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la società italiana / Vocazioni scientifiche: crisi o trasformazione?

La crisi nelle vocazioni scientifiche. Un intreccio di motivazioni prima, durante e dopo la scelta universitaria

Luciano Benadusi, Francesca della Ratta-Rinaldi e Silvia Vari
p. 21-60

Note dell'autore

L’articolo è frutto di un lavoro comune. Nondimeno sono stati redatti i parr. 1 e 6 da L. Benadusi, i parr. 2 e 5 da F. della Ratta-Rinaldi, il par. 3 da S. Vari e il par. 4 da L. Benadusi e S. Vari.

Testo integrale

1. Premessa

1Uno degli argomenti citati più spesso per certificare il declino del sistema Italia è sicuramente lo scarso investimento in ricerca e sviluppo, sia nel settore privato che in quello pubblico, insieme alla bassa incidenza di forza lavoro qualificata, in possesso di un titolo di studio superiore, specie nelle materie scientifiche. L’importanza della formazione scientifica e tecnologica è stata riconosciuta anche dal Consiglio Europeo di Lisbona, che tra le misure necessarie a garantire crescita e competitività raccomandava che «il totale dei laureati in matematica, scienza e tecnologia dovrebbe aumentare del 15% entro il 2010» (in Italia, per rispettare tale obiettivo, nel 2010 dovremmo avere quasi 5.000 laureati in discipline scientifiche e tecnologiche in più, rispetto ai 31.480 del 2001).

2In questo lavoro ci soffermeremo sul calo di interesse dei giovani nei confronti di queste discipline prendendo in considerazione diversi aspetti del problema:

  • l’andamento delle immatricolazioni, le caratteristiche dei laureati in discipline scientifiche e tecnologiche e le modalità del percorso universitario;

  • le lacune del sistema d’istruzione pre-universitario e le modalità della didattica della scienza nel sistema scolastico;

  • le performances dei laureati nelle discipline scientifiche e tecnologiche sul mercato del lavoro.

3Si cercherà quindi di esaminare il calo di interesse nei confronti della scienza facendo riferimento alla fase precedente la scelta universitaria, al momento della scelta e al percorso universitario e infine alla fase successiva di collocazione sul mercato del lavoro.

  • 1 Il focus group si è svolto a Roma il 15 giugno 2005 e vi hanno partecipato: Claudio Bernardi, Dipar (...)

4Per svolgere il nostro ragionamento, oltre alla elaborazione di alcuni dati statistici ci si è avvalsi del parere di alcuni esperti che operano nel mondo accademico e scolastico, che hanno acconsentito a partecipare a un focus group1 convocato appositamente per discutere della crisi nelle vocazioni scientifiche dei giovani italiani. I dati statistici da noi raccolti ed elaborati sono stati discussi con gli esperti, che sulla base della loro esperienza ci hanno aiutato ad arricchire le nostre spiegazioni e interpretazioni.

5Il parere degli esperti sarà di volta in volta riportato a commento di specifiche questioni, ma già qui è possibile anticipare che le principali ragioni della crisi emerse dalla discussione sono soprattutto le scarse competenze matematico-scientifiche acquisite dagli studenti italiani nella scuola secondaria, lo scarso prestigio associato alla figura del ricercatore in generale e dello scienziato in particolare, le condizioni di ristrettezza in cui ci si trova a fare ricerca in Italia, sia nel pubblico che nel privato, l’incertezza e precarietà della carriera universitaria, una collocazione professionale insoddisfacente e spesso di ripiego, i limiti della comunicazione e divulgazione scientifica che rendono poco chiaro e appetibile il mestiere di scienziato, insieme a una generale e storica subalternità della cultura scientifica rispetto alla cultura umanistica.

6Cominciamo però con ordine, partendo dai dati miur sulle immatricolazioni all’università negli ultimi dieci anni.

2. La scelta universitaria

7Se si analizzano i dati sull’andamento delle iscrizioni all’università degli ultimi dieci anni, si nota un calo complessivo delle iscrizioni in corrispondenza degli a.a. 1999-2000 e 2000-01, nei quali gli iscritti sono calati del 14,4 e 11,9% rispetto al 1995. Gli anni successivi, in corrispondenza dell’avvio della riforma dell’università («3+2») sono invece stati caratterizzati da una lieve ripresa, che però è ancora da confermare per l’anno accademico in corso (non sono a tutt’oggi disponibili i dati definitivi sulle immatricolazioni).

8Un andamento simile si è registrato nel comparto dei gruppi scientifici e tecnologici, anche se il dato medio rispecchia situazioni molto diversificate, in cui coesistono la sostanziale stagnazione degli iscritti al gruppo scientifico in senso stretto (cioè matematico-fisico-informatico), una certa flessione degli iscritti ad Ingegneria e la dinamica più brillante dei gruppi geo-biologico e, soprattutto, chimico-farmaceutico (il dato relativo all’incremento costante delle iscrizioni al gruppo medico è riportato in tabella a puro titolo di confronto).

Tab. 1 Immatricolati per gruppo di corsi

Tab. 1 Immatricolati per gruppo di corsi

* il dato dell’a.a. 2004-2005 è provvisorio ed è aggiornato al 31.1.2005.

Fonte: miur-istat. Dall’a.a. 1999/2000 i dati si riferiscono esclusivamente agli immatricolati per la prima volta al sistema universitario. Sono, quindi, esclusi coloro che si immatricolano al primo anno avendo già interrotto un altro corso di studi.

Tab. 2 Variazioni percentuali rispetto al 1995-96

Tab. 2 Variazioni percentuali rispetto al 1995-96
  • 2 Del gruppo fanno parte le facoltà di Scienze e tecnologie chimiche, i cui iscritti (2.347) negli ul (...)

9Nel gruppo scientifico inteso in senso stretto si passa dai quasi 12.000 iscritti del 1995 agli 8.955 del 1999-2000, con una ripresa a partire dall’anno successivo fino a un massimo di 12.611 iscritti nel 2001-2002, cui è seguito un calo di lieve entità, che riporta gli iscritti a una numerosità di poco superiore ai valori del 1995. In termini di variazioni dei singoli anni rispetto al 1995, il calo osservato nel 1999-2000 è pari a meno 23,4%, mentre al picco registrato nel 2001-2002 corrisponde un aumento del 7,9% sui valori di 10 anni fa. Nel gruppo chimico farmaceutico2 il calo degli iscritti più pronunciato si è osservato nel 2000-2001, passando da 10.162 a 9.130 immatricolati (con un calo del 10,2%). A partire dall’anno successivo si è invece iniziata a registrare una netta e costante ripresa, tanto che nell’ultimo anno accademico gli iscritti sfiorano le 15.000 unità, con un incremento del 47% rispetto ai dati del 1995.

10Anche nel gruppo geo-biologico (Biotecnologie, Scienze biologiche, Scienze della terra, Scienze geografiche e Scienze e tecnologie per l’ambiente e la natura) l’anno peggiore dal punto di vista delle iscrizioni è stato il 2000-01, con 12.914 iscritti rispetto ai circa 17.000 del 1995 (che significa un calo del 24,2%). Nel 2002-2003 si è registrata però una buona ripresa, accentuatasi nel 2003-04 con un incremento del 14,9%, anche se a partire dall’anno accademico in corso, con il 10,8%, la tendenza all’aumento sembra essersi di nuovo invertita (i dati tuttavia non sono ancora definitivi per cui questo dato va valutato con cautela).

11Infine, il gruppo ingegneria, che rappresenta la componente più importante registrando da solo il 10% di tutte le immatricolazioni all’università nell’anno in corso, è l’unico del comparto scientifico a presentare oggi un numero di immatricolati inferiore a quello del 1995 (-5,5%), pur registrando, in analogia con gli altri corsi di laurea, una lieve ripresa fra il 2000-2001 e il 2002-2003.

12Per avere un quadro più dettagliato dell’andamento delle immatricolazioni all’interno dei singoli gruppi è utile consultare il dato relativo agli ultimi due anni accademici, per i quali è possibile consultare i dati scorporati per corso di laurea (i dati sono aggiornati al 1° gennaio 2005 e sono stati resi confrontabili anche per l’anno precedente, v. tabella 3). I corsi di studio con andamento positivo rispetto all’anno precedente sono soltanto Scienze e tecnologie fisiche (+14,6%), Scienze e tecnologie chimiche (+24,5%), biotecnologie (+2,3%) e Ingegneria sia civile e ambientale che industriale (rispettivamente +2,2 e 2,5%). I decrementi più significativi sono quelli registrati per Scienze e tecnologia della navigazione marittima e aerea (-39,9%), Scienze della terra (-10,3%), Scienze e tecnologie informatiche (-7,5%) e Scienze biologiche (-6,1%).

Tab. 3 Dettaglio immatricolazioni 2004-05

Classi di corso di studio

Totale
immatricolati
a.a. 2003-04
al 31.01.04

Totale
immatricolati
a.a. 2004-05
al 31.01.05

Variazione
%rispetto
all’a.a.
2003-04

Gruppo scientifico

12.088

11.757

-2,7

025 - Scienze e tecnologie fisiche

1.969

2.257

14,6

032 - Scienze matematiche

1.852

1.912

3,2

026 - Scienze e tecnologie informatiche

8.089

7.481

-7,5

022 - Scienze e tecnologie della navigazione marittima e aerea

178

107

-39,9

Gruppo chimico

1.900

2.366

24,5

021 - Scienze e tecnologie chimiche

1.900

2.366

24,5

Gruppo geo-biologico

24.886

23.567

-5,3

001 - Biotecnologie

4.120

4.213

2,3

012 - Scienze biologiche

10.322

9.692

-6,1

016 - Scienze della Terra

1.615

1.449

-10,3

030 - Scienze geografiche

740

732

-1,1

027 - Scienze e tecnologie per l’ambiente e la natura

8.089

7.481

-7,5

Gruppo ingegneria

35.621

34.988

-1,8

008 – Ingegneria civile e ambientale

6.541

6.685

2,2

010 – Ingegneria industriale

13.872

14.212

2,5

009 – Ingegneria dell’informazione

15.208

14.091

-7,3

Gruppo medico-farmaceutico

36.577

37.956

3,8

snt4 - Professioni sanitarie della prevenzione

614

694

13,0

snt1 - Professioni sanitarie, infermieristiche e professione sanitaria ostetrica

11.091

11.624

4,8

snt3 - Professioni sanitarie tecniche

3.080

3.278

6,4

052/s - Odontoiatria e protesi dentaria

645

626

-2,9

046/s – Medicina e chirurgia

6.358

5.854

-7,9

snt2 - Professioni sanitarie della riabilitazione

3.645

3.312

-9,1

014/s - Farmacia e farmacia industriale

8.286

9.497

14,6

024 - Scienze e tecnologie farmaceutiche

2.858

3.071

7,5

Totale classi scientifiche,
tecnologiche e medico-farmaceutiche

111.072

110.634

-0,4

Altre classi di corsi di studio

242.047

237.066

-2,1

Tutte le classi di corsi di studio

353.119

347.700

-1,5

Fonte: ufficio statistico miur.

13Oltre agli andamenti delle immatricolazioni alle facoltà scientifiche e tecnologiche è però importante considerare la loro incidenza percentuale sul totale degli immatricolati all’università: nell’a.a. in corso gli ingressi nelle facoltà del gruppo scientifico (in senso stretto), chimico (esclusa farmacia) e geo-biologico rappresentano il 10,8% del totale, mentre gli ingressi a Ingegneria da soli sono pari al 10,1%. In complesso, quindi, nell’anno accademico in corso solo 2 diplomati su 10 hanno scelto di iscriversi a una facoltà scientifica o tecnologica. Questa proporzione rimane stabile anche se si considera il totale dei laureati: secondo l’istat nel 2001 la quota dei laureati in discipline scientifiche o tecnologiche è pari al 19% del totale dei laureati (in totale 31.480 laureati per il gruppo fisico, chimico, biologico e ingegneria).

14Nel grafico 1 sono riportati gli andamenti per quote dei diversi gruppi che visualizzano le tendenze positive nelle immatricolazioni del gruppo chimico e geo-biologico, il calo di Ingegneria e il rallentamento della crescita degli iscritti alle facoltà del gruppo scientifico (in senso stretto). Come informazione di confronto sono riportati anche i dati sull’andamento crescente delle immatricolazioni nel gruppo medico.

  • 3 I dati dell’indagine sull’inserimento professionale a tre anni dalla laurea sono stati da noi elabo (...)

15Una fonte particolarmente utile per comprendere le caratteristiche degli universitari che scelgono una facoltà scientifica o tecnologica è l’indagine istat sull’inserimento professionale dei laureati a 3 anni dalla laurea, anche se naturalmente i laureati sono da considerarsi un insieme più selezionato degli immatricolati, poiché comprendono soltanto coloro che hanno terminato con successo il corso di studi. Gli ultimi dati disponibili sono quelli del 2004, relativi ai laureati del 20013.

16Innanzitutto è interessante notare che soprattutto nel gruppo geo-biologico e chimico (analogamente a medicina) è più accentuata rispetto alla media la provenienza liceale: se nel campione generale il 65% dei laureati proviene dal liceo, questa percentuale sale al 71% per il gruppo geo-biologico e al 68% in quello chimico, mentre i gruppi scientifico (in senso stretto) ed ingegneria si collocano di poco sopra la media. Come è ovvio, tutte le facoltà scientifiche e tecnologiche si caratterizzano per una prevalenza della maturità scientifica (posseduta dal 57% dei laureati del comparto rispetto al 42% del totale dei laureati); vi è inoltre una leggera prevalenza di diplomi tecnico-professionali rispetto alla media, soprattutto nel caso del gruppo ingegneria (provengono da questo tipo di studi il 33,5% dei laureati del gruppo rispetto al 29% del totale dei laureati). Rispetto ai dati dell’indagine precedente, relativa ai laureati del 1998, è complessivamente aumentata la quota di laureati che provengono dal liceo sul totale dei laureati (che passa dal 62% al 65%), attenuando la caratterizzazione liceale che differenziava i laureati del comparto scientifico e tecnologico (tra i quali la quota di laureati liceali è rimasta sostanzialmente invariata, passando dal 67,8 del 1998 al 67,3% del 2001).

Graf. 1 Andamenti su quote immatricolazioni nell’area scientifica e tecnologica

Graf. 1 Andamenti su quote immatricolazioni nell’area scientifica e tecnologica

Fonte: miur - istat.

17Se la licealità non sembra più prerogativa caratteristica dei laureati del comparto scientifico e tecnologico, la maggiore selettività delle facoltà che lo compongono è confermata se si considera il voto di maturità: la percentuale di coloro che alle superiori hanno ottenuto la votazione più alta sale al 49 e 44% tra i laureati dei gruppi ingegneria e scientifico (in senso stretto), rispetto al 29% del totale; viceversa, tra i laureati dei gruppi ingegneria e scientifico (in senso stretto) soltanto il 6 e 9% ha avuto la votazione più bassa, rispetto al 14% del totale.

Tab. 4 Laureati del 2001 per gruppo di corsi e tipo di diploma di maturità (%)

scientifica

classica,
linguistica
o artistica

magistrale

tecnica
o professionale

Totale

Scientifico

57,0

9,1

2,9

31,0

100,0

Chimico

53,3

15,0

1,2

30,5

100,0

Geo-biologico

54,8

16,1

4,9

24,2

100,0

Ingegneria

58,3

8,0

0,2

33,5

100,0

Classi scientifiche
e tecnologiche

57,1

10,2

1,6

31,1

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

52,5

30,9

3,2

13,4

100,0

Totale tutti i laureati

41,6

23,5

6,1

28,8

100,0

 

Tab. 5 Laureati del 2001 per gruppo di corsi e voto di maturità (%)

36-41

42-47

48-53

54-60

Totale

Scientifico

8,7

22,8

24,2

44,3

100,0

Chimico

13,8

22,3

27,5

36,4

100,0

Geo-biologico

20,4

29,5

29,2

20,9

100,0

Ingegneria

5,8

18,1

27,4

48,7

100,0

Classi scientifiche
e tecnologiche

9,6

21,3

27,3

41,8

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

12,6

21,9

27,3

38,2

100,0

Totale tutti i laureati

13,9

30,9

25,9

29,3

100,0

18La selettività riscontrata all’ingresso non sembra però incidere sulla votazione finale: infatti, se si considera il voto laurea, nelle facoltà scientifiche e tecnologiche la quota di coloro che hanno ottenuto i voti più elevati (con l’eccezione del gruppo geo-biologico) è assolutamente in linea con il dato generale per il 110 e lode (19,2%) e di poco superiore alla media per i voti dal 106 al 110 (24% per questo comparto rispetto al 22% del totale), ed è più bassa proprio nel gruppo ingegneria, che si caratterizzava per la quota maggiore di diplomati con votazione brillante ma anche per la quota maggiore di studenti provenienti dagli indirizzi tecnico-professionali. Ciò fa pensare che i criteri di valutazione utilizzati nel comparto scientifico e tecnologico siano più restrittivi, nonostante vengano applicati a studenti che nella scuola superiore avevano ottenuto risultati brillanti.

19Una ulteriore conferma del notevole impegno che richiedono gli studi di tipo scientifico e tecnologico è relativa alla frequenza ai corsi (tabella 7): il 73% dei laureati del comparto dichiara di aver seguito le lezioni con regolarità (il dato scende al 57% se si considera l’insieme di tutti i laureati), mentre la percentuale di coloro che hanno frequentato mai o saltuariamente i corsi è decisamente più bassa del dato medio. È, tuttavia, meno diffusa la frequenza di corsi privati per sostenere gli esami: li ha frequentati soltanto l’1,6% dei laureati del comparto (la percentuale sale al 2,3 tra i laureati di Scienze naturali) rispetto al 3% del totale dei laureati (le percentuali più alte sono tra i laureati dei gruppi architettura, lingue, politico-sociale ed economico-statistico).

Tab. 6 Laureati del 2001 per gruppo di corsi e voto di laurea (%)

fino a 90

91-100

101-105

106-110

110 e lode

Totale

Scientifico

6,4

25,4

21,6

24,3

22,3

100,0

Chimico

1,6

19,3

26,5

33,8

18,8

100,0

Geo-biologico

2,6

18,1

21,6

27,1

30,6

100,0

Ingegneria

8,9

30,8

23,6

22,1

14,6

100,0

Classi scient.
e tecnologiche

6,9

26,7

23,1

24,1

19,2

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

4,4

18,6

17,7

25,3

34,0

100,0

Tutte le classi

6,4

26,3

26,2

21,9

19,2

100,0

 

Tab. 7 Laureati del 2001 per gruppo di corsi e frequenza alle lezioni (%)

mai
quasi mai

saltuariamente

con
regolarità

frequenza
obbligatoria

Totale

Scientifico

2,9

15,8

76,6

4,7

100,0

Chimico

2,7

8,1

71,2

17,8

100,0

Geo-biologico

0,7

13,4

68,1

17,8

100,0

Ingegneria

2,6

15,6

74,0

7,8

100,0

Classi scient.
e tecnologiche

2,2

14,8

73,0

10,0

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

1,0

6,3

18,4

74,3

100,0

Tutte le classi

7,4

25,0

56,7

10,9

100,0

20La consapevolezza delle difficoltà che si affrontano durante un corso di studi scientifico o tecnologico potrebbe essere una delle cause che ne scoraggiano la scelta: in altri termini si può ipotizzare che questo tipo di studi siano intrapresi e portati a termine soltanto da studenti caratterizzati da una forte predisposizione e motivazione.

21Se l’impegno richiesto da questo tipo di studi può scoraggiarne la scelta, i laureati sembrano piuttosto delusi dall’inserimento professionale successivo alla laurea. Il 24% di chi ha conseguito una laurea scientifica o tecnologica non si riscriverebbe di nuovo allo stesso corso di studi (il dato è in linea con quello medio di tutti i laureati); questa quota scende al 18 e 20% per i laureati del gruppo scientifico (in senso stretto) e ingegneria e sale al 29 e 38% per quelli del gruppo chimico e geo-biologico. Va segnalato però che i due terzi di chi non si riscriverebbe allo stesso corso di laurea sceglierebbe comunque una facoltà del comparto scientifico e tecnologico.

22I motivi della mancata reiscrizione (tabella 8) vanno cercati soprattutto nell’insoddisfazione per gli sbocchi professionali offerti dalla propria laurea, motivazione indicata dall’80% dei laureati del gruppo geo-biologico e dal 61% di quelli del gruppo chimico. Particolarmente alta rispetto alla media di tutti i laureati e degli stessi laureati del comparto scientifico-tecnologico appare la quota degli ingegneri che lamentano l’eccessiva durata del corso di studi, mentre è più bassa, sempre rispetto a tali medie, la quota di essi che si dichiara insoddisfatta degli sbocchi professionali.

Tab. 8 Laureati del 2001 per gruppo di corsi e motivi per cui non si riscriverebbero allo stesso corso di laurea (percentuali)

insoddisfatto
sbocchi
professionali

nuovi
interessi

deluso
dai contenuti
del corso

eccessiva
durata studi

altro

Totale

Scientifico

54,0

22,0

10,1

7,4

6,5

100,0

Chimico

61,1

21,2

12,1

2,6

3,0

100,0

Geo-biologico

80,5

9,8

4,2

1,3

4,2

100,0

Ingegneria

43,9

20,8

12,9

13,4

9,0

100,0

Classi scient.
e tecnologiche

58,0

17,4

9,7

8,1

6,8

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

50,2

12,8

10,7

17,6

8,7

100,0

Tutte le classi

58,0

18,1

10,8

6,8

6,3

100,0

  • 4 L’indagine non fornisce informazioni altrettanto dettagliate per la professione della madre.

23Infine, è interessante anche la connotazione relativa allo status sociale familiare. Mentre non vi sono differenze di rilievo in relazione all’istruzione dei genitori, il dato sulla professione del padre4 fornisce informazioni interessanti: si laureano in discipline scientifiche e tecnologiche soprattutto studenti che provengono dalla classe media, al contrario dei laureati che hanno scelto il gruppo medico, giuridico o architettura, che più spesso degli altri hanno un padre con elevato status lavorativo.

24Inoltre, se si guarda ai singoli gruppi, si nota che la percentuale di figli delle classi sociali più elevate nel comparto è in linea con il dato medio grazie soprattutto al contributo dei laureati in ingegneria, mentre negli altri gruppi la quota di padri con status elevato è più contenuta (intorno al 23%) rispetto alla media di tutti i laureati. Altro dato interessante è quello che riguarda la quota dei laureati provenienti dalle classi sociali inferiori: eccetto che per ingegneria questi sono percentualmente più numerosi che nella media dei laureati di tutte le facoltà. Possiamo dunque constatare che le lauree scientifiche assolvono significativamente a una funzione di mobilità sociale ascendente per i giovani appartenenti alle classi inferiori.

25Questo tipo di caratterizzazione sociale suggerisce alcune conseguenze:

  • gli iscritti alle facoltà scientifiche e tecnologiche, provenendo prevalentemente dalla classe media possono permettersi meno di altri un corso di studi lungo e impegnativo, come avviene ad esempio per gli studenti di medicina;

  • gli studi scientifici non sono quelli più attraenti per le classi sociali più elevate, che sembrano preferire facoltà che diano accesso a professioni di maggior prestigio (oltre a medicina, i gruppi a concentrazione di laureati provenienti da queste classi sono, come si è notato, quelli di architettura e giurisprudenza, e in misura minore di ingegneria);

  • essi attraggono invece quote consistenti di giovani di estrazione sociale inferiore cui offrono un canale di mobilità intergenerazionale ascendente ma per i quali i costi (quelli diretti ma anche i costi-opportunità) di un tipo di studi così impegnativo sono particolarmente gravosi.

26Riepilogando le tendenze emerse sin qui, si può affermare che:

  • portano a termine gli studi in discipline scientifiche e tecnologiche soprattutto coloro che hanno frequentato il liceo scientifico, caratterizzati da un ottimo voto di maturità ma con una non altrettanto brillante votazione finale di laurea;

  • la selettività dei corsi di studi scientifici e tecnologici sembra maggiore rispetto ad altri corsi di laurea e potrebbe produrre un effetto di scoraggiamento;

  • gli studi scientifici non sembrano particolarmente attraenti dal punto di vista del prestigio sociale poiché le classi più alte continuano a preferire le facoltà che danno accesso alle professioni tradizionali (medico, architetto, avvocato, notaio, magistrato), mentre la professione di «scienziato» sembra più che altro una aspirazione della classe media e, in misura più contenuta, un’occasione di mobilità sociale per le classi inferiori;

  • sembra quindi convalidata l’ipotesi che gli studi di tipo scientifico vengano intrapresi soltanto a fronte di una forte motivazione e disposizione allo studio.

  • 5 Secondo la classificazione proposta dall’istat per le indagini sui laureati, nella classe alta rien (...)

Tab. 9 Laureati del 2001 per gruppo di corsi e status professionale del padre (%)5

Alto:
dirigenti
professionisti
docenti e
ricercatori

Medio-alto:
quadri
funzionari
e impiegati
qualificati

Medio-basso:
piccola
borghesia,
lavoratori
in proprio e
impiegati esecutivi

Basso:
artigiani,
operai
e altri

Totale

Scientifico

22,0

26,4

26,5

25,1

100,0

Chimico

23,0

28,2

25,4

23,4

100,0

Geo-biologico

23,0

26,0

26,7

24,3

100,0

Ingegneria

29,3

28,2

23,4

19,1

100,0

Classi scientif.
e tecnologiche

26,7

27,5

24,6

21,2

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

38,7

25,2

20,9

15,2

100,0

Tutte le classi

27,3

23,9

30,3

18,5

100,0

27Il dato mostra ancor di più la sua gravità se si considera l’incidenza del numero dei laureati in scienze e tecnologia sulla popolazione di 20-29 anni. Considerando i soli paesi dell’Europa a 15 membri e l’andamento degli ultimi 3 anni (tabella 10) si nota che l’Italia è l’ultima in graduatoria, insieme al Lussemburgo, il cui dato è però parziale perché non è presente un sistema universitario completo, e i cui dati si riferiscono quindi solo al titolo di primo livello (inoltre, i dati della Grecia non sono disponibili).

Graf. 2 Distribuzione dei laureati nei diversi indirizzi di Istruzione e formazione, 2000

Graf. 2 Distribuzione dei laureati nei diversi indirizzi di Istruzione e formazione, 2000
  • 6 Cfr. Commissione Europea, 2002. Per poter valutare adeguatamente i dati sull’istruzione bisogna ric (...)
  • 7 Quando si parla di «laurea» o di «diploma» in relazione ai dati sull’istruzione superiore in ambito (...)

28Confrontando il dato italiano con quello europeo6 si nota che anche nel resto d’Europa la maggioranza degli studenti sembra preferire altri indirizzi di studio (soprattutto giuridico, sociale ed economico). Tuttavia, il dato italiano spicca per i suoi valori di molto inferiori alla media dei paesi più avanzati. Si noti che la percentuale di laureati7 in Scienze, Matematica e Informatica supera il 10% in paesi come l’Irlanda (paese in cui si attesta oltre il 20%), il Regno Unito, la Francia e persino l’Islanda e la Cecoslovacchia, sfiora il tetto del 10% in Spagna, Svezia e Germania, mentre in Italia resta ferma attorno all’8%. Migliori le performances italiane se si guarda ai laureati in Ingegneria: in questo caso il dato italiano si attesta attorno alla media europea, ma con valori di gran lunga inferiori a quelli che si registrano in Germania, Austria, Finlandia, Svezia, Lituania, Romania e Slovenia.

Tab. 10 Numero di laureati in scienze e tecnologia per 1000 abitanti tra i 20 e i 29 anni (1998-2000)

1998

1999

2000

Irlanda

22,4

22,8*

23,2

Francia

18,5

19

18,75

Inghilterra

15,2

15,6

16,2

Finlandia

15,9

17,8

16,0

Svezia

7,9

9,7

11,6

Spagna

8

9,5

9,9

Belgio

9,7*

9,7*

9,7

Danimarca

8,8

8,6

8,2

Germania

8,1

8,2

8,15

Austria

7,7

6,8

7,1

Portogallo

**

**

6,4

Olanda

6

5,8

5,8

Italia

5,1

5,4

5,25

Lussemburgo

**

**

1,8

Grecia

**

**

**

* Dato non disponibile ottenuto come media dei due anni disponibili.
** Dato non disponibile.

29Sembra difficile, in questo contesto, modificare lo scenario italiano in direzione degli obiettivi stabiliti nel 2000 dal Consiglio Europeo di Lisbona.

3. Le competenze degli studenti italiani di 15 anni: le indagini pisa

  • 8 pisa è un’indagine internazionale con periodicità triennale nella quale vengono valutate le conosce (...)

30I dati sull’istruzione universitaria confermano una situazione piuttosto critica riguardo all’affluenza verso le discipline scientifiche e tecnologiche nel nostro paese. Per cercare di analizzare le premesse su cui si attua la scelta universitaria, premesse che chiamano in causa i corsi di studio antecedenti, è utile esaminare i dati comparati riferiti alle competenze degli studenti di 15 anni. I dati della rilevazione pisa (Program for International Student Assessment)8, relativa allo studio condotto dall’ocde sulle competenze degli studenti di 38 paesi su lettura, matematica e scienze, mostrano in modo preoccupante che i quindicenni italiani ottengono punteggi molto più bassi della media al confronto con gli studenti degli altri paesi europei partecipanti al programma, soprattutto per quanto riguarda le scienze e ancor più la matematica.

  • 9 Nella prima edizione di pisa del 2000 hanno aderito 32 paesi distribuiti in quattro continenti ed è (...)
  • 10 Per literacy matematica si intende l’abilità di un soggetto di identificare e comprendere il ruolo (...)

31In particolare, le due edizioni di pisa (2000 e 2003)9 hanno evidenziato che gli studenti italiani sono carenti, per quanto concerne la matematica e le scienze, nell’attività di concettualizzazione, dimostrazione ed applicazione. I livelli di competenza presi in considerazione (ci riferiamo di nuovo alla literacy matematica e scientifica10) non riguardano, infatti, la semplice padronanza dei contenuti delle materie oggetto di studio, ma fanno riferimento a un livello di apprendimento più profondo che implica anche l’acquisizione di un insieme di conoscenze e di capacità utili e necessarie nella vita quotidiana.

32Per analizzare i risultati in chiave comparativa, l’ocde ha fissato a 500 punti la media della capacità di comprensione delle diverse materie e ha identificato differenti livelli di apprendimento (i due terzi degli allievi dei paesi membri dell’ocde si colloca tra 400 e 600 punti). Come già annunciato, i dati rilevati nella prima edizione sono poco confortanti: l’Italia si colloca al di sotto della media, sia per i livelli di apprendimento della matematica (457 punti) che per quelli delle scienze (478 punti). Entrambi i punteggi, secondo la classificazione dell’ocde, rientrano nel «livello 2», che prevede che lo studente sia in grado di compiere operazioni semplici, come localizzare informazioni esplicite o compiere inferenze dirette (cfr. grafico 4).

33I risultati prodotti da questa prima indagine vanno valutati analizzando la tipologia delle risposte date dagli studenti italiani in relazione alla literacy matematica e scientifica. Per entrambi i casi, infatti, una quota del punteggio dell’Italia viene annullata a causa delle omissioni rispetto a quesiti nei quali si richiedeva di spiegare o dimostrare i concetti presi in analisi. Come fa notare Emma Nardi: «non si tratta quindi di mancanza di conoscenze di base o di mancanza di abitudine ai test (nelle risposte a scelta multipla le medie si avvicinano a quelle internazionali), ma di difficoltà ad applicare le conoscenze scientifiche a situazioni concrete, unite ad una mancanza di abitudine ad esprimere ed argomentare la propria opinione utilizzando concetti e processi scientifici» (Nardi, 2000, 8).

34Complessivamente, quindi, gli studenti italiani non hanno particolare difficoltà nel confrontarsi con quesiti relativamente semplici, corrispondenti al primo livello della scala di valutazione (circa l’80% degli studenti raggiunge i 400 punti), ma al contrario incontrano maggiori difficoltà nei quesiti in cui si richiede di argomentare e giustificare le scelte fatte o comparare i fenomeni con la realtà dei fatti. In questo caso gli studenti italiani rispondono in maniera errata o omettono la risposta. Se si considera la distribuzione effettiva dei punteggi, si nota poi che solo il 25% degli studenti italiani raggiunge il punteggio di 550, considerato indice di buona competenza, mentre quasi nessuno raggiunge l’ottimo, fissato a 690.

35L’indagine condotta nel 2003, proprio perché direttamente tesa allo studio della competenza matematica, fornisce in maniera ancor più dettagliata e puntuale il confronto tra l’Italia e gli altri paesi sviluppati. Anche in questo caso i dati non sono esaltanti. Gli studenti italiani, infatti non riescono a superare la soglia dei quesiti più facili e, al contrario, ottengono raramente risultati brillanti. Una misura è data dal fatto che solo il 7% degli studenti italiani raggiunge i livelli più alti della scala di competenza matematica, contro una media ocde del 16% (alcuni paesi raggiungono anche picchi del 20%). Al contrario poi, quasi uno studente su 3 (il 31,9% del totale) non supera il livello 1 della scala, contro una media ocde del 21,4%.

36I punteggi medi rendono tale risultato in modo sintetico: nella competenza matematica l’Italia raggiunge una media di 466 punti, decisamente al di sotto della media internazionale (500 punti) (cfr. grafico 5).

Graf. 3 Apprendimento della matematica: confronto internazionale (PISA, 2000)

Graf. 3 Apprendimento della matematica: confronto internazionale (PISA, 2000)

Graf. 4 Apprendimento delle scienze: confronto internazionale (PISA, 2000)

Graf. 4 Apprendimento delle scienze: confronto internazionale (PISA, 2000)

Graf. 5 Competenza in matematica: confronto internazionale (PISA, 2003)

Graf. 5 Competenza in matematica: confronto internazionale (PISA, 2003)

37Analoghi risultati si ottengono valutando il livello di competenza scientifica: la media complessiva italiana è di 486 punti, ben 62 punti in meno rispetto ai paesi che hanno ottenuto i punteggi più alti. Sia per la matematica che per le scienze le problematiche riscontrate nell’indagine del 2003 sembrano essere le stesse riscontrate nella precedente indagine del 2000. I quesiti più problematici per gli studenti italiani sono quelli che prevedono una rielaborazione dei contenuti o comunque un livello più alto e articolato di concettualizzazione. Inoltre, nonostante i dati del 2003 mostrino performances lievemente migliori, questi non riescono a spostare significativamente la posizione dell’Italia a livello internazionale.

38Questo tipo di dati, al di là di tutte le considerazioni che si possono fare sugli studi comparati e i diversi livelli di motivazione a partecipare a test internazionali, evidenziando gravi carenze nella preparazione degli studenti, soprattutto per le competenze di rielaborazione e concettualizzazione e la capacità di fare inferenze, di collegare e ricontestualizzare i concetti appresi a scuola entro la vita quotidiana, mostrano un quadro piuttosto allarmante, che colloca la crisi delle discipline scientifiche prima del momento della scelta universitaria, al livello della prima formazione scolastica, nella quale probabilmente non viene trasmesso un sapere adeguato e realmente formativo e fatta maturare una motivazione diffusa a questo tipo di discipline.

  • 11 La percentuale di risposte esatte ai test matematici somministrati nella primavera del 2004 dall’in (...)

39Gli esperti da noi consultati hanno confermato le lacune di base degli studenti nella scuola secondaria, che emergono anche dagli studi svolti a livello nazionale dall’invalsi11, osservando come ai difetti della formazione a livello di scuola secondaria corrisponda una scarsa motivazione verso la scelta di facoltà scientifiche e tecnologiche. In più d’uno hanno però fatto notare che generalmente gli studenti che approdano a un corso di laurea scientifico o tecnologico hanno un livello di preparazione adeguato, rimarcando che è in atto una significativa divaricazione tra una fascia ristretta di ragazzi molto validi e una molto più ampia che esce dalla scuola secondaria con una preparazione non soddisfacente.

4. Matematica e scienza nella scuola italiana

40I risultati dell’indagine pisa autorizzano a ipotizzare che almeno una parte delle ragioni che determinano lo scarso appeal delle facoltà scientifiche e tecnologiche vadano ricercate nel tipo di preparazione ricevuta a monte, cioè nella scuola dell’obbligo e secondaria. Infatti, se sono pochi gli studenti che ottengono buoni risultati a scuola in matematica e scienze la conseguenza non potrà che essere un ridotto numero di iscritti alle facoltà scientifiche e tecnologiche. È, infatti, ragionevole aspettarsi che la maggioranza di studenti che non ha maturato un buon rapporto con queste materie a scuola si orienterà verso altri tipi di studi universitari.

41La scelta di una facoltà scientifica e tecnologica, come abbiamo già detto, richiede infatti una forte motivazione e una adeguata predisposizione e preparazione di base. Ma quali sono i fattori che, nell’ambito della formazione scolastica, fanno perdere interesse verso il settore degli studi scientifici e per quale motivo gli studenti hanno mediamente una preparazione così poco soddisfacente? Come abbiamo notato, i risultati dell’indagine pisa mostrano che il nodo principale dell’impoverimento del corpus di acquisizioni in ambito matematico e scientifico risiede proprio nell’istruzione di base, in particolare in quella obbligatoria.

42Una prima spiegazione di questo impoverimento potrebbe essere ricercata analizzando un fattore oggettivo come la quantità delle ore di studio, indicatore dell’importanza attribuita allo studio di queste materie nella scuola dell’obbligo. Valutando i dati aggregati a livello europeo, nei quali si considera la distribuzione della percentuale di tempo minimo riservato all’insegnamento delle diverse materie nella scuola dell’obbligo, si può notare come, in relazione a una generale tendenza che favorisce lo studio delle materie umanistiche, la matematica e le scienze siano studiate complessivamente poco.

43Volendo poi analizzare il dato in termini comparati e prendendo come esempio proprio la quota di tempo dedicato all’insegnamento della matematica e delle scienze naturali, è evidente un vero e proprio dislivello italiano rispetto agli altri paesi europei: per lo studio della matematica si passa da percentuali ragguardevoli come il 17,3% della Francia, il 10,4% dell’Irlanda, il 12,5% dell’Inghilterra fino a un misero 5,1% dell’Italia. Stesse considerazioni possono, chiaramente essere fatte per lo studio delle scienze naturali che, in Italia, sono pari solo al 3,3% del tempo complessivo di insegnamento (v. tabella 11). Ma oltre e più che alla quantità di ore dedicate allo studio della matematica e delle materie scientifiche, variabile i cui effetti sui livelli di apprendimento non emergono in modo nitido dalle ricerche sul piano internazionale, conviene volgere l’attenzione alle carenze qualitative dell’insegnamento.

Tab. 11 Quota percentuale di insegnamento minimo per matematica e scienze rispetto all’intero periodo della scuola dell’obbligo nel suo insieme, anno scolastico 2000-01

Matematica

Scienze naturali

Francia

17,3

Svezia

12,0

Lussemburgo

16,6

Grecia

10,3

Belgio *

16,5

Francia

10,0

Danimarca *

15,8

Austria *

10,0

Germania

15,3

Germania

9,9

Grecia

14,7

Danimarca *

8,4

Finlandia

14,0

Finlandia

7,7

Svezia

13,5

Portogallo

7,7

Austria *

13,4

Media

7,3

Regno Unito *

12,5

Lussemburgo

6,2

Media

12,3

Regno Unito *

5,7

Irlanda

10,4

Belgio *

5,6

Spagna

9,0

Spagna

5,4

Portogallo

7,7

Paesi Bassi *

3,9

Italia

5,1

Italia

3,3

Paesi Bassi *

3,7

Irlanda

2,7

*Valore determinato dalla media tra le zone del paese considerato.

Fonte: Eurydice

44Secondo gli esperti da noi interpellati il fatto che il tempo dedicato alla formazione scientifica sia così scarso è la conferma della presenza di una diffusa supremazia delle discipline umanistiche, considerate più gratificanti, formative e prestigiose. È possibile collegare la scarsa importanza attribuita alle discipline scientifiche con un più generale problema di orientamento culturale del nostro paese, che nella sua storia ha guardato spesso con diffidenza alla scienza, con un atteggiamento quasi di «razzismo» tipico da tempo della classe dirigente e delle classi più colte, caratterizzate da una cultura preminentemente di stampo giuridico o retorico-letterario (Bernardini e De Mauro, 2003). Non è un caso se la gerarchia di prestigio tra i diversi canali dell’istruzione secondaria superiore in Italia, a differenza della maggior parte degli altri paesi economicamente sviluppati, veda ancora all’apice il liceo classico, rispetto al quale lo scientifico continua ad apparire un po’ come un «fratello minore» e l’istituto tecnico come un imbarazzante «parente povero».

45All’anti-scientismo tradizionale, legato all’esistenza di abiti di pensiero tradizionalisti e dogmatici, si va oggi sostituendo o affiancando una diffusa diffidenza verso la tecnologia: «Ai nostri giorni la scienza, abbandonate le pretese dello scientismo unilaterale, gode tutto sommato di una migliore ricezione; ma la sua figliola prediletta, la tecnologia, ha invece oltre agli amici anche nemici agguerriti, che la contrastano come disumanizzante» (Laeng, 2005). Tecnologia, economia, mercato sono tre realtà aliene, guardate con sospetto dalla cultura prevalente nella scuola italiana, come hanno mostrato anche recenti ricerche condotte tra gli insegnanti.

46D’altro canto, i tentativi di superare sul piano didattico lo storico fossato fra le due culture, umanistica e matematica-scientifica-tecnologica, benché non assenti negli ultimi anni, appaiono ancora troppo limitati per far sì che gli studenti italiani possano cogliere appieno i significati umani e sociali di queste discipline, il loro senso culturale e non solo aridamente tecnico.

47In questo modo viene trasmessa una visione parziale della scienza, e si sminuisce il valore delle pratiche sperimentali: l’immagine corrente è che la matematica sia solo calcolo e la scienza un fardello di nozioni da imparare a memoria; non si lascia intravedere che in queste discipline c’è un ampio spazio per la creatività, l’inventiva, il gusto di trovare la soluzione a un problema, problema che spesso – si pensi solo alle questioni della salute, dell’ambiente, della povertà – è di grande rilevanza umana e sociale. Inoltre, sono pochi gli studenti a sapere che iscrivendosi a Matematica o a Fisica si possa anche fare qualche altra cosa oltre che l’insegnante nella scuola secondaria e il ricercatore.

48Quindi, da un lato le famiglie pensano che sia più importante che la scuola insegni a scrivere bene un tema o a non sbagliare indicativo e congiuntivo, dall’altro i giovani, risentendo del clima di diffidenza generale verso la matematica e la razionalità scientifica, sono più attratti dalle discipline umanistiche, che trovano più abbordabili e delle quali afferrano più facilmente il senso. D’altra parte, le scienze sociali – l’Economia, la Sociologia, ecc. – che potrebbero in qualche modo rappresentare un anello intermedio tra la matematica e le scienze naturali da un lato e le scienze umane tradizionali dall’altro facilitando così la comunicazione tra le due culture, sono state finora assenti nei curricoli scolastici o relegate in posizioni di assoluta marginalità.

49Secondo molti esperti di didattica, dunque, la scienza a scuola non solo viene studiata poco ma, soprattutto viene studiata male, con un approccio per un verso poco significativo sul piano culturale e per un altro quasi antiscientifico. Ciò che si lamenta è che l’intervento formativo rischi così di produrre un sapere fragile e svincolato dall’esperienza perché eccessivamente nozionistico, astratto, paradossalmente poco empirico e slegato dai metodi e processi che caratterizzano la dinamica stessa della scienza. La matematica, in particolare, viene percepita da molti studenti come un’attività astrusa e irta di difficoltà, un tecnicismo di cui si stenta ad afferrare non solo l’utilità pratica ma anche il significato culturale. E ciò, per lo stretto legame esistente tra queste discipline, si riverbera negativamente sullo stesso apprendimento delle scienze.

50A questo proposito Laeng afferma che «un approccio didattico che non voglia essere parziale o scarsamente significativo non può prescindere dall’analizzare il carattere profondo del nesso tra contenuti e metodi della scienza: è necessario, infatti, che gli studenti acquisiscano contemporaneamente prodotti e processi, cogliendo il legame forte che si stabilisce nella costruzione di conoscenza scientifica» (1998, 157).

51Si è già visto come la principale carenza degli studenti italiani negli apprendimenti matematici e scientifici rilevata con l’indagine pisa sia l’incapacità di argomentare e dimostrare i concetti: questa capacità potrebbe essere acquisita con una didattica tesa a sviluppare il ragionamento applicato all’esperienza: conoscere e apprendere nella pratica degli accadimenti è, in via privilegiata, ciò che sembra utile per un corretto ed efficace approccio didattico alla matematica e alla scienza.

52È altresì largamente diffusa tra gli esperti di didattica l’idea che per consentire l’acquisizione di un sapere approfondito il processo di insegnamento-apprendimento dovrebbe basarsi in via preliminare sul percorso della scoperta con un processo di prove ed errori. Insegnare e conoscere gli argomenti scientifici è, perciò, un’operazione che presuppone capacità di rielaborazione e contestualizzazione. In questo caso più che in altri non ci si può accontentare di trasmettere contenuti ma occorre, come si tornerà a dire più avanti, introdurre gli studenti ai metodi e, soprattutto, stimolare la riflessione anche inserendo la conoscenza scientifica e tecnologica in una prospettiva interdisciplinare e globale, come suggerito recentemente da Edgar Morin (1999).

53Soprattutto per le discipline scientifiche, la pratica sperimentale dovrebbe avere un ruolo centrale: apprendere scienza significa imparare nozioni sulla realtà circostante e, proprio perché ci si confronta costantemente con fenomeni scientifici, è difficile discostarsi dalla propria interpretazione dei fatti per assimilare le nozioni che sono trasmesse tramite la didattica tradizionale. Nel momento in cui avviene l’apprendimento delle nozioni scientifiche a scuola si mettono in atto processi di ri-conoscimento del reale: la conoscenza della realtà scientifica è strettamente correlata all’esperienza quotidiana, tramite la quale si struttura e si interpreta la realtà (Arcà, 1993).

54La costruzione di conoscenza scientifica che è alla base dell’apprendimento critico dei concetti presuppone il tentativo di legare nozioni e processi, mostrando il nesso tra ciò che si impara e la realtà dei fatti, fornendo agli studenti strumenti per capire piuttosto che semplicemente materiali da memorizzare. Imparare a pensare in termini scientifici dovrebbe diventare, dunque, una competenza in possesso di ogni individuo, elemento di un processo di formazione che consenta di organizzare cognitivamente aspetti del reale e accedere al patrimonio strutturato di conoscenza che costituisce la scienza: «il cosa e il come dell’insegnamento scientifico devono venire espressi non solo come una lista di argomenti da conoscere (quali erano in gran parte i programmi delle vecchie scuole), ma anche come un repertorio di abilità specifiche di comprensione, applicazione, sintesi e valutazione che si esprimano in capacità di impostare e risolvere, sia pure in forma facilitata e guidata, problemi di tipo ipotetico-deduttivo» (Laeng, 1998, 159).

55Inoltre, i contenuti del sapere scientifico non possono essere slegati dai metodi che hanno consentito l’accumulazione della conoscenza. I metodi costituiscono anche uno strumento prezioso per l’insegnamento: è per questo che la sperimentazione didattica in laboratorio è così importante. L’utilità del laboratorio è però drasticamente ridotta se ci si limita a usarlo per mostrare qualcosa agli studenti senza che essi vi agiscano in prima persona.

56Il tema della carenza nella formazione scientifica è stato ampiamente affrontato anche nel corso del nostro focus. Giudizi critici sono stati espressi sia riguardo alla capacità degli insegnanti di «inventare» lezioni alternative utilizzando strumenti diversi, sia in riferimento alla scarsa qualità dei libri di testo adottati, che rispondono soprattutto a logiche editoriali senza promuovere l’interazione degli studenti con le discipline. Così gli studenti della scuola media e superiore si abituano a fare poche attività e a ricevere solo una serie di lezioni frontali, con la conseguente disaffezione nei confronti della disciplina.

57Le carenze nella formazione sono state ricondotte anche alla rarità delle attività laboratoriali, con la conseguenza che, come ha fatto notare uno dei partecipanti al focus, «i ragazzi tendono a non essere empirici, quando vengono in laboratorio magari poi diventano bravi però bisogna insegnargli che lavorare con le mani non è degradante anzi, dà più soddisfazioni che non farlo».

58È proprio perché le discipline scientifiche più di altre necessitano di modalità di apprendimento agganciate al mondo empirico e alle tecniche sperimentali che non stupisce se il risultato della didattica di tipo tradizionale, nozionistica e poco centrata sulle attività di laboratorio, dia luogo spesso a studenti non sufficientemente preparati, con una formazione poco approfondita e una scarsa capacità sia di applicazione che di argomentazione.

59Nella maggior parte dei casi, poi, il sapere matematico-scientifico veicolato è statico e poco contestualizzato rispetto alla vita quotidiana degli studenti, che non riescono a correlare la propria conoscenza di senso comune e i propri interessi con le nozioni apprese a scuola. In questa situazione, appare comprensibile perché siano così pochi gli studenti che si appassionano a queste discipline e decidono, nonostante tutto, di intraprendere un percorso di studi che appare particolarmente esigente e impegnativo.

5. La spendibilità sul mercato del lavoro

60Infine, un altro filone di argomentazione che concorre a spiegare la disaffezione verso le discipline scientifiche può essere rintracciato nelle buone o cattive opportunità occupazionali riservate ai pochi studenti italiani che nonostante le carenze incontrate nel loro percorso formativo e la selettività del sistema universitario, riescono comunque a laurearsi nelle materie scientifiche.

61Su questo aspetto sono preziosi i dati istat sull’inserimento professionale dei laureati. Da questi risulta che coloro che hanno conseguito una laurea scientifica o tecnologica dopo tre anni lavorano più spesso rispetto alla media dei laureati italiani (lavora l’81% dei laureati del comparto rispetto a una media del 76%). Nel 75% dei casi si tratta di un lavoro trovato in seguito alla laurea, mentre per l’insieme dei laureati la percentuale di coloro che svolgono un lavoro iniziato dopo la laurea scende al 65% (la percentuale di coloro che svolgono un lavoro iniziato dopo la laurea è un buon indicatore delle performances dei titoli di studio poiché il dato viene depurato dagli studenti lavoratori che lavoravano già prima della fine degli studi e che quindi non hanno utilizzato il titolo per trovare lavoro).

62Anche i dati Almalaurea, riferiti al 2004, confermano il migliore scenario lavorativo dei laureati nelle discipline scientifiche e tecnologiche anche ad un anno dalla laurea, soprattutto per il gruppo ingegneria (con il 76,1% di occupati), chimico farmaceutico (66,6%), meno per i laureati del gruppo scientifico in senso stretto (50,5%) e geo-biologico (45%). Tuttavia, per i laureati del comparto si segnala un peggioramento rispetto ai dati rilevati nel 2001. Nella precedente rilevazione, relativa ai laureati del 1998, aveva infatti un lavoro l’84% dei laureati (rispetto al 73% del totale). Il calo occupazionale riguarda soprattutto i laureati del gruppo scientifico in senso stretto (si passa dall’81% di occupati del 2001 al 70% del 2004) e chimico (dal 76% al 69%), ma investe, seppur in misura molto lieve, anche i laureati di Ingegneria (si passa dal 93 al 91%). L’unico gruppo stabile è quello geo-biologico, in cui però rispetto al 2001 diminuisce la quota di laureati che svolge un lavoro iniziato dopo la laurea (si passa dal 62,5 al 57%; grafico 6).

63Se si guarda alle diverse lauree, le più produttive sono Ingegneria (con l’85% di laureati che svolgono un lavoro iniziato dopo la laurea), Informatica (78%) e chimica industriale (75%), mentre quelle più problematiche sono Fisica (42%) e Scienze naturali e biologiche (55 e 57%), ambiti di studio nei quali è tuttavia molto elevata la percentuale di laureati che non cercano lavoro perché coinvolti in ulteriori percorsi di formazione scientifica (basti pensare che è impegnato in un corso di dottorato il 25% dei laureati del gruppo chimico e il 21 dei laureati del gruppo geo-biologico e scientifico, rispetto al 5% del totale dei laureati). Inoltre, tra i laureati in Informatica e Ingegneria le percentuali di coloro che cercano lavoro sono significativamente più basse rispetto alla media dei laureati italiani (rispettivamente 3 e 5% contro il 12%), mentre tra i laureati in Scienze biologiche, Scienze naturali, Fisica e Matematica la quota di disoccupati è superiore al dato medio (v. tabella 12).

Graf. 6 Condizione occupazionale dei laureati del comparto scientifico a tre anni dalla laurea (2001-2004; %)

Graf. 6 Condizione occupazionale dei laureati del comparto scientifico a tre anni dalla laurea (2001-2004; %)

Tab. 12 Laureati del 2001 per condizione professionale a tre anni dalla laurea (percentuali)

lavora

non lavora

in totale

di cui svolge un lavoro trovato dopo la laurea

cerca lavoro

non lavora e non cerca lavoro(*)

Totale

Gruppo scientifico

69,8

61,4

11,2

19,0

100,0

Matematica

72,1

66,6

13,5

14,4

100,0

Fisica

50,2

42,3

15,6

34,2

100,0

Informatica

90,4

77,7

3,3

6,3

100,0

Altri

66,7

61,7

12,3

21,0

100,0

Gruppo chimico

69,2

65,0

11,9

18,9

100,0

Chimica

65,9

61,5

12,4

21,7

100,0

Chimica industriale

78,8

75,2

10,5

10,7

100,0

Gruppo geo-biologico

66,1

59,6

16,5

17,4

100,0

Scienze geologiche

75,9

68,5

13,4

10,7

100,0

Scienze naturali

69,0

55,3

17,9

13,1

100,0

Scienze biologiche

61,0

56,9

18,7

20,3

100,0

Scienze ambientali

78,2

71,9

11,0

10,8

100,0

Bio-tecnologie

54,5

50,6

4,8

40,7

100,0

Ingegneria

90,6

85,1

4,8

4,6

100,0

Totale Scientifiche e tecnologiche

81,4

75,4

8,5

10,1

100,0

Gruppo medico e farmaceutico

50,8

48,3

4,2

45,0

100,0

Medicina e chirurgia

25,3

24,7

3,0

71,7

100,0

Odontoiatria e protesi dentarie

91,1

88,5

3,9

5,0

100,0

Farmacia

89,3

80,8

5,2

5,5

100,0

Chimica e tecnologie farmaceutiche

77,3

75,7

8,1

14,6

100,0

Totale tutti i laureati

75,7

64,4

11,8

12,5

100,0

* In questo gruppo rientrano anche coloro che non cercano lavoro perché svolgono attività formative retribuite, come chi frequenta il dottorato di ricerca, dato espressamente rilevato, ma non sempre pubblicato per ragioni di numerosità campionaria. Tuttavia, a partire dal comunicato stampa del 1° giugno 2005, viene fornita l’informazione sull’incidenza percentuale di coloro che non cercano lavoro perché impegnati in corsi di formazione retribuiti (che è scesa dal 9,4% del 2001 al 6% del 2004).

64La percezione degli esperti, secondo cui il calo di interesse per le facoltà scientifiche è motivato anche dagli sbocchi occupazionali dopo la laurea, sembra, dunque, avere una sia pure parziale conferma soprattutto se si guarda ai dati più recenti. Anche dal punto di vista dello status professionale la situazione è piuttosto diversificata. I laureati nelle discipline scientifiche e tecnologiche sono più spesso occupati come lavoratori dipendenti, soprattutto nel caso di chi proviene dal gruppo chimico (83%) e scientifico in senso stretto (79%), con l’eccezione dei laureati del gruppo geo-biologico, che lavorano come collaboratori coordinati e continuativi in misura maggiore rispetto alla media (23% rispetto al 13% del totale). Inoltre, il lavoro autonomo è diffuso soprattutto tra i laureati del gruppo ingegneria e geo-biologico.

65Se si guarda al tipo di professione si scopre che i laureati del comparto svolgono professioni più qualificate della media di laureati: quasi il 59% è impiegato nel grande gruppo ii della classificazione delle professioni istat, cioè in una professione «intellettuale, scientifica e a elevata specializzazione» (inclusi i ricercatori e gli insegnanti) mentre le posizioni più esecutive (sia impiegatizie che operaie) sono diffuse in misura inferiore alla media (rispettivamente 2,7 e 1% rispetto a 11 e 2% del totale). Non è privo di rilievo, tuttavia, il fatto che la quota dei laureati del comparto (compresi quelli di ingegneria) che sono collocati nella categoria occupazionale più elevata («dirigenti e imprenditori») è più bassa di quella della media di tutti i laureati, a conferma della situazione di privilegio di cui godono ancora a questo livello della scala occupazionale i laureati delle facoltà umanistiche.

66I laureati in ingegneria registrano anche in questo caso le performances migliori: la quota di dirigenti si avvicina alla media ed è la più alta del comparto (2,2 rispetto a 2,7% del totale dei laureati), mentre il 60% dei laureati del gruppo svolge una professione appartenente alla seconda categoria (in misura maggiore rispetto alla media del comparto). I laureati del gruppo scientifico in senso stretto e chimico trovano impiego sia come professionisti (categoria ii) che come tecnici, in entrambi i casi in misura superiore alla media del comparto; il 3% dei chimici inoltre svolge un lavoro di tipo operaio (in misura maggiore rispetto alla media).

67Tra i laureati del gruppo geo-biologico sono diffuse due situazioni polari: se da un lato i due terzi hanno un lavoro di prestigio (1,7 dirigenti e 63% professioni a elevata specializzazione), dall’altro si osserva una concentrazione superiore alla media del comparto di impiegati, lavoratori dei servizi e operai (tabella 14).

68Uno dei risultati dell’indagine istat del 2004 è aver mostrato l’incidenza crescente di forme di lavoro atipico o a tempo determinato nell’insieme dei laureati italiani. Nel comparto scientifico la diffusione di forme di lavoro precario o a termine è però meno diffusa: ha un lavoro a termine il 29% dei laureati del comparto rispetto al 34% del totale. Se si guarda ai singoli gruppi la situazione è molto differenziata: il lavoro a termine supera di poco il 20% tra i laureati nel gruppo ingegneria e raggiunge ben il 56% nel gruppo geo-biologico. Nei gruppi scientifico in senso stretto e chimico, invece, la quota dei laureati che lavorano con un contratto a termine si avvicina a quella media (v. grafico 7).

Tab. 13 Laureati del 2001 per tipo lavoro svolto a tre anni dalla laurea (percentuali)

lavoro
autonomo

collaborazione
coordinata
e continuativa

prestazioni
occasionali

lavoro
dipendente

Totale

Scientifico

5,1

14,3

2,0

78,6

100,0

Chimico

4,8

11,0

1,3

82,9

100,0

Geo-biologico

16,5

23,3

4,1

56,1

100,0

Ingegneria

18,9

6,7

1,5

72,9

100,0

Classi scientif.
e tecnologiche

16,2

10,6

2,0

71,3

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

25,2

6,7

12,8

55,3

100,0

Tutte le classi

17,7

12,9

3,5

65,8

100,0

 

Tab. 14 Laureati del 2001 per grandi gruppi professionali (percentuali)

1.
dirigenti
e
imprenditori
a elevata
specializzaz.

2.
profession.
intellettuali
e scientif.

3.
profession.
tecnici

4.
impiegati
nei servizi

5.
professioni
qualificate

6-9.
artigiani,
operai e
altro


Totale

Scientifico

1,5

48,2

45,1

3,2

0,6

1,4

100,0

Chimico

1,3

50,5

40,5

3,2

1,3

3,2

100,0

Geo-biologico

1,7

62,7

27,0

3,5

3,3

1,8

100,0

Ingegneria

2,2

60,0

33,6

2,3

0,5

1,3

100,0

Classi scientif.
e tecnologiche

2,0

58,6

34,2

2,7

1,0

1,5

100,0

Classi mediche
e farmaceutiche

0,4

89,1

9,0

0,5

0,6

0,5

100,0

Tutte le classi

2,7

39,3

43,7

11,1

2,1

1,2

100,0

 

Graf. 7 Laureati del comparto scientifico e tecnologico per lavoro a termine o indeterminato (%)

Graf. 7 Laureati del comparto scientifico e tecnologico per lavoro a termine o indeterminato (%)

69Si può affermare quindi che, almeno dal punto di vista delle posizioni lavorative e con l’eccezione del gruppo geo-biologico, i laureati in discipline scientifiche o tecnologiche sembrano conservare maggiori margini di sicurezza sul mercato del lavoro, anche se le differenze rispetto all’insieme dei laureati iniziano a non essere più così marcate come negli anni precedenti. Soltanto i laureati del gruppo ingegneria godono ancora di consistenti vantaggi relativamente alla sicurezza e possibilità di scelta sul mercato del lavoro.

70La maggiore qualificazione dei laureati del comparto trova riscontri anche nei redditi: se si escludono i laureati del gruppo geo-biologico, gli altri guadagnano più della media, con una concentrazione di casi nella classe di reddito 1.100-1.500 euro. Anche dal punto di vista retributivo le performances degli ingegneri sono le migliori e paragonabili a quelle dei medici (v. tabella 15).

71Soltanto i laureati del gruppo geo-biologico mostrano una concentrazione superiore alla media di redditi inferiori agli 800 euro (il 16% rispetto al 14% del dato generale); tra i laureati nei gruppi ingegneria, chimico-farmaceutico e scientifico in senso stretto si osserva una concentrazione di casi superiore alla media nelle classi di reddito tra 1100 e 1500 euro (rispettivamente il 59, 53 e 50% rispetto al totale del 46%). Inoltre, il 20% dei laureati nel gruppo ingegneria dichiara di percepire un reddito superiore ai 1.500 euro, con una retribuzione media simile (e meno variabile) a quella dei laureati del gruppo medico.

Tab. 15 Laureati del 2001 per retribuzione percepita nel 2004 (percentuali sui casi validi)

fino
a 800

801-
1.100

1.101-
1.500

oltre
1.500

media
variazione

Coeff.

Scientifico

9,8

28,7

49,8

11,8

1.217,26

0,33

Chimico

3,8

28,3

53,3

14,6

1.291,79

0,33

Geo-biologico

15,9

38,2

35,9

10,0

1.141,84

0,34

Ingegneria

3,1

17,5

59,0

20,3

1.410,33

0,37

Classi scient. e tecnologiche

5,9

22,5

54,1

17,4

1.340,26

0,37

Classi mediche e farmaceutiche

11,2

23,4

43,6

21,8

1.404,23

0,56

Tutte le classi

13,7

28,9

45,8

11,6

1.216,05

0,43

72Tuttavia, oltre alla situazione di minore o maggiore precarietà che si vive sul mercato del lavoro, un altro elemento di valutazione molto importante per chi ha intrapreso un percorso di studi difficile e impegnativo è relativo al contenuto del lavoro e al livello di specializzazione della professione svolta. A questo proposito è disponibile un indicatore molto utile, e cioè se la laurea è un requisito necessario per il lavoro svolto (tabella 16). Tra i laureati del comparto la quota di chi svolge un lavoro che non richiede la laurea è più bassa della media (20% rispetto al 29% del totale), con l’eccezione dei laureati nel gruppo scientifico in senso stretto che nel 30% dei casi svolgono un lavoro per cui la laurea non è necessaria.

73Le occupazioni per le quali è necessaria la laurea raramente ne richiedono una qualsiasi: a trovarsi in questa situazione è soltanto il 2,2% dei laureati del comparto, con l’eccezione ancora una volta del gruppo scientifico in senso stretto (i laureati che svolgono un lavoro per il quale è richiesta una laurea qualsiasi sono il 5%, quota molto vicina al 5,5% del dato medio).

74I laureati del gruppo ingegneria e chimico svolgono (nel 49 e 42% dei casi) un lavoro per il quale è necessaria esclusivamente la loro laurea, mentre quelli del gruppo scientifico in senso stretto e geo-biologico (nel 65% e 61% dei casi) sono impegnati in un lavoro che richiede una laurea appartenente a una più ampia area disciplinare. Soltanto i laureati del gruppo medico farmaceutico, architettura e giuridico registrano percentuali più elevate di specificità della professione svolta, ed è interessare ricordare che è proprio a questi tre gruppi disciplinari che vanno le preferenze dei gruppi sociali a maggior status professionale.

Tab. 16 Laureati del comparto scientifico e tecnologico del 2001 per laurea necessaria nella professione svolta (percentuali)

No

Totale

Scientifico

30,0

70,0

100,0

Chimico

19,3

80,7

100,0

Geo-biologico

21,8

78,2

100,0

Ingegneria

17,4

82,6

100,0

Classi scient. e tecnologiche

19,6

80,4

100,0

Classi mediche e farmaceutiche

1,6

98,4

100,0

Tutte le classi

28,8

71,2

100,0

75Infine, è importante considerare anche il livello di soddisfazione per il lavoro svolto (v. tabella 17). La graduatoria degli aspetti lavorativi per i quali si dichiarano soddisfatti i laureati nel 2001 pone al primo posto l’autonomia, seguita dalle mansioni svolte, la stabilità del lavoro, l’utilizzo delle conoscenze acquisite con la laurea e per ultimo il trattamento economico. La graduatoria è la stessa per tutti i gruppi del comparto scientifico e tecnologico, pur con alcune variazioni significative nella quota di coloro che si dichiarano molto o abbastanza soddisfatti di ciascun aspetto. I laureati del comparto sono più soddisfatti della media dei laureati italiani del trattamento economico (soprattutto i laureati dei gruppi chimica e ingegneria) e della stabilità del lavoro (anche in questo caso il dato è determinato dai gruppi ingegneria e chimica, mentre la quota di soddisfatti nel gruppo geo-biologico e scientifico in senso stretto è inferiore al totale). Si noti però che l’aspetto di cui i nostri laureati sono meno soddisfatti rispetto al dato generale è proprio l’utilizzo delle conoscenze acquisite con la laurea: soltanto il gruppo geo-biologico sfiora il dato medio, mentre i meno soddisfatti sono i laureati in chimica. I laureati del gruppo geo-biologico e scientifico in senso stretto sono inoltre meno soddisfatti della media anche rispetto alle proprie possibilità di carriera.

Tab. 17 Laureati del comparto scientifico molto o abbastanza soddisfatti di alcuni aspetti del lavoro (percentuali)

autonomia

mansioni

stabilità

utilizzo
conoscenze

carriera

trattamento
economico

Scientifico

90,8

87,1

68,2

65,2

56,4

60,8

Chimico

89,9

87,3

78,6

59,8

67,3

67,3

Geo-biologico

92,0

86,0

53,7

67,4

55,3

59,8

Ingegneria

90,6

86,1

80,4

65,9

67,5

63,4

Classi scient. e tecnologiche

90,8

86,3

74,5

65,8

64,2

62,6

Classi mediche e farmaceutiche

88,5

90,0

74,7

76,0

59,3

63,9

Tutte le classi

89,2

86,1

71,8

68,4

64,7

55,6

76Questi ultimi dati ci consentono di affermare che nonostante i laureati nelle discipline scientifiche conservino maggiori margini di sicurezza e buone retribuzioni sul mercato del lavoro vi sono aspetti di insoddisfazione verso il lavoro svolto che sembrano non ripagare completamente l’impegno profuso negli studi.

6. Conclusioni

77La prima conclusione cui si è giunti con la nostra analisi è di tipo descrittivo: se si può parlare, come ha fatto il Consiglio Europeo di Lisbona nel 2000, di un deficit di laureati in scienze e ingegneria per l’intera Europa, che intende caratterizzarsi come una società e una Economia della conoscenza, questo deficit assume proporzioni particolarmente macroscopiche nel nostro paese.

78Si è poi mostrato che la crisi delle vocazioni scientifiche può essere ricondotta a un insieme complesso di ragioni. Abbiamo cercato di esaminare più da vicino quelle che riguardano i giovani italiani concentrandoci su tre momenti cruciali per lo sviluppo delle attitudini, conoscenze e motivazioni scientifico professionali: l’istruzione primaria e secondaria, il percorso universitario e il mercato del lavoro.

  • 12 Sulla questione della comunicazione scientifica si veda, ad esempio, il recente volume curato da Gu (...)

79Rispetto all’istruzione pre-universitaria è emerso dai dati comparativi pisa un deficit preoccupante degli studenti italiani negli indicatori della literacy matematica e scientifica, in particolare per quanto riguarda le prestazioni che richiedono ragionamento, argomentazione e capacità di applicazione a contesti concreti: accanto a una fascia di eccellenza troppo ristretta vi è infatti un gruppo molto ampio che non raggiunge la soglia minima da considerarsi necessaria nelle società contemporanee, con la conseguenza che le nostre medie risultano inferiori sia a quelle dell’insieme dei paesi interessati dall’indagine internazionale che a quelle dei soli paesi europei. Un rendimento così insoddisfacente sembra anzitutto ricollegabile alla prevalenza di una didattica tradizionale, nozionistica e svincolata dall’esperienza, nonostante tutti gli esperti sottolineino l’importanza della sperimentazione di laboratorio e di un insegnamento attento non solo ai contenuti ma anche ai metodi e agli strumenti della scienza. Al di là del problema della didattica si può, tuttavia, scorgere un problema più complesso e di fondo: l’egemonia che nella scuola italiana ha storicamente avuto la cultura umanistica – in particolare quella storica, letteraria e delle lingue classiche – rispetto alla «altra» cultura, quella della matematica e delle scienze naturali, cui si debbono aggiungere un sostanziale disprezzo nei confronti della tecnologia e un misconoscimento dell’importanza delle scienze economiche e sociali. Più di altri paesi l’Italia fatica a superare questo retaggio del passato che, peraltro, non riguarda solo la scuola ma la società nel suo complesso. Per l’«altra cultura» si pone quindi un problema che è di spazio nei curricoli e di modalità della didattica ed è anche di percezione del senso da parte degli studenti, e quindi di significazione e di comunicazione12. Da quest’ultimo punto di vista sono importanti le innovazioni didattiche che vanno nel senso di un’integrazione fra le due culture che potrebbe essere facilitata dalla adeguata presenza nei curricoli scolastici della terza cultura, quella delle scienze economiche e sociali, che può considerarsi in qualche misura intermedia fra le prime due.

80Si può, dunque, tenere per certo che le carenze nella formazione matematica e scientifica acquisita a scuola e un generale clima di diffidenza nei confronti della scienza e ancor più della tecnologia sono fra le cause del ristretto numero di studenti diplomati motivati a scegliere una delle facoltà oggetto della nostra analisi. Probabilmente, a parere di chi scrive, questi aspetti di ordine culturale e didattico che si collocano a monte della scelta della facoltà universitaria sono la determinante principale dello scarso afflusso ai corsi di laurea di tipo scientifico e tecnologico. Inoltre, tra i laureati in questo tipo di discipline sono meno rappresentati gli studenti a più alto status familiare: se si esclude Ingegneria è molto significativo che le discipline scientifiche attraggono quote consistenti di giovani di estrazione sociale inferiore, mentre le classi sociali più elevate preferiscono facoltà che danno accesso a professioni di maggior prestigio (Medicina, Architettura, Giurisprudenza, o, appunto, al massimo Ingegneria). Dal punto di vista del prestigio, quindi la professione dello scienziato sembra meno attraente.

81Se si sposta l’attenzione alla seconda dimensione esaminata, cioè al percorso universitario, è importante ricordare che per portare a termine gli studi a Ingegneria o in una materia scientifica occorrono una buona preparazione di base e una forte predisposizione e motivazione: questi tipi di facoltà sono molto impegnative, richiedono doti cognitive apprezzabili, la frequenza alle lezioni e un impegno quasi a tempo pieno. Il percorso di studi è uno dei più selettivi: nonostante i laureati del comparto provengano più spesso da studi liceali portati a termine con voti molto alti, le votazioni finali di laurea sono più basse della media e risultano quindi meno premianti per studenti abituati a scuola a ottenere ottimi risultati.

82Ma non è certo la selettività degli studi – condizione indispensabile per mantenere al laureato italiano in questi settori uno standard competitivo a livello internazionale che i più ritengono essere fortunatamente ancora bene assicurato – la prima ragione di scoraggiamento. Tra coloro che dichiarano che non si re-iscriverebbero di nuovo allo stesso corso la motivazione più importante è l’insoddisfazione nei confronti degli sbocchi professionali.

83I dati sull’inserimento professionale da noi analizzati mostrano, tuttavia, che sul mercato del lavoro – nonostante il peggiore rendimento riscontrato nel 2004 – i laureati in queste discipline conservano maggiori benefici rispetto alla media dei laureati italiani, in termini sia di occupazione a tre anni dalla laurea che di remunerazione e qualità del lavoro svolto (stabilità, autonomia, livelli di inquadramento). La situazione è però piuttosto differenziata per i diversi gruppi di lauree: mentre i laureati di Ingegneria godono di una situazione privilegiata, con il maggior numero di occupati a tre anni dalla laurea, retribuzioni elevate, minore incidenza del lavoro a termine ed elevata specificità del lavoro svolto, per gli altri gruppi del comparto emergono alcune criticità.

84L’occupazione a tre anni della laurea, trovata dopo la laurea, vede in una posizione poco favorevole – sotto la media generale – i laureati del gruppo scientifico in senso stretto e di quello geo-biologico, e per l’occupazione trovata prima o dopo la laurea anche i laureati del gruppo chimico. Che la causa della inoccupazione consista nella necessità di completare il proprio iter di studi o nella lunghezza dei tempi di attesa sul mercato del lavoro poco importa, in ogni caso siamo in presenza di una difficoltà di inserimento.

85Dal punto di vista della stabilità lavorativa la condizione più problematica è quella dei laureati del gruppo geo-biologico: nell’ambito del comparto scientifico e tecnologico è in questo gruppo infatti che si registra la quota maggiore di collaboratori coordinati e continuativi e di contratti a termine; inoltre le retribuzioni sono le più basse. Pertanto, i laureati del gruppo sono i più insoddisfatti del comparto riguardo a stabilità, possibilità di carriera e trattamento economico.

86I laureati del gruppo scientifico in senso stretto si collocano in una posizione intermedia, dovuta probabilmente anche alla varietà di prospettive offerte dai diversi corsi di laurea (si va dal 90% di occupati tra i laureati in Informatica al 50% di quelli in Fisica). Quasi l’80% dei laureati ha un lavoro alle dipendenze (in misura maggiore rispetto al comparto e al dato generale) e le professioni prevalenti sono quelle di tipo tecnico e quelle intellettuali a elevata specializzazione (grandi gruppi 3 e 2 della classificazione istat). Se si guarda al tipo di lavoro svolto sembrano emergere anche per questo gruppo elementi di criticità: la specificità professionale non è tra le più elevate, poiché a fronte dei due terzi che svolgono un lavoro per il quale serve una laurea di una specifica area disciplinare, la quota di coloro che fanno un lavoro per il quale la laurea non è necessaria è molto più elevata rispetto al dato medio del comparto (e supera di poco quello nazionale). Inoltre, se l’elemento di cui i laureati del gruppo sono meno soddisfatti sono le possibilità di carriera, non è da trascurare che il peggioramento occupazionale riscontrato nel 2004 riguarda soprattutto i laureati di questo gruppo.

87Ancora più evidente la problematica relativa alla qualità del lavoro svolto se si considerano i laureati del gruppo chimico: seppure a fronte di maggiori stabilità lavorativa e specializzazione professionale, sono proprio i laureati di questo gruppo a lamentare maggiormente l’insoddisfazione per l’utilizzo delle conoscenze acquisite durante gli studi universitari e a motivare (in misura inferiore solo ai laureati del gruppo geo-biologico) con l’insoddisfazione per gli sbocchi professionali una loro eventuale non re-iscrizione alla stessa facoltà.

88Questo tipo di risultati consentono di mostrare qual è il ruolo del mercato del lavoro nella spiegazione del calo delle vocazioni scientifiche e tecnologiche del nostro paese: se è ancora vero che una laurea in una di queste discipline (soprattutto in Ingegneria) fornisce maggiori garanzie di trovare un lavoro sicuro e ben retribuito, la qualità complessiva di questi lavori, nei termini di impiego delle conoscenze acquisite e possibilità di fare ricerca non sembra ripagare le aspettative dei laureati, costringendo alcuni a scelte di ripiego complessivamente demotivanti.

89Gli esperti da noi interrogati sull’argomento hanno fornito come spiegazione di questi aspetti di insoddisfazione proprio la qualità del lavoro svolto, molto lontano dallo «spirito romantico» che dovrebbe essere dietro l’attività di ricerca e l’aspirazione di diventare uno scienziato. In un paese che investe poco nella ricerca e nell’osmosi università-ricerca-industria lo spazio per affermare e far crescere questo tipo di professionalità appare limitato (Gallino, 2003). Inoltre, come mostrano le statistiche, la quota degli addetti alla ricerca e sviluppo sul totale degli occupati in Italia è, al confronto internazionale, particolarmente bassa, come bassa è la quota del pil destinata a investimenti in questo settore.

90Inoltre, la condizione di chi sceglie la strada della ricerca è spesso costellata di incertezze e disillusioni: i giovani ricercatori raramente hanno visibilità e responsabilità di ricerca, e spesso, specie nel campo della ricerca pubblica e universitaria, hanno anche limitate possibilità di carriera. È per questo che i migliori scelgono di andare all’estero, con un drammatico spreco di risorse per il nostro paese. Insomma, le inadeguate prospettive di inserimento e di carriera per questi gruppi di laureati rappresentano, insieme a quelle di ordine più propriamente culturale di cui si è parlato a proposito della fase pre-universitaria della loro formazione, una probabile causa del deficit di scelte e di vocazioni.

91Meno facile da comprendere è il caso di Ingegneria ove, come si è detto, le prospettive occupazionali per gli attuali laureati sono decisamente migliori rispetto a quelle delle altre lauree del comparto e della media di tutti i laureati, e malgrado ciò i flussi di ingresso nelle varie facoltà mostrano un andamento statico e addirittura in regresso rispetto a 10 anni fa. Motivi di disaffezione di questi laureati verso la loro scelta universitaria sono qua e là affiorati nelle statistiche da noi passate in rassegna: eccessiva durata del corso di studi, insoddisfazione per i contenuti dell’insegnamento ricevuto (considerato probabilmente troppo teorico e forse, in qualche caso, poco aggiornato), scarsa utilizzazione delle conoscenze apprese.

92Lo sviluppo prima dei diplomi universitari e poi delle lauree triennali, che ha trovato le facoltà di Ingegneria collocate per lo più sul fronte dei favorevoli, può essere stata una risposta valida a questo tipo di problemi. Ma vi è da domandarsi se siano davvero quelle ora richiamate le cause determinanti del deficit di laureati in Ingegneria e se siano sufficienti le riforme di ordinamento varate nell’ultimo periodo a porvi rimedio. I nostri dati non ci permettono di rispondere all’interrogativo. Possiamo, tuttavia, avanzare due ipotesi esplicative concomitanti. La prima è quella di un’accentuazione, nel caso degli studi tecnologici, dei fattori di incongruenza con la cultura egemone nella nostra scuola secondaria. La seconda, che può spiegare anche le lamentele dei laureati per la scarsa utilizzazione delle conoscenze apprese all’università, è riconducibile allo scenario generale di declino e di scarsa innovazione dell’industria italiana manifestatosi negli ultimi dieci anni, che può avere scoraggiato molti studenti a scegliere questa facoltà e impedito quindi una crescita delle immatricolazioni.

93Comunque sia, possiamo concludere che per gli ingegneri come per gli scienziati l’Italia rimane un paese difficile e che poche probabilità vi sono di raggiungere gli obiettivi di ampliamento del numero di laureati posti dalla ue. Può anche essere di qualche utilità che le università incentivino con apposite misure anche di ordine economico le iscrizioni ai corsi di laurea scientifici e tecnologici ma è ragionevole dedurre dai dati che abbiamo analizzato che per risolvere il problema qualcosa deve mutare a valle e, forse soprattutto, a monte del percorso universitario, cioè nel mercato del lavoro e nella scuola dell’obbligo e secondaria.

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Note

1 Il focus group si è svolto a Roma il 15 giugno 2005 e vi hanno partecipato: Claudio Bernardi, Dipartimento di Matematica, Università di Roma «La Sapienza»; Carlo Bernardini, Dipartimento di Fisica, Università di Roma «La Sapienza»; Giovanni Carrada, biologo e giornalista scientifico; Lucia Ciarrapico, ispettrice miur; Valerio Cimagalli, Dipartimento di Ingegneria elettronica, Università di Roma «La Sapienza»; Alberto Oliverio, Dipartimento di Genetica e Biologia molecolare «Ch. Darwin», Università di Roma «La Sapienza»; Sandra Perugini, ispettrice miur; Ida Spagnuolo, Progetto Lauree Scientifiche miur.

2 Del gruppo fanno parte le facoltà di Scienze e tecnologie chimiche, i cui iscritti (2.347) negli ultimi due anni accademici sono circa il 15% del gruppo. Ne fanno parte anche le facoltà di Farmacia e Scienze e tecnologie farmaceutiche, che successivamente saranno disaggregate dal gruppo e accorpate al gruppo medico a titolo di confronto.

3 I dati dell’indagine sull’inserimento professionale a tre anni dalla laurea sono stati da noi elaborati presso il laboratorio adele dell’istat. Pertanto tutte le tabelle la cui fonte non è specificata sono riferite a una nostra elaborazione dei dati istat. Rispetto ai dati standard pubblicati dall’istat, nelle nostre elaborazioni i laureati in farmacia sono stati scorporati dal gruppo chimico. Inoltre, nel testo e nelle tabelle che seguono ci si riferisce al comparto delle lauree scientifiche per indicare l’insieme dei laureati del gruppo scientifico (inteso in senso stretto), chimico (esclusa farmacia), geo-biologico e ingegneria. Le nostre elaborazioni sono inoltre comprensive anche dei laureati di primo livello del nuovo ordinamento cosiddetto «3+2», che però incidono in misura molto lieve sul totale dei laureati.

4 L’indagine non fornisce informazioni altrettanto dettagliate per la professione della madre.

5 Secondo la classificazione proposta dall’istat per le indagini sui laureati, nella classe alta rientrano gli imprenditori, i liberi professionisti, i dirigenti, i docenti universitari e i ricercatori; in quella media i funzionari, i quadri, gli ufficiali, i consulenti professionali, i tecnici e gli impiegati ad alta/media qualificazione; nella piccola borghesia i lavoratori in proprio (commercianti e operai), i collaboratori alle attività autonome familiari, i soci di cooperativa, gli impiegati esecutivi; infine, nella classe bassa rientrano i capi operai e operai, i coltivatori diretti, i lavoratori senza qualificazione e gli apprendisti.

6 Cfr. Commissione Europea, 2002. Per poter valutare adeguatamente i dati sull’istruzione bisogna ricordare che nei 30 paesi europei considerati nella pubblicazione dell’Unione europea sono oltre 16 milioni gli studenti iscritti ai corsi di istruzione superiore, pari al 15% della totalità di alunni e studenti inseriti nel sistema scolastico. La maggior parte di essi (78%) si trova nell’Unione Europea.

7 Quando si parla di «laurea» o di «diploma» in relazione ai dati sull’istruzione superiore in ambito europeo c’è da considerare che nei differenti paesi si utilizza una terminologia diversa per indicare il termine degli studi. I dati della tabella 10 e del grafico 2 sono riferiti ai livelli 5 e 6 della classificazione internazionale dell’educazione isced (International Standard Classification of Education), che per l’Italia vanno dai diplomi terziari extrauniversitari al dottorato di ricerca (http://www.istat.it/strumenti/definizioni/titoli_di_studio/ [link non raggiungibile 28/12/2016]).

8 pisa è un’indagine internazionale con periodicità triennale nella quale vengono valutate le conoscenze e le abilità dei quindicenni scolarizzati. L’indagine vuole verificare il livello di preparazione e di competenza degli studenti che si accingono a terminare la scuola dell’obbligo in relazione a temi giudicati essenziali per svolgere un ruolo attivo e consapevole nella società e per continuare l’apprendimento nel corso di tutta la vita. Cfr. invalsi, a cura di M.T. Siniscalco, 2003.

9 Nella prima edizione di pisa del 2000 hanno aderito 32 paesi distribuiti in quattro continenti ed è stato studiato soprattutto il livello di competenza degli studenti nella lettura. Accanto a ciò, si è sondata la competenza matematica e scientifica. Nell’edizione 2003, invece, il principale ambito di valutazione è stato proprio il livello delle competenze matematico-scientifiche, e allo studio hanno preso parte oltre 275.000 studenti nei 41 paesi partecipanti (di cui 30 paesi ocde). Il campione italiano è costituito da 407 scuole, per un totale di oltre 11.000 studenti a rappresentare una popolazione di circa 500.000 quindicenni scolarizzati. Cfr. invalsi, 2003.

10 Per literacy matematica si intende l’abilità di un soggetto di identificare e comprendere il ruolo che la matematica riveste nella realtà, la capacità di avere a che fare con la matematica in modo consapevole e rispondente alle esigenze della propria vita in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo, impegnato e riflessivo. La literacy scientifica invece è relativa alla capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande e di trarre conclusioni basate su prove, per capire e per aiutare a prendere decisioni circa il mondo della natura e i cambiamenti a esso apportati dall’attività umana.

11 La percentuale di risposte esatte ai test matematici somministrati nella primavera del 2004 dall’invalsi oscilla dal 57% della i media al 50% della i superiore fino ad arrivare al 47% della iii superiore.

12 Sulla questione della comunicazione scientifica si veda, ad esempio, il recente volume curato da Guatelli (2005).

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Indice delle illustrazioni

Titolo Tab. 1 Immatricolati per gruppo di corsi
Legenda * il dato dell’a.a. 2004-2005 è provvisorio ed è aggiornato al 31.1.2005.
Credits Fonte: miur-istat. Dall’a.a. 1999/2000 i dati si riferiscono esclusivamente agli immatricolati per la prima volta al sistema universitario. Sono, quindi, esclusi coloro che si immatricolano al primo anno avendo già interrotto un altro corso di studi.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-1.jpg
File image/jpeg, 52k
Titolo Tab. 2 Variazioni percentuali rispetto al 1995-96
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-2.jpg
File image/jpeg, 32k
Titolo Graf. 1 Andamenti su quote immatricolazioni nell’area scientifica e tecnologica
Credits Fonte: miur - istat.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-3.jpg
File image/jpeg, 44k
Titolo Graf. 2 Distribuzione dei laureati nei diversi indirizzi di Istruzione e formazione, 2000
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-4.jpg
File image/jpeg, 120k
Titolo Graf. 3 Apprendimento della matematica: confronto internazionale (PISA, 2000)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-5.jpg
File image/jpeg, 132k
Titolo Graf. 4 Apprendimento delle scienze: confronto internazionale (PISA, 2000)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-6.jpg
File image/jpeg, 136k
Titolo Graf. 5 Competenza in matematica: confronto internazionale (PISA, 2003)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-7.jpg
File image/jpeg, 52k
Titolo Graf. 6 Condizione occupazionale dei laureati del comparto scientifico a tre anni dalla laurea (2001-2004; %)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-8.jpg
File image/jpeg, 52k
Titolo Graf. 7 Laureati del comparto scientifico e tecnologico per lavoro a termine o indeterminato (%)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1046/img-9.jpg
File image/jpeg, 40k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Luciano Benadusi, Francesca della Ratta-Rinaldi e Silvia Vari, « La crisi nelle vocazioni scientifiche. Un intreccio di motivazioni prima, durante e dopo la scelta universitaria »Quaderni di Sociologia, 38 | 2005, 21-60.

Notizia bibliografica digitale

Luciano Benadusi, Francesca della Ratta-Rinaldi e Silvia Vari, « La crisi nelle vocazioni scientifiche. Un intreccio di motivazioni prima, durante e dopo la scelta universitaria »Quaderni di Sociologia [Online], 38 | 2005, online dal 30 novembre 2015, consultato il 26 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/1046; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.1046

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Autori

Luciano Benadusi

dies (Dipartimento di Innovazione e Società) - Università «La Sapienza», Roma

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