1Dal 1992 l’Ocse fornisce, con cadenza annuale, accurate descrizioni dei sistemi educativi dei paesi membri e partners, per mezzo di una serie di indicatori sul contesto, le risorse, i processi e gli esiti dei sistemi d’istruzione. Queste ricerche fanno capo al progetto ines (Indicators of Education Systems), curato dal ceri, Center for Educational Research and Innovation.

2La richiesta di dati validi e comparabili cresce ogni anno. I politici, ma anche i responsabili di gestione, sono interessati al livello di funzionamento delle istituzioni preposte alla formazione e istruzione dei cittadini per controllare la spesa nel settore, guidare le eventuali riforme e informare l’opinione pubblica. Tenere sotto osservazione la realizzazione dei progressi educativi, comparandoli a quelli di altri paesi, pare inoltre fondamentale per preservare i sistemi economici nazionali, il cui punto di forza, in un mercato fortemente competitivo, è infatti la qualità intellettuale del lavoro.

3La pubblicazione di Education at a Glance: Oecd Indicators 2004 (d’ora in poi eg 2004) ancora una volta appaga l’attesa di quanti, non solo tra gli addetti ai lavori, desiderano informazioni chiare e accurate sullo stato della scuola. Come si osserva nella tabella n. 1, le aree tematiche indagate sono numerose e adeguatamente rappresentative delle principali proprietà dei sistemi d’istruzione.

4Il volume presenta, ripartiti in quattro sezioni, 29 indicatori.

5La sezione A, I risultati dell’educazione, illustra gli effetti dei processi d’istruzione mediante indicatori di educational attainment – espresso dagli anni di frequenza scolastica media della popolazione tra i 25 e i 64 anni e dal tasso di diplomati e laureati – ma anche tramite i risultati nelle prove di lettura e di conoscenza matematica e scientifica degli studenti quindicenni e il rendimento dell’istruzione in termini di reddito personale e di benefici per la società.

6La sezione B raggruppa gli indicatori di investimento finanziario.

7La C, Accesso all’istruzione, partecipazione e sviluppo, esamina le opportunità educative di bambini ed adulti. Mediante indicatori come i «tassi d’iscrizione» e l’«aspettativa di scolarizzazione», questa sezione descrive la partecipazione ai diversi programmi d’istruzione e la transazione scuola-lavoro.

8La sezione D, Il contesto dell’istruzione e l’organizzazione scolastica, esamina i diversi fattori che possono influenzare i risultati dell’educazione. Essa include indicatori eterogenei che vanno dall’affollamento delle classi al totale delle ore di insegnamento rivolte agli studenti nella scuola primaria e secondaria, agli stipendi degli insegnanti.

9Esporre i risultati di questo studio in modo conciso ed esauriente è arduo: eg 2004 è un tomo denso – contiene circa 120 tabelle – di notevole complessità e portata informativa. Gli indicatori dell’istruzione vanno inoltre presentati con cautela. Tramite essi disponiamo solo di un parziale profilo dei sistemi scolastici considerati. Per potenziarne la capacità descrittiva è opportuno confrontarli tra loro e con le serie storiche precedenti. Per queste ragioni è apprezzabile lo sforzo dei ricercatori Ocse di non offrire una semplice collezione delle statistiche disponibili, bensì sistemi di indicatori coerenti, provenienti da diverse fonti e in continua evoluzione.

Tab. 1. Matrice delle dimensioni dei sistemi d’istruzione analizzate in Education at a Glance: Oecd Indicators 2004

	Esiti dell’educazione	Modelli educativi e organizzativi di riferimento	Risorse e vincoli
Soggetti destinatari delle attività educative	qualità e diffusione dei risultati educativi individuali	attitudini personali, coinvolgimento e comportamento	caratteristiche e retroterra socio-culturale degli studenti
Ambiente della scuola	qualità del servizio educativo	pratiche didattiche e clima della classe	condizioni di lavoro degli insegnanti e di apprendimento degli studenti
Offerta di servizi educativi	qualità delle prestazioni istituzionali	organizzazione scolastica	caratteristiche dei servizi
Il sistema educativo nella sua globalità	prestazioni complessive del sistema scolastico	ambiente istituzionale	contesto demografico, sociale ed economico del paese

Fonte: adattamento da Oecd (2004)

10L’approccio è a più livelli di analisi, multidimensionale ed essenzialmente pragmatico. Ad esempio, a livello macro l’interesse è rivolto al grado d’istruzione della popolazione, a livello mesoistituzionale alle pratiche organizzative delle scuole, a livello micro ai processi educativi. Lo scopo è fornire informazioni sulle caratteristiche centrali e durature dei sistemi d’istruzione, che descrivano i problemi attuali o potenziali e siano utili all’individuazione delle politiche di settore più adeguate (Nuttall, 1994).

11I timori che gli indicatori diventino il mezzo per stabilire graduatorie di merito o istituire standards internazionali possono essere allontanati con semplici precauzioni e avvertenze. L’adozione di indicatori sui quali converge il consenso della maggior parte dei paesi interessati e la presentazione di informazioni sul contesto – i dati sulla spesa destinata all’istruzione acquistano diverso significato se commisurati con le priorità in agenda a ciascun paese – sono solo alcuni esempi.

12In questa nota mi concentrerò sulle prestazioni del nostro sistema scolastico nelle cinque dimensioni individuate: esiti, investimenti, partecipazione, contesto e organizzazione.

13Il sistema d’istruzione italiano ha esiti deludenti. Il primo indicatore «livello d’istruzione della popolazione adulta» segnala fin da subito il nostro svantaggio.

14Con una media di 9,4 anni di frequenza scolastica l’Italia si colloca al di sotto della media dei paesi Ocse (11,8 anni) e molto distante dalle medie dei paesi più sviluppati (Germania 13,4; Giappone 12,6; Stati Uniti e Regno Unito 12,7; Corea 11,7).

15La distribuzione dei titoli di studio indica inoltre che la maggioranza degli italiani non possiede il diploma di scuola secondaria superiore.

Fonte: Oecd (2004)

17Da tempo l’obiettivo dei giovani che intendono accedere a saperi specialistici e a carriere remunerative non è più il diploma, bensì la laurea. Dopo l’espansione della scuola secondaria superiore, registrata nei decenni passati, oggi si assiste pertanto a quella delle università: nel periodo 1995-2002 l’incremento delle iscrizioni ai corsi universitari in alcuni paesi Ocse è stato notevole – più del 20% in Australia, Finlandia, Messico, Irlanda, Portogallo, Spagna, Svezia e Regno Unito. In altri esso è stato poderoso oltre il 50% in Grecia, Ungheria, Repubblica Ceca, Corea e Polonia.

19Al contrario a quanto si ritiene comunemente in Italia, la figura n. 3 mostra che il sistema scolastico del nostro paese non è affatto sottofinanziato.

24Questa sezione di eg 2004 pur riservando particolare attenzione all’istruzione terziaria, non trascura l’altra faccia della medaglia: la situazione dei giovani con bassi livelli d’istruzione. Nel nostro paese, la percentuale di giovani tra i 15 e i 19 anni che non vanno a scuola né lavorano supera il 10%. Tale condizione riguarda tra il 5 e il 10% dei giovani in Belgio, Australia, Spagna, Regno Unito e Stati Uniti ed è inusuale in Danimarca, Lussemburgo, Polonia, Norvegia e Francia (meno del 5%).

25La sezione D presenta infine un repertorio di indicatori centrati principalmente sul contesto e sui processi dell’istruzione. Essi riguardano le condizioni di lavoro degli insegnanti e di apprendimento degli allievi (numerosità delle classi, ore di insegnamento, proporzione studenti-insegnanti) e l’autonomia delle scuole. Segnalo unicamente alcuni dati interessanti:

• • 8 Gli studenti italiani dai sette agli otto anni ricevono 969 ore di lezione in confronto ad una medi (...)

  gli studenti italiani ricevono il maggior numero di ore annuali di insegnamento nella scuola obbligatoria8;

• • 9 Il rapporto docenti allievi in Italia è inferiore alla media Ocse in tutti i cicli. Nella scuola pe (...)

  sia nel ciclo primario che in quello secondario, sono inseriti in classi poco numerose: rispettivamente 18,3 e 20,8 studenti per classe contro una media Ocse di 21,8 e 23,79;

• gli insegnanti italiani hanno un monte ore di lezioni annuo contenuto: nel 2002 per gli insegnanti della scuola primaria ammontava a 748 ore (media Ocse 803) e per quelli del ciclo secondario inferiore e superiore a 612 ore (media Ocse rispettivamente: 717 e 674). Ricevono inoltre retribuzioni comparativamente modeste.

27Oltre al livello d’istruzione formale della popolazione, eg 2004 inserisce tra gli indicatori di risultati il livello d’istruzione reale degli studenti rilevato mediante prove di conoscenza. L’indicatore «andamento delle prestazioni di lettura degli studenti della classe 4° dell’istruzione primaria» trae i dati dall’indagine Pirls (Progress in Reading Literacy Study) condotta dallo Iea (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) nel 2001 in 35 paesi. Questo studio replica due indagini precedenti, svolte nel 1971 e nel 1991. Le modifiche introdotte nei test non consentono comparazioni dirette tra i primi risultati e quelli più recenti. È tuttavia possibile controllare l’andamento delle capacità di lettura negli ultimi 10 anni. In quattro paesi si è apprezzato un notevole miglioramento: in Grecia, Ungheria e Slovenia migliorando punteggi di sotto alla media, in Islanda consolidando prestazioni già in parte positive. Solo in Svezia pur nell’ambito di buoni risultati, è segnalato un deterioramento statisticamente significativo delle capacità di lettura. L’Italia ha confermato prestazioni generalmente buone: posta la media a 500, nel 1991 i bambini hanno ottenuto un punteggio di 495 e le bambine 512, nel 2001 rispettivamente 511 e 514.

29Sulla base dei risultati ottenuti nelle prove di lettura gli studenti quindicenni sono stati suddivisi in cinque livelli di competenza. L’appartenenza al primo livello segnala il possesso di capacità insufficienti: lo studente è in grado di comprendere solo testi elementari. Al secondo livello si colloca chi è in grado di reperire informazioni chiaramente esplicitate nel testo e svolgere inferenze semplici, mostrando capacità lievemente superiori a quelle del livello precedente ma complessivamente limitate. Il terzo livello raccoglie chi possiede adeguate capacità di lettura: questi studenti comprendono scritti di difficoltà moderata e sono in grado di stabilire relazioni tra le varie parti del testo e conoscenze d’uso quotidiano. Gli studenti che raggiungono il quarto livello sono in grado di comprendere e interpretare criticamente testi complessi. Il quinto livello raccoglie chi è in grado di dedurre informazioni complesse da testi non familiari, di svolgere inferenze complesse, di elaborare e valutare criticamente ipotesi usando conoscenze anche specialistiche.

30I risultati degli studenti italiani sono stati negativi. Il 44,5% ha dimostrato di non possedere sufficienti competenze in lettura (il 5,4% non ha raggiunto il livello 1). Solo il 5,3% si è attestato al livello più elevato contro una media dei paesi partecipanti del 9,5% (in Australia, Canada, Finlandia, Nuova Zelanda e Regno Unito questa percentuale arriva al 15%).

31I risultati in matematica e scienze rispecchiano lo stesso andamento. Posto a 500 il punteggio medio, i quindicenni italiani ottengono in matematica 457 (Giappone 557; Corea 547; Australia e Canada 533; Svizzera e Regno Unito 529; Francia 517; Svezia 510; Stati Uniti 493; Germania 490) e in scienze 478 (Corea 552; Giappone 550; Finlandia 538; Regno Unito 532; Canada 529; Francia e Norvegia 500; Stati Uniti 499; Germania 487).

32Più di altri indicatori, la classificazione degli studenti in base al profitto suscita nel pubblico immediate reazioni di apprezzamento o critica nei confronti di un’istituzione, la scuola, ritenuta di fondamentale importanza e che assorbe ingenti risorse. Proprio riguardo alle spese in istruzione da pisa 2000 giunge una nuova conferma sulla possibilità di conseguire eccellenti esiti a costi ragionevoli. La figura che segue confronta i denari investiti per gli studenti con le medie dei punteggi ottenuti dagli stessi in prove di lettura.

34Tornando agli indicatori di risultati pubblicati eg 2004 e tratti dalle ricerche Pirls e pisa, colpisce in particolar modo la difformità di prestazioni degli studenti italiani: per quale ragione gli allievi italiani di nove anni si dimostrano in media lettori compiuti e quelli di quindici no? I quesiti in proposito sono numerosi e di diversa natura. Ci si potrebbe interrogare, ad esempio, sulla legittimità della prassi dell’Ocse di effettuare comparazioni di dati provenienti da ricerche diverse. Oppure interrogarsi su quali fattori organizzativi o didattici nel sistema scolastico italiano possano ostacolare la progressione educativa da un corso all’altro.

35I risultati di pisa forniscono utili elementi che arricchiscono la descrizione del fenomeno, aggiungendo al già evidenziato scarto tra i cicli quello tra le zone geografiche e istituti. Nell’Italia del Nord la media dei punteggi di matematica è superiore alla media Ocse e simile a quella di paesi come la Francia e la Svezia. Gli studenti del Sud hanno punteggi simili a quelli di turchi, serbi e uruguaiani. In modo altrettanto netto differisce la media conseguita dai liceali (503) rispetto a quelle degli studenti degli istituti professionali (408).

37Di fronte a tali variazioni non è possibile invocare tautologie del tipo «dove le cose stanno in modo diverso, le cose vanno in modo diverso». Frasi del genere non aiutano a spiegare i fenomeni considerati e sembrano piuttosto una rassegnata accettazione dello status quo. Più utile, nel tentativo di formulare spiegazioni, è l’individuazione di meccanismi più specifici sulla base di analisi comparate.

38Negli anni settanta negli Stati Uniti esordì un filone di studi teso ad individuare quali caratteristiche delle scuole avessero un’influenza positiva sul rendimento degli studenti. Le «ricerche sulle scuole efficaci» in alcuni casi presero tout court a modello le caratteristiche degli istituti con i miglior risultati. Lezotte, Edmons e Ratner (cit. in Scheerens, 1994) citarono a proposito: atmosfera disciplinata, coinvolgimento nelle attività pedagogiche della direzione, valutazioni frequenti, cooperazione tre gli insegnanti e chiarezza negli obiettivi da raggiungere. Altri studi esaminarono più approfonditamente i processi educativi di un ampio campione di scuole e pervennero a risultati molto simili. In School Matters Mortimore (1988) elenca dodici fattori che rendono efficaci le scuole: atteggiamento costruttivo e collaborativo del capo d’istituto verso gli insegnanti, partecipazione del vice capo istituto, partecipazione degli insegnanti, armonizzazione dell’azione degli insegnanti, classi strutturate, insegnamento intellettualmente stimolante, ambiente centrato sul lavoro, oggetto delle lezioni ben definito, buona comunicazione insegnante studenti, dossier personale degli studenti, partecipazione dei genitori, atmosfera favorevole e incoraggiante.

39A partire dall’edizione di Education at a Glance del 1996, l’Ocse ha recepito e accolto gli stimoli del dibattito sulla qualità delle scuole: ha ridotto il settore degli indicatori generali e di contesto (tasso di disoccupazione, reddito per abitante) e ha introdotto indicatori sui tratti caratteristici dell’organizzazione e della didattica. La frequenza degli incontri tra capi d’istituto e insegnanti e tra insegnanti e genitori, la frequenza delle prove in classe, l’adozione di provvedimenti per migliorare il rendimento degli allievi sono stati ritenuti elementi distintivi dello stato di salute degli istituti.

40Numerosi studi hanno evidenziato l’importanza di ciò che accade nelle scuole e nelle singole classi. Poco frequentemente tuttavia i ricercatori hanno esaminato la relazione tra il clima, le pratiche e la cultura pedagogica e gli apprendimenti. È indubbia l’utilità di indicatori che illustrino le differenze nelle esperienze pedagogiche, ma paiono necessari controlli empirici volti a distinguere al di là di supposizioni e impressioni, quali siano effettivamente le «prassi virtuose» che migliorano le prestazioni degli studenti.

41La principale difficoltà nel sottoporre a controllo empirico tale associazione sta nell’adeguatezza delle definizioni operative delle proprietà considerate. Il numero di riunioni tra i docenti ci dice effettivamente qualcosa sul loro grado di collaborazione e condivisione del progetto educativo? Registrare la frequenza delle valutazioni dell’apprendimento è un indicatore della loro adeguatezza e serietà? Quale indicatore può segnalare la silenziosità di una classe durante la lezione in paesi con abitudini di comunicazione ed espressione molto diverse?

Tab. 2. Punteggi medi in prove di profitto e nelle scale di senso di appartenenza e partecipazione di cinque gruppi di studenti (valori percentuali) partecipanti all’indagine pisa 2000

	%	Senso di appartenenza	Partecipazione	Lettura	Matematica
Studenti coinvolti e ottimo profitto	25,6	531	530	610	609
Studenti molto coinvolti profitto poco sotto la media	27,3	575	529	491	488
Studenti isolati con buon profitto	20,4	387	526	521	522
Studenti assenteisti con profitto insufficiente	9,6	490	271	499	454
Studenti con buona partecipazione ma profitto molto insufficiente	17,1	472	509	366	369

Fonte: Oecd (2004)

43Anche senza potersi pronunciare sulla direzionalità di un eventuale rapporto causale, occorre sottolineare che questa regolarità empirica esibisce significative eccezioni. Circa un quarto dei quindicenni non si sente accettato nel gruppo dei pari, è isolato, prova disinteresse o disaccordo rispetto gli obiettivi della scuola. Una porzione considerevole di questi ha però buoni risultati scolastici. Ancora: gli eccellenti studenti giapponesi e coreani mostrano elevata partecipazione, ma nella scuola provano sentimenti di estraniazione: circa il 40% di questi ha infatti un basso senso di appartenenza.

44Opinioni diffuse e consolidate possono essere erronee. Scopo della ricerca empirica è anche sostenere la proposta di obiettivi scolastici raggiungibili e utili. Utili anzitutto. Gli insegnanti, gli studenti e le loro famiglie accettano più di buon grado sforzi e sacrifici se sono in vista di miglioramenti scolastici apprezzabili. Raggiungibili: una scarsa integrazione è condizione non rara nella scuola secondaria, ma perseguire a tutti i costi un clima di condivisione potrebbe essere un’impresa che mal si confà alle esigenze di affermazione, differenziazione e ricerca personale degli adolescenti.

45Pare senz’altro preferibile perfezionare le pratiche rivolte agli obiettivi principali dell’istruzione scolastica e quindi perseguire un insegnamento focalizzato e strutturare valutazioni ricorrenti ed efficaci. Pratiche virtuose perché non comportano aggravi di spesa, i cui effetti possono essere compiuti anche a livello d’istituto, se non di classe.

46Dall’analisi eg 2004 purtroppo non emergono molti elementi di novità nel sistema d’istruzione italiano. Gran parte delle osservazioni presenti in questa nota infatti non si discostano dai commenti di precedenti edizioni Education at a Glance (Baldissera, 1996 e 1997; Bottani, 1997; Gasperoni, 1997). A distanza di alcuni anni – sappiamo bene che i corpi mastodontici si muovono con lentezza – le questioni irrisolte paiono le stesse. I progressi registrati (nei tassi di scolarità, nel numero di diplomati) non sono sufficienti e i vecchi problemi sono ancora d’attualità, al punto che la riproposizione di cavalli di battaglia della sociologia dell’educazione degli anni Settanta, come gli studi sull’uguaglianza delle opportunità educative, non sarebbe inopportuna.