È un concetto, e un’espressione, che ormai ha una tradizione, anche accademica. Dirò subito che resto però fedele alla variante francese della csp, communication scientifique publique (Pierre Fayard, ad esempio; ma in genere il buon lavoro al riguardo fatto dal, e presso il, cern di Ginevra), assai più preoccupata di come la scienza possa farsi capire dal pubblico, di quanto non lo sia a valutare se e come il pubblico comprenda la scienza.

33Non è una distinzione da doctor subtilis: è una differente attitudine, più consapevole di come la comunicazione scientifica non sia solo un’emissione verso un pubblico indifferenziato, ma sia un processo complessivo e transazionale di apprendimento e consapevolizzazione, che riguarda anche e sempre più la comunicazione fra diverse comunità scientifiche, e addirittura fra settori della stessa disciplina, in un gioco di significati simbolici, uso della comunicazione di massa e rappresentazioni sociali (uso il concetto in senso tecnico) che va chiarito. Daniel Gouthier in un recentissimo contributo sulla rivista web della sissa (Gouthier, 2005) ha lucidamente inquadrato la questione, titolandolo «Understanding Science Publics» (comprendere i pubblici scientifici).

34Ci avviamo alla conclusione. È certo urgente proseguire nell’attività di analisi, ricerca e valutazione sulla dinamica che lega insieme formazione preuniversitaria, scelte giovanili, formazione scientifica universitaria e mercato del lavoro. In quanto sociologo della scienza, con l’aggravante di essermi formato in filosofia della scienza, sono anche assolutamente convinto che saranno vani i tentativi di analisi e progettazione che non coinvolgano le scienze umane e sociali (scienze della formazione, psicologia, filosofia, sociologia, economia, statistica, politologia, diritto) anche quando si vogliano affrontare questioni delle scienze osservativo-sperimentali. Dico questo perché sono preoccupato di capire quale impatto un decremento assoluto o relativo dei laureati «scientifici» possa avere sui potenziali di innovazione.

  • 3 Il famoso pistone rotante nsu, che «girò» finalmente nel 1958 e che nel 1968 fu montato e ben colla (...)

35Ora, l’innovazione ha come materiale grezzo un prodotto tecnico-scientifico; ma è un processo socio-economico. Risparmio al lettore la letteratura d’appoggio a questa tesi, ricordando solo che sono innovazioni non le invenzioni scientificamente significative, ma quelle invenzioni che per motivi non scientifici, ma economici e sociali, si traducono in tecnologie commerciabili. Insomma: il dr. ing. Felix Heinrich Wankel (1902-1988), inventore del più rivoluzionario motore a scoppio del Novecento3, è morto praticamente povero. Il brevetto è stato acquistato nel 2004 da una grande casa produttrice, che si è così finalmente assicurata la possibilità che tale motore non venga prodotto. La ratio oeconomica, non la ratio scientifica, ha determinato le sorti dell’invenzione.

  • 4 Riprendo il nome in olandese dell’istituto dell’Universiteit van Amsterdam, oggi chiuso, ove molti (...)

36Un consistente programma di ricerche su questi temi – così poco e anzi trascurabilmente finanziati dalla ricerca pubblica italiana – consentirebbe di far luce su quella che è la Wetenschaps- en Technologie Dynamica4, e cioè la dinamica della scienza e della tecnologia, e quindi anche il continuum, che è sacrosanto progettare, fra lo sviluppo di una forma mentis scientifica e la sua applicazione negli studi superiori (non solo di scienze empirico-sperimentali). Ma consentirebbe anche di far luce sull’applicazione francamente da dimenticare che nel nostro paese è stata compiuta del dm 509/99, che ha determinato il riassetto standard di tutti i corsi sullo stesso schema «3+2» anni di corso, 180+120 crediti.

37Nel quadro del calo complessivo delle immatricolazioni universitarie tre categorie di attori sociali non contribuiscono a definire una credibile way out per un rilancio della cultura dell’innovazione, e finiscono per comporre una singolare commedia degli errori.

 

38a) Gli imprenditori – perlopiù assenti nel contribuire alla quota di pil destinata a r&i, inchiodata da vent’anni a 0,9%; praticamente tutta a carico del settore pubblico – continuano a chiedere un’istruzione specializzata; anzi, iperspecializzata, appunto perché in Italia la classe imprenditoriale ha scarsa dimestichezza con la cultura dell’innovazione. Le multinazionali, inutile dirlo, hanno un altro approccio, che rifugge dalla rigidità. Ad esempio, il Centro ricerche ibm di Roma, che ha prodotto numerosi brevetti di ai e campi collegati, quale il riconoscimento statistico della voce, su circa 50 ricercatori ne assunse circa 1/4 laureati in filosofia, molti in fisica, e poi matematica, anche ingegneria, medicina, e uno o due in giurisprudenza. Ancora, il Centro ricerche Serono fu diretto e animato, in anni contrassegnati da un’attività brevettuale assai significativa, da fisici delle particelle. Le multinazionali insomma ricercano qualità, declinata come flessibilità del ragionamento e ricercata «anomalia» dell’approccio; le aziende nazionali, nella polverizzazione del sistema produttivo, non prefigurano molto al di là della pur onesta routine di inutili iperspecializzati.

 

39b) I docenti universitari per parte loro hanno (abbiamo!) dato il peggio di sé, massacrando il sistema formativo superiore, iperspecializzandolo «in entrata» (sulle lauree triennali; il che ha rappresentato anche una mutazione profonda, forse progettata ma dagli incerti esiti al vaglio del mercato, della facoltà d’Ingegneria) e moltiplicando inutili quanto fantasiosi master di i e ii livello, allontanandolo da un assetto realmente funzionale alla ricerca scientifica. Oggi la rigidità del primo livello è elevatissima; i laureati di i livello sono ancora assai pochi (il nuovo ordinamento è assai più faticoso, per quantità di input, del vecchio, e i fuori corso sono troppi: la laurea triennale si prende se va bene in 4 anni), ma in compenso sono anche piuttosto disoccupati; quanti e dove si pensa possano impiegarsi, e assunti da chi, laureati triennali (non so quanto quelli «scientifici» faranno eccezione) dotati di così sminuzzate competenze? Per non parlare – ma in questo le facoltà di scienze e tecnologie e quelle mediche sono state senza dubbio alcuno le più incolpevoli – delle denominazioni delle discipline, spesso risolte nell’enunciazione di aspetti particolari.

40In base a cosa dovremmo inferire (l’esempio non è inventato) che l’insegnamento senza settore scientifico-disciplinare dichiarato (ssd) L’agire economico e le sue conseguenze equivalga a Economia politica (ssd secs-p/01)? Che effetti ha sulla formazione alla ricerca abituarsi a immagini ad effetto del sapere scientifico, ignorando – oltre ai contenuti reali delle discipline – che l’accumulazione cognitiva, la documentazione e il mutamento nella scienza si svolgono intorno a k-words che sono quelle e non altre?

41Il triplice processo triennalizzazione-modularizzazione-creditazione, peraltro, ha assunto nel nostro paese una conformazione opposta a quella dei paesi avanzati: solo noi abbiamo titoli iperspecializzati – fintamente – al triennale, e in numero ben superiore alle lauree specialistiche, che paradossalmente devono ricostituire ex post ciò che è stato frantumato ex ante. Ma come sopravviveranno le scienze (tutte) nel generalizzato flop delle lauree specialistiche? Abbiamo ben capito che in tali condizioni (meno studenti, quasi tutti che escono al triennale senza proseguire) non sapremo a chi far fare il dottorato, e comunque il dottorato non selezionerà più i migliori futuri ricercatori?

 

  • 5 «Frustra fit per plura quod potest fieri per pauciora»; cioè: «Invano si rappresenta con molti conc (...)

42c) I ragazzi, infine, scelgono l’università senza orientamenti reali ed efficaci prima, con gravi e non colmabili lacune, e soprattutto senza motivazioni forti; e quando hanno scelto, trovano una situazione che definire confusa è eufemistico. Ma di questa s’è detto dianzi. Il fatto è che per parte loro i ragazzi arrivano alle università senza sicurezze ma (si scusi l’ossimoro) privi di dubbi, forti di una media e diffusa impreparazione. Ho fatto un disastroso accenno, durante una mia lezione di sociologia della ricerca e dell’innovazione a una ventina di studenti tutti provenienti dai licei classico e scientifico (!), alla funzione del «rasoio» di Guglielmo di Ockham (1288-1348)5 nella costruzione del sapere scientifico. Quaranta occhi o sgranati o vitrei. Nell’apatia generale, tutti sapevano chi fossero David e Victoria Beckham (un eccezionale calciatore inglese e consorte, l’anoressica Posh Spice del complesso pop Spice Girls; ma stendo su questo un velo pietoso); nessuno aveva idea lontana di chi fosse Ockham. Buio pre Big Bang su tutta filosofia scolastica (madre della logica contemporanea).

43Per dire: nei licei si studiano certo molte cose; ma sono poi quelle importanti nelle università? Ecco che, se il liceo non orienta i ragazzi, l’università li spaventa (vedi punto b supra), perché è una fabbrica di prodotti poco comprensibili in confezioni (i titoli dei corsi di laurea e delle materie) fuorvianti; in tali condizioni, la scelta del corso déjà vu o tecnico-applicativo non solo è oggettivamente più «facile» (non come studio; come scelta), ma è anche un’inconsapevole applicazione del precautionary principle.

44Mi si potrebbe obiettare: «Ma avranno pure delle passioni!»; rispondo: «No; pochine, più spesso nessuna»; e la risposta – relativa a 560 casi di studenti immatricolati al nuovo ordinamento nel 2001-2002 di tutte le facoltà de «La Sapienza» – viene da una survey assai recente, condotta da un team di ricercatori e autori di cui ho fatto parte per la progettazione degli strumenti di rilevazione, che mostra con estrema chiarezza e sulla scorta di un’accurata analisi statistica multidimensionale la sostanziale indifferenziazione delle aspettative, aspirazioni e motivazioni in ragione della facoltà di arrivo – e, ancor peggio, delle caratteristiche strutturali di base – degli studenti universitari. Vale a dire: le facoltà mostrano sì differenze interne fra clusters di studenti, ma non tali da consentire una significativa differenziazione ad extra (cfr. Vergati, a cura di, 2005).

 

45È su questi problemi che sollecitiamo il lettore a riflettere, sulla scorta degli articoli della sezione monografica, nella speranza che anche le scienze sociali abbiano saputo raccogliere la sfida lanciata dai colleghi delle scienze osservativo-sperimentali nel proporre e valutare fenomenologie, asimmetrie di analisi, possibili soluzioni.

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Note

1 L’ spsg – attivo dal 1986 al 2003 – era un organismo pubblico di analisi, ricerca, valutazione e consulenza incardinato nell’esrc (Economic and Social Research Council, ente di ricerca del governo britannico), diretto da Peter Healey e presieduto da John M. Ziman, frs, fisico e sociologo, professore all’Imperial College di Londra (1925-2005).

2 «What do you think is the main reason – if there is one – for the falling interest of young people in scientific studies and careers?». Risposte nell’ordine: Science lessons at school are not appealing enough - Scientific subjects are too difficult - Young people are less interested in working in the scientific field - Salaries and career prospects are not sufficiently attractive in the scientific field - Science has too negative an image in our society.

3 Il famoso pistone rotante nsu, che «girò» finalmente nel 1958 e che nel 1968 fu montato e ben collaudato su un centinaio di berline; consumi trascurabili, emissioni bassissime, potenza per litro elevatissima – anche 200 hp senza sforzi –, costo di produzione basso, usura minima per abbattimento degli attriti.

4 Riprendo il nome in olandese dell’istituto dell’Universiteit van Amsterdam, oggi chiuso, ove molti di noi ebbero la fortuna di studiare questi problemi.

5 «Frustra fit per plura quod potest fieri per pauciora»; cioè: «Invano si rappresenta con molti concetti ciò che può rappresentarsi con un numero inferiore di concetti». Ockham ne parla nei Quodlibeta. La forma più nota del «rasoio» – «Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem» – è di fantasia.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Leonardo Cannavò, « Crisi o trasformazione delle «vocazioni scientifiche»? »Quaderni di Sociologia, 38 | 2005, 5-19.

Notizia bibliografica digitale

Leonardo Cannavò, « Crisi o trasformazione delle «vocazioni scientifiche»? »Quaderni di Sociologia [Online], 38 | 2005, online dal 30 novembre 2015, consultato il 26 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/1045; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.1045

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Autore

Leonardo Cannavò

dies (Dipartimento di Innovazione e Società) - Università «La Sapienza», Roma

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