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la società italiana / I rom nella scuola italiana: resistenze, reinterpretazioni, successi

Non c’è proprio niente da ridere. Sulle strategie di gestione del quotidiano scolastico di alcuni alunni rom

Carlotta Saletti Salza
p. 7-29

Testo integrale

Introduzione

1Questo articolo approfondisce alcuni temi sviluppati altrove (Saletti Salza, 2003), coniugando un’etnografia svolta in ambiente scolastico e un’etnografia svolta all’interno di una comunità di romá xoraxané bosniaci immigrati a Torino. Esplorando alcuni temi trattati dall’antropologia dell’educazione, oggetto dell’analisi proposta è il modello educativo familiare che l’alunno rom porta a scuola, nonché il modello educativo istituzionale scolastico rivolto all’alunno «nomade». Il contesto studiato resta quindi la scuola, con l’obiettivo di indagare quelle che Ana Maria Gomes (2003) definisce «strategie di gestione del quotidiano scolastico». Si tratta, cioè, di individuare le scansioni temporali e gli spostamenti spaziali dell’alunno rom all’interno della scuola e di seguirne quindi lo svolgimento del quotidiano. Analisi che consente, come sottolinea Gomes, di cogliere alcuni aspetti del comportamento degli alunni ed il loro modo di percepire e vivere l’ambiente scolastico. In particolare, oggetto della ricerca è l’insuccesso scolastico attribuito all’alunno rom, considerato come meccanismo di adattamento piuttosto che come disadattamento del soggetto (Hill, cit. in Gobbo, 2000, 201). Mentre la scuola giustifica l’insuccesso scolastico con fattori culturali, individuando cioè nelle caratteristiche dell’ambiente familiare la causa delle difficoltà in quello scolastico, l’alunno rom a scuola si trova a dover gestire quello che Gomes (2003) definisce un «binario parallelo»: impegnato a mantenere l’evoluzione delle attività specifiche rivolte a lui in quanto «nomade» e a seguire quelle della classe. È in questo «binario parallelo» che l’alunno rom si trova a sviluppare le cosiddette «strategie di gestione» del suo quotidiano o quelle che potremmo anche chiamare strategie di sopravvivenza in un ambiente non per forza educativo e certamente di per sé non familiare.

2L’articolo è composto di cinque parti. La prima, attraverso un discorso sul risibile, affronta la questione dell’incomprensione tra il mondo che il bambino rom porta a scuola e il mondo della scuola. È questa l’occasione per dare una presentazione del contesto istituzionale rivolto al «nomade» nelle scuole elementari di Torino, per lo meno quelle nelle quali si è svolto il lavoro di osservazione. Nel secondo paragrafo vengono posti a confronto il modello educativo istituzionale (sviluppato poi nel terzo paragrafo) e il modello educativo che l’alunno rom porta a scuola (quarto paragrafo), per poi concludere l’analisi proponendo un’interpretazione del cosiddetto «malinteso educativo»: quell’occasione istituzionale in cui l’insuccesso scolastico attribuito all’alunno «nomade» viene motivato da un presunto deficit cognitivo e, contemporaneamente, il successo scolastico viene ottenuto dall’alunno rom salvaguardando il modello educativo familiare.

  • 1 Nella elaborazione dei dati circa le frequenze medie annuali complessive, gli uffici comunali disti (...)

3La ricerca si è svolta tra il 2000 e il 2003 in Italia e in Bosnia (v. anche Saletti Salza, 2004). Nel 2000/2001 ho avuto l’occasione di essere ospite di un nucleo familiare baraccato al «campo nomadi» dell’Arrivore, a Torino, per un periodo di otto mesi. Un nucleo familiare che, come altri domiciliati al campo, conosco e frequento da oltre tredici anni. Al campo, la ricerca etnografica si è concentrata sul modello educativo familiare, seguendo gli spostamenti dei bambini all’interno dell’area e osservando le loro relazioni con gli adulti e con i pari. L’etnografia scolastica si è svolta parallelamente e successivamente al periodo in cui vivevo al campo, in quattro scuole elementari e in sette classi di differente livello, e ha riguardato in particolar modo dieci bambini per un periodo di otto mesi. In realtà gli alunni rom sul quale si è svolto il lavoro di osservazione sono stati molti di più: dieci erano i bambini che sono stati osservati nelle loro classi, almeno il doppio sono gli alunni rom di cui si è avuta occasione di seguire alcuni momenti nel loro quotidiano scolastico nelle aule del laboratorio di recupero o nelle stanze da bagno al momento della doccia. Secondo i dati dell’Ufficio comunale Mondialità che si occupa dell’iscrizione degli alunni rom a scuola, i bambini ufficialmente residenti al campo e iscritti nelle scuole sono 134 (su una popolazione residente nell’area sosta, censita dagli uffici comunali il 3/4/2000, di 321 individui, di cui 184 minori): 30 nelle materne; 76 nelle elementari; 28 nelle medie. Da una rapida analisi la frequenza risulta abbastanza regolare (43%) nella scuola elementare (soprattutto fino al terzo anno di frequenza, e per i maschi fino al quinto anno) e meno regolare nella scuola media (5%)1. A differenza delle bambine, i maschi terminano in genere la frequenza nella scuola elementare, ma non della scuola media. Rispetto alla frequenza scolastica occorre aggiungere che non è l’età anagrafica a determinarne l’inizio e che sono molto significative le differenze familiari riscontrate in merito. Osservando cioè le frequenze dei bambini di uno stesso nucleo familiare frequentanti la scuola elementare, sembrerebbe che la frequenza sia un valore approssimativamente identico per tutti (se si va a scuola un giorno, si va tutti), escludendo dal «tutti» i bambini più piccoli e i più grandi, quelli che da un punto di vista educativo per la famiglia è evidentemente più importante che stiano a casa (cfr. Saletti Salza, 2003).

  • 2 Per l’organizzazione in «cortili» all’interno del campo, v. Saletti Salza (2003).

4Nella scuola le osservazioni sono state svolte sempre durante la mattinata, dalle ore otto e trenta alle dodici e trenta. In media, quattro giorni alla settimana su cinque. Il criterio in base al quale sono state scelte le scuole nelle quali svolgere l’osservazione etnografica dipendeva dall’iscrizione nelle stesse di alcuni bambini piuttosto che altri. Inizialmente, durante il primo periodo di permanenza al campo, le scuole scelte erano quelle nelle quali frequentavano i bambini che non visitavo quotidianamente a casa loro, quindi bambini appartenenti ai nuclei familiari con i quali la mia ospite non aveva relazioni frequenti e che si trovavano in cortili2 più o meno distanti da quello nel quale ero domiciliata. Mano a mano che acquisivo maggiore competenza nell’osservazione in ambiente scolastico e prendevo più familiarità con la vita della comunità, ho deciso di spostarmi in quelle scuole e nelle classi frequentate dai bambini domiciliati nel mio stesso cortile e dai miei ospiti infanti.

1. Il riso degli altri

Renata, la romní che mi ospita, mi dice:
«Quando parlo in italiano penso in un altro modo.
E questo mi dà fastidio».
Campo dell’Arrivore, 2001

5«Approfitto subito di te. Vado su a cercare un attimo una collega, guardi solo che non si sfracellino...».

6Questa non l’avevo mai vista, né sentita, prima. Mi presento sulla porta di quell’aula per la seconda volta, c’è un’altra insegnante in classe; l’occasione istituzionale ha voluto che non ci fosse una mia presentazione della ricerca e della mia presenza nelle aule alle insegnanti, tanto meno agli alunni. Certo, sì, ho avuto un colloquio con la Direttrice Didattica alla quale ho presentato la ricerca sull’educazione familiare e scolastica degli alunni rom e, certo, quell’insegnante che si raccomanda dell’incolumità dei bambini durante la sua assenza sapeva chi io fossi. Ma lì, sulla porta della classe di una seconda elementare, vicino al fiume Stura, a Torino, mi trovo solamente accanto a una maestra che praticamente è come se mi dicesse: «mettiti dalla mia parte – e subito – ho bisogno di riconoscerti come vicina a me, dammi una mano». L’osservazione etnografica diventa quel restringimento che si produce nell’osservazione, lo stretto di una relazione dalla quale io vado e vengo, dove una sponda sono io mentre sono ospite in un «campo nomadi» e l’altra è quella dell’istituzione.

7Lì in mezzo, nel «restringimento di esperienza» dell’osservazione, a scuola, io, che potrei anche non essere io, cerco uno spazio: mi siedo a lato della cattedra, in una posizione autonoma rispetto a quella dell’insegnante e rispetto a quella che occupo appena entro in aula. Sono passati due giorni da quando ho svolto le prime ore di osservazione in questa stessa aula e la disposizione dei banchi è cambiata: i bambini portatori di handicap ora sono in prima fila, sono seduta abbastanza vicina a loro. Arriva un’insegnante di sostegno e mi sposto per lasciarla sedere accanto ai due alunni. Così mi ritrovo in un brutto posto, troppo vicino a quello che occuperà l’insegnante e probabilmente troppo lontana da quello che occuperà l’alunno rom che al momento non è presente, visto che, appena varcata la soglia della scuola, l’hanno subito infilato sotto la doccia dove non l’ho seguito perché devo ancora prendere confidenza con questi nuovi spazi.

8Un bambino prima, appena l’insegnante mi abbandona sulla porta, si avvicina e mi chiede: «Tu da dove vieni?» «Da Torino, rispondo». «Hai fatto astronautica?» «Ho studiato in alcune scuole...», dico un po’ imbarazzata. Lui, mezzo soddisfatto, se ne va. Non c’è niente da ridere, penso. Immagina che io sia straniera, mi domanda da quale pianeta vengo. C’è qualcosa di ignoto che ci riguarda, lì in classe, in uno spazio che gli è proprio, la scuola, in cui io sono estranea, straniera. Proprio ed estraneo, citando Wimmer (2002) a proposito di un lavoro sullo straniero, in quanto coppia di contrasto concettuale stanno in un fondamentale rapporto di dipendenza reciproca in funzione alla definizione e ai limiti dei modelli che regolano la relazione tra loro. Qualcosa è estraneo per quell’alunno che non è ciò che, lì a scuola, estranea me. La configurazione che l’estraneo assume dipende dalla prospettiva e dallo specifico modo di senso che ogni volta gli è propria. «Si può almeno distinguere» – scrive Wimmer (2002,1094) – «tra estraneo, nel senso degli ambiti e dei contenuti di esperienza, ed estraneità, nel senso delle strutture e degli ordinamenti di esperienza». L’estraneità dell’altro (in questo caso quella del presunto astronauta) riguarda qualcosa di ignoto. E l’ignoto, come scrive Bataille in uno studio sul risibile (1994), comporta pensare a una stabilità dove non vi sono garanzie sui limiti dei movimenti che si possono produrre. L’ignoto è quindi imprevedibile. Il mio imbarazzo, di quel momento, riguarda l’ignoto, i movimenti reciproci di me e dell’altro, un’occlusione, un eccesso di senso, un perturbante, il ritrovarmi tra un familiare, lì a scuola, dove proprio tutto sembrerebbe stabile, prevedibile, che diventa imprevedibile ed estraneo, trovandomi a occupare un ruolo, uno spazio differente.

9Una delle cose che succedono nell’ignoto, potremmo dire, una delle più convenienti, nel senso di con-venire, del venire insieme a dare un senso comune – quindi di arrivare ad una configurazione, quella di Wimmer, dove le prospettive acquisiscono lo stesso mondo di senso – è quella del ridere, il ridere insieme: il riso è il perturbato, il riso, quell’attesa (ignota) della pienezza di senso. Dall’ignoto, dall’imbarazzo, da quell’ «’intimo ribaltamento» nasce quella «sorpresa soffocante che chiamiamo riso» (Bataille, 1994, 155). E ancora:

Il risibile resta sempre l’ignoto, un ignoto che ci invade all’improvviso, che ribalta il nostro assetto abituale producendo in noi ‘quel brusco allargamento del volto’, ‘quei rumori esplosivi della laringe’ e quei ‘singhiozzi ritmati del torace e del ventre’ di cui parlano i medici. (...) Se supponiamo che il risibile sia non solo ignoto, ma inconoscibile, abbiamo ancora da esaminare una possibilità. Il risibile potrebbe essere semplicemente l’inconoscibile. In altri termini, il carattere ignoto del risibile non sarebbe accidentale, ma essenziale. Rideremmo cioè non per una ragione che non arriveremmo mai a conoscere, ma perché l’ignoto fa ridere. Ci fa ridere insomma quel passaggio, brusco e improvviso, da un mondo in cui ogni cosa è ben individuata, data nella sua stabilità, secondo un ordine generalmente stabile, a un mondo in cui tutt’a un tratto la nostra sicurezza è sconvolta e ci rendiamo conto che era ingannevole; e là dove avevamo creduto che ogni cosa fosse strettamente prevista è sopraggiunto dell’imprevedibile, un elemento imprevedibile e sbalorditivo, che ci rivela una verità ultima: che le apparenze superficiali dissimulano una perfetta assenza di risposta alla nostra attesa (1994, 157).

10Eppure a scuola, nonostante le occasioni di trovarsi a ridere possano essere frequenti, si ride poco. Sono frequenti quelle occasioni nelle quali di fronte a una stabilità (istituzionale) – ben individuata, prevista– accade qualcosa per cui quella stabilità non viene più garantita. Una di queste è quella di trovarsi di fronte a «il nomade» – «con l’articolo che suggerisce una certa determinabilità interna di ciò che è essenzialmente indeterminato» (Wimmer, 2002, 1094) – che non chiami «il rom», ma neanche «lo straniero», perché dici: «non è straniero come gli altri, allora non è straniero, ma se non è straniero non è cittadino di una qualche terra, sarà «nomade» appunto». È proprio una di queste occasioni quella nella quale la stabilità non viene più garantita, la realtà diventa ingannevole e si ride poco. Non si riesce a ridere insieme e vorresti che quell’alunno fosse almeno un po’ meno «nomade». O meglio, qualcosa fa ridere i bambini ma non i maestri, qualcosa fa ridere i maestri e non i bambini, qualcosa fa ridere alcuni bambini, ma non tutti i maestri, qualcosa non fa ridere proprio nessuno.

11Uno dei pochi episodi che riguardano il riso e che riporto nei miei diari di osservazione a scuola del 2000/2001 si riferisce a un episodio che fa ridere i bambini romá, ma non le maestre (perché sono quasi tutte donne) gagé, non rom, un episodio accaduto al campo (in un’occasione in cui io non sono presente) e riportato in classe. L’accaduto riguarda l’insegnante di sostegno di Devleta, una bambina di sette anni, di cui la stessa Devleta riporta il contenuto. Siamo in aula fuori dalla classe. La bambina, iscritta in seconda elementare, svolge durante la settimana tre ore con Lia, l’insegnante del «progetto nomadi» (insegnanti comunali distaccate nelle scuole dove sono iscritti alunni rom e impegnate nel loro inserimento scolastico), due ore con Anna Maria, l’insegnante di sostegno e, facendo due calcoli, una media di un’ora e quaranta minuti circa in bagno: contando che un giorno sì e uno no gli alunni «nomadi» devono fare lo shampoo antiparassitario e la doccia, e un giorno sì e uno no devono solo lavarsi la faccia... quindi, contando che il tempo impiegato in bagno per la doccia è di, mediamente, trenta minuti circa e per il viso e il cambio dei vestiti (se necessario) dieci minuti, nella settimana sì, gli alunni «nomadi» saranno impegnati un’ora e cinquanta minuti in bagno, e nella settimana no ci passeranno un’ora e trenta minuti. Quindi, facendo ancora una media, la bambina passa dalle sei ore e trenta minuti alle sei ore e cinquanta minuti fuori dalla sua classe, quella di iscrizione. Le passa con tre o quattro persone diverse, due insegnanti, Lia e Anna Maria, come le chiama lei, e Antonio o Claudia, i due operatori scolastici che li accompagnano in bagno. E contando che la bambina viene a scuola con il pullman e che la linea del «pullman nomadi» (vale a dire, a uso esclusivo dei «nomadi») deve accompagnare mediamente ventitré alunni dei settantasei bambini ufficialmente residenti nel «campo nomadi» dell’Arrivore (secondo il censimento dell’Ufficio comunale) e ufficialmente iscritti in sette scuole elementari del circondario, la bambina frequentemente non arriva a scuola puntuale. E ovviamente può accadere che esca prima dell’orario ufficiale d’uscita, perché il «pullman nomadi» deve arrivare in tutte le scuole prima delle sedici e trenta. Vale a dire che Devleta trascorre altro tempo, mediamente un’ora (può arrivare a scuola anche poco prima delle nove e può capitare che esca alle quindici e quarantacinque), di quello nel quale potrebbe essere a scuola, su un pullman con altri alunni «nomadi» e con mediatori culturali, questa volta rom, perché vengono preferibilmente chiamati così.

12Ma può succedere che Anna Maria rimanga a svolgere l’attività di sostegno in classe o che Lia abbia altri alunni «nomadi» da seguire o che l’operatore del bagno sia assente perché gli è venuta la febbre o che...non ci sia l’acqua calda. Insomma, le medie sono medie. E l’organizzazione del quotidiano scolastico differisce da un caso all’altro. Ci sono scuole nelle quali l’alunno rom, oltre alla doccia (che si fa in tutte le scuole elementari tranne che in una che si ritiene «particolarmente fortunata» per il fatto che gli alunni «nomadi» che la frequentano siano particolarmente puliti) settimanalmente trascorre fuori dall’aula dalle due alle sei ore solo per partecipare all’attività del «laboratorio nomadi». In altre scuole la stessa attività impegna tutti gli alunni «nomadi» fuori dall’aula di classe sei ore al giorno, per quattro giorni alla settimana. Poi ci sono scuole dove una parte dell’intervallo viene impiegata dagli alunni «nomadi» per andare a comprare la merenda nel negozio di fronte alla scuola, accompagnati dall’insegnante del «laboratorio nomadi» perché, così come dicono le voci, «sono appunto nomadi e non si portano la merenda» e «non conoscono il valore dei soldi (che i bambini si fanno dare dai genitori)». Oppure ci sono scuole dove sempre gli alunni «nomadi» non si portano la merenda perché, sempre nell’intervallo, la distribuiscono loro le insegnanti del «laboratorio nomadi» (acquistandola con i soldi raccolti come sopra) e questo perché i «nomadi», e seguono di nuovo le voci, «non si portano la merenda».

13Tornando all’episodio del riso, questa volta ci troviamo fuori dalla classe in occasione di un’ora di sostegno. Spesso Anna Maria e Devleta escono dall’aula per lavorare «indisturbate», come dice l’insegnante di sostegno, dal resto della classe. Perché, secondo quanto dicono sempre, o frequentemente, gli insegnanti (di sostegno, del «progetto nomadi» o di classe), gli alunni (che loro continuano a non chiamare rom, ma «nomadi») «non sono integrati e quindi non ne vogliamo più di due in classe»; «di alunni nomadi non devono essercene più di uno, al massimo di due, in classe, perché così sono costretti a parlare»; ancora, «nelle situazioni di clan tendono a fare gruppo, cosa che per l’integrazione non funziona». Così, per il sostegno, ci si infila in una classe mezza vuota, dove qualcuno viene a fare psicomotricità e qualcun altro recupero o l’ora alternativa alla religione. Comunque siamo in uno spazio che non è quello dove si svolge il «progetto nomadi», che viene fatto sempre fuori dall’aula di classe con uno o più bambini, ovviamente «nomadi», ma in un altro piano della scuola. Che di alunni al «progetto nomadi» ce ne sia uno o più d’uno dipende dalla presenza, quel giorno e contemporaneamente, dei sette alunni «nomadi» iscritti nella scuola (qualcuno non frequenta, qualcuno frequenta ma non regolarmente: si presenta a scuola solo il lunedì, il mercoledì e il giovedì). Ancora, l’aula di sostegno è uno spazio che non si trova vicino all’aula di classe, né a quello del «progetto nomadi». Ma siamo vicini ai bagni, quelli che usano alunni rom e non rom e quelli nei quali solo gli alunni «nomadi» fanno la doccia, un giorno sì e uno no.

14Devleta sta facendo un lavoro sulle vocali: l’insegnante gliele ha scritte sul quaderno usando colori diversi e Devleta le deve ricopiare sulla pagina. Riporto alcune note dal mio diario di osservazione scolastica:

Devleta non ha fermezza. Per niente. Guarda il lavoro delle lettere, poi gira la pagina e vede un altro lavoro, alcuni disegni. Chiede a Anna Maria di colorare. Si muove continuamente sulla sedia. Gioca. Dice qualcosa, per conto suo, poi dice a Anna Maria di chiudere gli occhi. «Ah, allora vuoi farmi una sorpresa», commenta la maestra. E poi Devleta si mette a raccontare qualcosa. Io capisco. Vuole dire che Ramo, un adulto rom, al campo, ha parlato con altri adulti di fronte a lei e ad altri bambini di una maestra cicciona (parola che Devleta continua a ripetere con ironia) che sarebbe proprio Anna Maria, e che al campo, dice sempre Devleta, hanno riso tutti. Devleta racconta quello che qualcuno ha detto e ride, si muove in piedi, accanto al banco; racconta in un modo che non è assolutamente comprensibile per Anna Maria che le chiede di ripetere meglio ciò che ha detto e Devleta torna a spiegare a suo modo. La maestra la interrompe, le chiede chi sono i soggetti del racconto, chi parla a chi.
– «Ramo» – dice Devleta.
– «E chi è Ramo?» – chiede Anna Maria – «un tuo amico?»
– «No» – dice Devleta.
– «Chi?» – domanda a questo punto Anna Maria
– «Un peder», [in romané, letteralmente, un omosessuale] – risponde seria Devleta.
E Anna Maria la guarda in silenzio senza seguirla, senza capire.
«Un peder. Non sai chi è un peder?» – domanda sempre senza più ridere Devleta – «E un maschio che ha un altro maschio e che si mette quelle cose lì...» E indica, con un gesto della mano piegata orizzontalmente sopra al ginocchio, come una gonna corta.
Anna Maria pare continui a non capire e richiama Devleta a mettersi al lavoro.

  • 3 In romané grasso si dice tuló. Balí ha un equivalente significato nel linguaggio colloquiale.

15Devleta per la maestra nel suo racconto non usa soggetti, non introduce una sequenza temporale, le frasi che formula non hanno un senso compiuto; non capisce quello che la bambina sta dicendo e non potrà di certo riderne. Per Devleta, invece, la maestra non potrà mai ridere del suo riso, o meglio, non potranno mai ridere insieme, perché Devleta ride di cicciona, un’espressione idiomatica adottata colloquialmente anche in romané e che è intraducibile nella sua intenzione. E di fatto «una Anna Maria cicciona» di per sé è una locuzione che ha un valore figurato complessivo non corrispondente alla somma degli elementi che la compongono. Qualcosa fa ridere, ma non è il cicciona da solo. C’è un ignoto che appare e che se appare non può essere ignoto e che appare in forma di rappresentazione. Una rappresentazione composta da più sensi, che è ambigua. Di questo ignoto che appare bisogna prendersene cura, ovvero bisogna farlo agire fino in fondo attraverso la comunicazione della risata, il ridere insieme. La rappresentazione per la maestra è proprio la cicciona di Devleta di cui però non può ridere e Devleta sa che lei non è che non capisce, ma che non può avere accesso alla rappresentazione che cicciona ha per sé e per Ramo. Quel cicciona è rappresentazione di cosa ignota, e, per la maestra, non si tratta di cosa che non c’è più, ma di cosa che non c’è ancora. Fa parte di quell’intenzione che non è proprio traducibile. La maestra non era al campo, e questo è fatto trascurabile: si può sempre riportare quello che qualcun altro ha detto, anzi, la relazione si fa anche di questo, ma la maestra non si trova neanche nella relazione dalla quale Devleta parla a lei di cicciona così come ne aveva parlato Ramo a lei. La maestra è persona di fiducia, anche per i genitori di Devleta, con un ruolo eventualmente responsabile sulla persona fisica della bambina, ma non è di per sé persona che può prendersi cura con fiducia dell’educazione della bambina stessa. Potremmo dire, la maestra viene meno alla relazione significativa lì a scuola, per la bambina, quella educativa e familiare, quella nella quale si può anche convenire nel senso e ridere insieme. Ma, ancora, la maestra, anche per Devleta, è lì a scuola per prendersi cura di lei, e di lei in particolare (con una buona dose di sicurezza del genitore), visto che è un’insegnante di sostegno. Sempre quel cicciona è rappresentazione di parola, cioè di quell’intenzione, il senso del ridicolo, del comico che non si può dire, ma si mostra. Si mostra attraverso quella rappresentazione di parola che la maestra non ha neanche sentito perché la voce della bambina rom diceva sillabe italiane – cic-cio-na – per una parola rom. E in romané per dire cicciona, proprio con quel senso, si direbbe balí, letteralmente «scrofa». Chi riderebbe mai, se non Devleta e Ramo, per una «scrofa» cicciona3?

16Quella flessione linguistica di suoni comporta per la maestra un’estraneità, per altro irriducibile. E la maestra non potrà mai ridere di quello che Devleta ha detto perché, se potesse far ridere Devleta, lei farebbe ridere Anna Maria. Devleta è come se cercasse di spingere l’altro/a, la maestra, nel suo mondo, con quella grazia del suo (di Devleta) ridere di lei (maestra), come a dire: «non è possibile far ridere te, non è vero che tu sei così, che tu non capisci, tu sei cicciona e basta...non ti preoccupare...». Perché nel fare di Devleta c’è anche un prendersi cura della maestra.

17E quando la maestra cerca di ripercorrere il racconto di Devleta chiedendole quali sono i soggetti di cui parla e Devleta dice chi è Ramo, un peder, entrambe lasciano perdere, abbandonano la presenza dell’idiomatismo dove questo altro, il senso peculiare della lingua che potrebbe diventare condiviso nell’esperienza di entrambe, lì non c’è. Devleta allora si prende cura della rappresentazione del riso non potendo condividerla con la maestra, e lo fa portando via l’attenzione della maestra e salvaguardando la sua rappresentazione di cicciona e quella di Ramo. Devleta quindi distrae la maestra dopo aver cercato di arrivare con lei alla cicciona di Ramo, ma se occorre dire come stanno le cose, chi parla a chi, il problema è che Ramo è un peder e così la maestra si trova di nuovo di fronte a un ignoto che appare una seconda volta. A questo punto l’unica che poteva ridere ero solo io perché al campo dormo proprio a casa di Devleta e partecipo del mondo che in quel momento la bambina sta portando a scuola. Il problema non è che Ramo sia o meno un peder, la nostra attenzione si sposta su quello spazio in attesa di senso che potrebbe essere colmato dal riso che ruota intorno a un discorso che indirizza a un senso, ma non lo dimostra, mai. Se no, se lo dimostrasse, non si potrebbe neanche ridere. In mezzo al discorso (che non porta di per sé a un senso; non è che ci siano discorsi sensati e non sensati) ci sono degli argomenti, vale a dire il discorso argomenta la relazione di senso, è tangente a questo, lo tocca, si orienta verso il senso. E gli argomenti sono: la relazione di parentela tra Devleta e Ramo (Ramo per Devleta non è un amico e non è neanche un adulto qualsiasi), che Devleta sta portando a scuola mentre è un adulto rom che parla; la funzione di responsabilità, questa volta di fiducia e familiare, di Ramo con i bambini al campo, e anche su Devleta. Il campo in questo caso diviene lo stretto, di nuovo, della relazione. La maestra non conosce gli argomenti, ma potrebbe forse pensarli.

18A scuola, lì in mezzo, tra la rappresentazione di parola (quando il senso viene dimostrato e non si ride) e quell’intenzione, si resta tra alcune pratiche istituzionali che tranquillizzano tutti e mettono distanza: alunni rom e insegnanti di sostegno e non. Per quanto riguarda il resto della sicurezza ci pensa il bambino rom da solo, salvaguardando quell’unica cosa importante lì a scuola, la sua educazione familiare, prendendosi cura dell’estraneità dell’insegnante che non capisce, mentre l’unica preoccupazione dell’insegnante resta nel fatto che gli alunni non si «sfracellino». L’alunno rom fa questo prendendosi cura della relazione con l’insegnante; invece i «nomadi» restano estranei, così come Devleta per l’insegnante di sostegno sarà sempre «quella da lavare», «quella nomade che ha bisogno del sostegno» – del sostegno alla relazione, pensa probabilmente la maestra, di cui la bambina ancora più probabilmente sa prendersi cura prima e meglio dell’insegnante – «quella che preferibilmente non sta in aula», ecc.

19Devleta e Anna Maria avrebbero potuto ridere insieme solo se avessero potuto ricrearsi l’una dall’altra, avrebbero quindi anche potuto ridere se, quando Devleta seriamente avesse detto di peder, perché stava dando una spiegazione che nel suo mondo di esperienza non fa ridere (di peder ce ne sono tanti....), l’altra avesse riso di peder, perché nel suo mondo il peder della bambina fa ridere.

2. Modelli educativi

20Torniamo alla definizione delle cornici della ricerca etnografica come a uno stretto, lo stretto di una relazione dove da una parte abbiamo l’istituzione scolastica e dall’altra il «campo nomadi». Lì in mezzo ci sono: un alunno rom che frequenta la scuola; un alunno rom che la frequenta un giorno sì e uno no o solamente qualche giorno alla settimana; un alunno rom che non la frequenta. Mentre qualche bambino frequenta la scuola, i due mondi, l’istituzione e il «campo nomadi», restano separati perché qualcosa passa tra il campo e la scuola – come la frequenza irregolare – e qualcosa non passa. Una di quelle cose che non «passano» è l’identità rom. Il bambino rom una volta varcata la soglia della scuola diventa l’alunno «nomade», e non alunno e basta. La scuola non sottrae (il che implicherebbe riconoscimento) l’identità rom, ma crea l’identità del ‘nomade’.

21Nel corso dell’analisi interpretativa del modello educativo istituzionale scolastico rivolto all’alunno «nomade» e del modello educativo che l’alunno rom porta a scuola verranno indagati gli obiettivi didattici istituzionali, gli obiettivi istituzionali creati a misura di «nomade» e, come suggerisce John O. Ogbu (2003) nella sua teoria ecologico-culturale, le aspettative familiari rom di fronte al percorso di scolarizzazione legate al proprio percorso migratorio. Aspettative che nello scritto verranno sviluppate concentrando specificatamente l’attenzione sulla relazione che il bambino rom sviluppa e porta a scuola.

  • 4 La coppia di termini estensione-intensione fu introdotta da Leibniz «per esprimere la distinzione c (...)

22Dovremo quindi analizzare alcuni ambienti il cui riferimento comporta una definizione sia fisica che relazionale: primo, uno spazio istituzionale, la scuola (con i suoi obiettivi didattici istituzionali), che sta accanto ad uno spazio istituito, il «campo nomadi», e, secondo, quello spazio del quotidiano scolastico proprio dell’alunno rom il cui unico obiettivo è quello di salvaguardare a scuola il modello educativo di riferimento, per lui l’unico, quello familiare, attraverso l’uso di strategie specifiche. Ci riferiremo a queste ultime con il termine di intensione4, riferendoci a tutti quei rapporti che l’alunno rom mette in atto nel prendersi cura della relazione con l’insegnante. Questo vuol dire che il bambino si prenderà cura della relazione con tutti gli insegnanti con cui avrà a che fare nel momento in cui è già entrato a scuola ed è anche già diventato alunno «nomade».

  • 5 Sulla teoria della «deprivazione culturale» a scuola, v. Gobbo (2000).

23Nei paragrafi successivi ci occuperemo quindi degli spazi di relazione, soffermandoci in un primo momento sugli obiettivi istituzionali scolastici e in un secondo luogo sull’intensione, cioè sulla relazione che il bambino rom porta a scuola investendo un’aspettativa familiare. Successivamente lo scritto si concentra su quel qualcosa che accade nella condizione in cui si raggiungono gli obiettivi familiari rom (criterio in base al quale verrà valutato il proprio successo scolastico), appunto la salvaguardia dell’educazione familiare, ma non quelli istituzionali. In questo caso potremo avere un alunno rom che frequenta la scuola, ma un alunno «nomade» che non impara a leggere e scrivere secondo il programma istituzionale. Potremmo riferirci a questa condizione come a una sorta di «malinteso»: quell’occasione di traduzione, «una zona in cui l’incommensurabilità tra persone o tra culture arriva a patti» (La Cecla, 1997, 9), che viene persa. Secondo il modello istituzionale scolastico, mentre l’altro, il «nomade», raggiunge il proprio successo scolastico, non imparerebbe comunque i contenuti didattici, perché diverso in quanto «mancante»: gli mancherebbe un’educazione; gli mancherebbe un’istruzione; gli mancherebbe una cura fisica adeguata. Ed è l’ambiente familiare, sempre secondo la scuola, che renderebbe «deprivati» questi alunni5, in quanto «privi di quei modi, degli orientamenti culturali, dei linguaggi che in famiglia avviano ad un sapere sulla scuola e su come si divenga scolaro» (Gobbo, 2000, 104), privi – aggiungerei ancora nell’ordine del pregiudizio scolastico – dell’ambiente affettivo adeguato. Proprio la famiglia rom, quindi, sarebbe un ambiente non educativo dal quale occorre sottrarre quel bambino sufficientemente piccolo per potergli dare un’educazione.

24Non è intenzione in questa occasione generalizzare quanto esposto rispetto alla scolarizzazione degli alunni rom (o solo degli alunni rom a Torino), ma è certamente questa l’occasione per evidenziare una segnalazione sempre più frequente da parte della scuola (e non solo a Torino) al servizio di neuropsichiatria infantile di un sempre maggior numero di alunni «nomadi», al fine di ottenere la certificazione sanitaria del ritardo cognitivo e quindi poter chiedere la presenza di un insegnante di sostegno. Intenderemo quindi questa condizione di «malinteso» in termini di medicalizzazione/psicologizzazione della diversità culturale perché la mancanza dell’altro, sempre del nostro «nomade», viene attribuita dalla scuola ad una presunta carenza cognitiva. Quello che succede è che il senso dell’estraneità dell’insegnante viene risolto facilmente con un’estraneità organica dell’alunno. Ma non sempre, e la stessa attenzione e difficoltà degli insegnanti in merito chiede rispetto. In questo processo di medicalizzazione, quella che per Ivan Illich potrebbe essere definita come un «compassione istituzionalizzata» (La Cecla, 2001), qualcosa si tace. Così, per esempio, nella programmazione di un progetto di prevenzione alla salute a scuola non si tiene conto delle ripetute denunce sull’inquinamento a forte rischio di asbestosi del terreno dove si trova il «campo nomadi» (denunce a seguito delle quali è vietato agli operatori comunali di recarvisi in visita, ma non agli abitanti di viverci), mentre si avvia invece ogni anno e da anni un percorso sanitario di prevenzione ad uso esclusivo dei «nomadi» di cui si occupano specificatamente un consultorio pediatrico, un dottore, un infermiere, un operatore dell’Ufficio Rom, Sinti e Nomadi del Comune, l’insegnante del «progetto nomadi» di turno, che visitano i bambini prima dell’ingresso alla scuola materna ed elementare e durante l’intero anno scolastico.

25La diversità del «nomade» viene quindi medicalizzata e la medicalizzazione diventa parte dell’assistenzialismo: bisogna in qualche modo occuparsi di assistere il diverso, dirgli che «non è adatto al luogo in cui si trova» e che «le sue competenze non sono adatte al luogo in cui sta vivendo». E così anche la medicalizzazione entra a far parte di quegli elementi che all’interno del «malinteso» servono a mantenere l’identità del «nomade».

26Medicalizzare significa far dipendere tutto il funzionamento del «malinteso» dalla salute, ma se il «malinteso» funziona davvero, l’altro seguirà proprio la carriera del medicalizzato e non ti dirà mai «sono guarito». Quell’alunno, posto nella condizione ottimale, a scuola continuerà a presentare l’identità di comodo del «nomade» perché quell’identità è esattamente quella che gli chiede di presentare la scuola. Quindi la medicalizzazione dell’altro porterà dei vantaggi, ma dei vantaggi all’altro, al nostro «nomade». La psicologizzazione della diversità culturale segue gli stessi meccanismi di cui sopra, e l’assistenza in questo caso verrebbe a dipendere da una presunta inferiorità psicologica giustificata dalla carenza nell’ambiente familiare di un contesto affettivo adeguato. Medicalizzazione e psicologizzazione (ma ce ne sono anche altri, pensiamo a quella che potrebbe essere chiamata la pedagogizzazione del rom/«nomade») diventerebbero forme specialistiche dell’assistenza che tendono a rendere assimilato il diverso.

3. Gli obiettivi istituzionali scolastici. In breve

27Ci riferiremo qui esclusivamente agli obiettivi didattici istituzionali in genere e agli obiettivi didattici istituzionali rivolti all’alunno «nomade».

  • 6 Cito da una sua relazione al corso di «Etnografia della scuola» svoltosi alla Facoltà di Scienze de (...)

28La scuola ha un doppio ruolo (Lostia, 2001): la funzione educativa di formazione di cittadini e la preparazione alla vita lavorativa. Entrambi gli aspetti rimandano al concetto di integrazione e presuppongono la scuola come uno spazio di immersione totale, utile a intraprendere percorsi di socializzazione, un’integrazione positiva intesa come integrità della persona utile nella strutturazione dell’autostima, oltre che condizione fondamentale per l’apprendimento. Come ha affermato Gomes in un seminario6, «la scuola dell’obbligo diventa il modello del “tutti noi”». In questo contesto il successo o insuccesso scolastico vengono generalmente intesi evocando «l’idea della riuscita o non dei singoli o dei gruppi, cioè della conclusione del percorso di scolarizzazione con o senza l’acquisizione di quelle abilità e conoscenze di base previste nella proposta di scuola obbligatoria e intese come un diritto da garantire a tutti i cittadini» (Gomes, 2003, 296).

29Nel caso degli alunni rom, come notava la stessa Gomes nel seminario citato, negli anni ottanta la scuola nasce, invece, come uno spazio sociale di imposizione e di mobilità insieme. Ancora prima di avere il permesso di sosta al campo (quindi prima della realizzazione delle aree attrezzate per la sosta dei «nomadi», dove il permesso di sosta è funzionale alla frequenza scolastica), le famiglie rom e sinti avevano il permesso, se non l’obbligo, di mandare i propri figli a scuola e la scolarizzazione diventa vincolo, strumentale, all’ottenimento del permesso di sosta nel campo. Scrivevo:

La Delibera Comunale del 1984, che per la prima volta a Torino risolve questioni fondamentali relative alla regolarizzazione del permesso di sosta nel campo, nella sua formulazione prevede il rinnovo dei documenti in funzione dell’espletamento dell’obbligo scolastico. La sosta al campo, per un periodo superiore ai sei mesi, comporterebbe l’avvio di pratiche di residenza nel campo, con il conseguente riconoscimento del diritto di assistenza sanitaria, di ottenere documenti di riconoscimento emessi dal Comune di Torino e di permettere la frequenza scolastica. L’autorizzazione alla sosta, che non supera il periodo di un anno e può essere rinnovata, coinciderebbe con l’espletamento dell’obbligo scolastico, «obbligo – come cita la Delibera stessa – la cui inosservanza potrà sanzionarsi sino alla revoca dell’autorizzazione alla sosta». Nel 1991, il Regolamento delle aree di sosta attrezzate formalizza legalmente, indicando quale primo obbligo fondamentale della famiglia utile al rinnovo dell’autorizzazione annuale alla sosta, l’adempimento (cito) «per i propri figli dell’obbligo scolastico previsto dalla legge» (Saletti Salza, 2003, 51).

30In questo modello del «tutti noi» l’alunno rom non viene educato a diventare un bravo cittadino del suo paese e un bravo rom da grande, ma a diventare e a restare – tra «tutti noi» – prima alunno, poi adulto «nomade» di nessun paese. A volte, anche senza alcuna cittadinanza. Per la famiglia, il bambino rom può essere una sorta di «ostaggio» dato all’istituzione non per il mantenimento culturale del gruppo, ma per quello fisico: per il permesso di sosta al campo. Ma non sempre si sceglie di sacrificarlo per questo: di fatto, non tutti i bambini frequentano la scuola.

  • 7 L’obiettivo dell’utilizzo del servizio di trasporto sarebbe quello di incidere sulla frequenza scol (...)

31Questo stesso «ostaggio», alunno rom per la scuola, essendo «nomade», non è un alunno come gli altri; per lui quindi si costruisce un modello istituzionale apposito, con tutta una serie di privilegi a misura di «nomade». Ecco alcuni dei privilegi: l’iscrizione d’ufficio da parte del Comune all’ultimo anno della scuola materna, alle elementari e alle medie; la visita sanitaria all’inizio della frequenza scolastica da parte del consultorio pediatrico di zona, più la visite annuali periodiche nelle scuole degli operatori dello stesso consultorio; una sovvenzione comunale annuale per il numero dei bambini regolarmente iscritti e di cui la scuola usufruisce per l’acquisto di materiale igienico e/o didattico; le docce; il cambio degli abiti; una disposizione comunale, dai primi anni ottanta, che predispone la presenza di una quindicina di insegnanti comunali, nelle varie scuole dove sono iscritti alunni rom, specificamente impegnati in vari «progetti nomadi»; un programma scolastico il più delle volte individualizzato gestito dall’insegnante comunale; il già noto pullman «nomadi»7; la possibilità di usufruire gratuitamente di una mensa apparentemente senza alcun pezzo di carta scritto che ne giustifichi la motivazione; quaderni e materiale didattico acquistato per lo più dalla scuola e che rimane a scuola. Ancora, tra i privilegi, un ufficio comunale (l’Ufficio Rom, Sinti e Nomadi) mantiene un regolare prospetto delle tue frequenze scolastiche e delle frequenze scolastiche medie individuali e familiari al fine di monitorare la soglia di frequenza sensibile alle lettere di diffida ed eventualmente di espulsione dal campo, perché essendo la frequenza scolastica uno dei principali vincoli al fine dell’ottenimento del permesso di sosta al campo, la stessa diviene condizione utile ai fini dell’ottenimento del permesso di soggiorno. Un ufficio, sempre lo stesso, che di fatto, spesso, giustifica l’irregolarità della frequenza scolastica con ragioni cosiddette «culturali». Poi c’è un altro ufficio comunale (l’Ufficio Mondialità), che invece si occupa solo degli alunni «nomadi» residenti nei «campi nomadi», ma non di quelli domiciliati e residenti in casa. Si propone di mediare la relazione con gli insegnanti, l’inserimento scolastico ma, più che altro, proprio l’iscrizione. Seguono tutta una serie di enti e istituzioni, e ciascuno a modo suo si dichiara mediatore, che stanno tra il «campo nomadi» e la scuola. Per esempio l’aizo (l’Associazione Italiana Zingari Oggi) e l’Opera Nomadi, che di fatto si alternano l’appalto annuale per l’accompagnamento degli alunni rom e si preoccupano della formazione dei mediatori culturali; il Servizio Sociale, l’assistente sociale e i vari educatori, comunali e privati, il Consultorio Pediatrico, il servizio di Neuropsichiatria Infantile. Un apparato di istituzioni che ruota attorno all’alunno rom che, varcata la soglia della scuola, diventa alunno «nomade», con tutti i privilegi annessi.

32La scuola crea l’alunno «nomade» e lo ricrea ogni volta che ha a che fare con un bambino che ti porta a scuola un possibile mondo inquietante, ignoto che diventa altro. La scuola ricrea il «nomade» ogni volta che il senso si allontana: e diviene nomade.

4. L’intensione

33Per la famiglia e l’alunno rom la scuola non è di per sé luogo educativo e nemmeno la persona dell’insegnante è di per sé figura educativa di riferimento. Ma la scuola può diventare luogo educativo, così come lo spazio relazionale con l’insegnante. E questo avviene attraverso l’elaborazione di quelle «strategie di gestione» del quotidiano scolastico da parte dell’alunno rom che creano ogni volta l’occasione di una relazione di senso in un luogo che istituisce l’educazione non rom. Sempre, perché la scuola non educa a diventare bravi adulti rom. È una relazione che per l’insegnante sarà il più possibile educativa (anche fargli la doccia), e che per il bambino sarà il più possibile capace, proprio in termini di capienza, di mantenersi in uno spazio relazionale in cui lo scarto da ciò che è familiare – e questa volta certamente educativo – non si sovrapponga del tutto con il non familiare.

34L’intensione è la tensione nel rapporto, nel legame; la forza di un legame che sostiene la relazione. Vorrei qui concentrarmi su un prendersi cura che non si riferisce a un curare medico, la consapevolezza di una relazione malata, ma a un curare che si riferisce a due aspetti: il condurre un rapporto che non «vada a finire male» e l’avere a che fare con una serie di domande che rispondono alla limitazione dell’altro. Perché la maestra non ride? Di peder c’è ben poco da ridere: ma possibile che non capisca proprio la parola? E perché non ride di cicciona o del suo essere cicciona? Il soggetto in questo caso è l’alunno rom e il prendersi cura è un prendersi cura non dell’insegnante, ma della relazione con l’insegnante. Allora il prendersi cura di cui qui si tratta è quello di una relazione nella quale l’alunno rom, ma non quello «nomade», si prende cura nella relazione del fatto che l’insegnante non capisca, e si prende cura della persona dell’insegnante con i suoi oggetti privati e con i suoi modi di fare soggettivi. E poi è un prendersi cura che la relazione, appunto, tenga, che ci sia continuità.

  • 8 L’espressione è ripresa da Jaques Lacan, 1977, L’étourdit [lo stordito, ma anche il «giro» (tour) d (...)

35Questo prendersi cura avviene nel giro del detto8, nel giro di parole, nel dare un senso, nel dire, nel detto polisemico che ha con sé più sensi. È il nostro discorso che orienta al senso di prima. Parliamo di un alunno rom che nella relazione con l’insegnante a scuola, con tutti gli insegnanti con i quali ha a che fare a scuola e con ciascuno in modo differente, si occupa e preoccupa di creare un senso a una relazione che di per sé, proprio a scuola, di senso non ne ha.

36Così, per il genitore e il bambino rom, l’insegnante a scuola è qualcuno che intrattiene il bambino che non è a casa. Non lo picchia e si assicura che non si faccia del male. In un certo senso il maestro non è un gagiò (non zingaro) qualunque: è qualcuno a cui puoi lasciare tuo figlio, perché il lavoro del maestro dovrebbe essere quello di «guardare» tutti i bambini allo stesso modo. Il maestro diventa, a scuola, allo stesso modo dell’adulto al campo responsabile di tutti i bambini (anche se non sono «suoi»), potenziale figura educativa di riferimento. È un adulto, maschio o femmina, che si «mischia» tra i bambini, divenendo «bambino», superando qualsiasi differenza generazionale. Da questo punto di vista non sarebbe allora un adulto capace di essere e di fare l’adulto, intrattenendo un ruolo sociale adulto, responsabile, con i bambini. La sua figura sociale comporta uno sfasamento per cui il genere e la sua età non vengono a corrispondere al ruolo sociale atteso dall’adulto. Però è un maestro (con tutto ciò che fa e come si comporta), allora dovrebbe essere un «adulto maestro». A scuola i bambini possono stare non perché la scuola sia un luogo di acquisizione (o almeno, non necessariamente lo è), ma perché c’è un «adulto maestro» che «guarda» i bambini (cfr. al riguardo Saletti Salza, 2003). A scuola, quindi, il senso per l’alunno rom e l’insegnante gagió potrebbe diventare comune, portando a un consenso alla relazione. Lo scarto di cui si diceva, quello spazio di relazione che potrebbe sovrapporsi, riguarda la valutazione del successo scolastico di cui abbiamo già avuto modo di parlare, per l’uno, il maestro, centrato unicamente sul rendimento scolastico, per l’altro, l’alunno rom, relativo piuttosto alla salvaguardia della propria educazione familiare.

37Di questo dare un senso l’alunno rom non se ne occupa da solo. Certo, sarà lui a decidere in merito alla frequenza scolastica, ma è la presenza di altre figure educative a scuola che ne faciliterà l’acquisizione di senso: la presenza di fratelli, cugini, zii, nipoti che si prendono, letteralmente e fisicamente, cura del suo essere a scuola, e al quale il genitore stesso, o chi per lui, raccomanda di seguirne la presenza. Ancora, altre figure presenti a scuola che fanno diventare la scuola un ambiente familiare sono quelle degli insegnanti comunali a cui la scuola stessa delega l’inserimento degli alunni «nomadi», adulti ai quali gli stessi genitori talvolta assegnano la fiducia circa la responsabilità fisica sulla persona del bambino. Poi l’alunno rom si prende cura della relazione con l’insegnante, lo mette in grado di non affrontare elementi conflittuali di tipo personale e pedagogico. Non è possibile che la maestra non abbia proprio capito niente, che non abbia sentito la parola peder. E Devleta lascia perdere perché capisce che per la maestra avere accesso alla conoscenza di peder per un bambino («nomade») di sette anni porterebbe spavento. In un certo senso l’alunno rom si prende cura che l’insegnante non sia preda dell’ignoto pedagogico, ma anche del fatto che lui (l’insegnante) possa fuggire dall’ignoto per farsi proteggere dall’istituzione: «queste sono cose di cui non si parla» – è come se dicesse Anna Maria a Devleta – «facciamo il dettato...».

38E qui però occorre precisare che quell’insegnante è proprio come qualsiasi altra persona, ovvero, ciascuno ha il suo ciccione da portarsi: l’avere a che fare con quella parte di sé eccedente, quel senso che spaventa a cui si cerca di dare un senso mentre non si ride. Perché lo spavento? Lo spavento è il timore, quell’evento soggettivamente esperito come ansia, che si produce quando ci si trova di fronte alla mancanza di un qualche attributo che possa essere conciliato con l’alterità che spaventa. Un processo che per similitudine potrebbe avvicinarsi alla pratica integrativa, quella che si suggerisce per gli alunni «nomadi» attraverso la scolarizzazione, che vorrebbe restituire al rapporto sociale ciò che è mancante. Come a dire che all’alunno «nomade» manca l’istruzione. Da qui: i differenti progetti che nelle scuole elementari riguardano gli alunni «nomadi», e quelli soltanto, che tolgono lo spavento e portano sollievo.

39L’integrazione, così intesa, viene a riguardare in primo luogo il corpo, come un prendere parte del corpo dell’alunno «nomade», perché è ancora bambino, quel bambino che la famiglia può considerare ancora troppo piccolo per frequentare la scuola e che la scuola invece considera piccolo al punto giusto per farlo diventare almeno un po’ meno «nomade». Un’integrazione che si avvicina neanche troppo metaforicamente a un corpo, a un accorpare: e a questo proposito gli esempi sono evidenti: dalla doccia al cambio di vestiti, di nuovo; dallo shampoo al pettinarli e, ancora, alla cura affettiva delle emozioni del bambino. Questo corpo di cui si dice richiedere un’attenzione fisica e costante (e infatti dell’alunno «nomade» si dice che debba «costantemente essere seguito, stimolato, sollecitato nel lavoro») verrebbe facilmente definito dall’adulto maestro come un corpo mancante di cure. E il bambino sente che può eccitare l’altro all’intensione, con quella modalità di relazione fisica, al prendersi cura reciproco della relazione: gli si siede in braccio; si fa abbracciare; gli prende la mano; si fa accompagnare; ecc. Perché all’adulto gagió piace pacioccare (e ritorniamo al mischiarsi tra i bambini) i bambini. Solo che poi quello che succede è che l’altro (il maestro) scambi intensione per continuità: immagina che quei due corpi possano sempre cercare quella stessa relazione fisica dell’essere presi in braccio, nel dare, ricevere un abbraccio come rinforzo all’apprendimento, ecc. L’altro, ancora, immagina che quella continuità sia la garanzia non solo della frequenza del bambino stesso, ma anche la garanzia per arrivare ad apprendere a leggere e a scrivere, magari anche a far di conto. L’alunno rom invece viene meno a quel contatto fisico troppo sollecitato, a quell’apprendimento fatto di una relazione che non è educativa, una relazione che un adulto al campo non gli solleciterebbe mai. Così si appropria della responsabilità di uno spazio limitrofo, si ritaglia il suo mondo, al limite di quel senso dell’altro che non capisce.

40Nel giro del detto, nel continuo ruolo di mediazione che l’alunno svolge tra la scuola e il campo, la parola nasconde e svela, il prendersi cura del significante che dà senso a tutto il resto ogni volta assume una nuova forma. Così l’alunno rom si porta a scuola non la cartella (perché è «nomade» e al «nomade» si dice di non portarla perché se la portasse a casa non la riporterebbe il giorno dopo a scuola, e questo pare verificarsi regolarmente), ma tutti gli elementi, non in quel momento presenti a una struttura di attenzione, per far emergere l’ignoto, per dare un senso alla sua frequenza scolastica, ogni giorno. L’intensione, riprendendo la voce dello Zanichelli 2002, potrebbe anche venire intesa come «l’insieme delle proprietà essenziali del significato di un termine che ne determinano l’applicabilità»: «Gli alunni rom, a scuola, non entrano e non escono alla stessa ora degli alunni non rom; in molti casi non seguono lo stesso programma didattico; non frequentano le stesse aule e, talvolta, neanche gli stessi bagni. Non si capisce allora per quale ragione abbiano lo stesso obbligo scolastico» (Saletti Salza, 2003, 201). La scuola, per l’istituzione, diventa condizione per un patto informale alla sosta per le famiglie abusive domiciliate nel campo e condizione formale e scritta prevista dal Regolamento per la sosta nel campo, per tutti i residenti. Di fatto, come dice un Dirigente scolastico e riprendendo quanto sopra esposto, qualche alunno viene «sacrificato» per la residenza al campo, ma solo qualche bambino e non tutti i giorni. Si tratta di un’integrazione da raggiungere restituendo all’insegnante quella mancanza a cui egli non può avere accesso, e che frequentemente ogni giorno non si raggiunge rimanendo di fatto estranei l’uno all’altro.

5. Il malinteso

41Due maestre ridono, l’una dell’altra. L’una, insegnante statale e di classe, commenta sorridendo che obiettivo didattico dell’anno scolastico sarà far imparare a un’alunna rom i nomi di tutti i colori, una bambina di sette anni che fa la seconda elementare e di cui si dice che al termine dell’anno precedente non sapesse ancora riconoscere la lettera «A». L’altra, insegnante comunale, ride per l’obiettivo imprevedibile che l’una per sé definisce una «condanna». Tutte e due sorridono imbarazzate, l’una per l’imbarazzo dell’altra, con discrezione, e non per l’alunna.

42L’altra parte del senso, quello già dato, è quello dell’alunno «nomade» e basta. Quell’alunno che ha tutta una serie di privilegi (e abbiamo già visto quali), che riguardano lui solo perché è appunto lui il «nomade». Potremmo dire ancora che il non senso è quel senso che invece di essere indirizzato viene esplicitato e dimostrato, portando a un non senso, dove viene a mancare lo spazio di relazione e quindi un prendersi cura della stessa.

43Il fatto è che l’alunno rom mantiene una continuità nella relazione che magari non è la stessa continuità che intende l’insegnante, ma che è comunque una frequenza – assente – per il bambino assolutamente regolare. Non è detto che vada a scuola a sei anni, perché non ancora capace, secondo il genitore, di gestirsi una relazione con altri bambini rom e con i gagé; non è detto che ci vadano a sei anni gli ultimogeniti, perché potrebbero essere gli ultimi bambini che girano per casa mentre gli altri sono a scuola o non sono ancora nati. E poi l’adulto, molto semplicemente, non si sottrae volentieri alla presenza del bambino al campo. Poi, a scuola, non è detto che ci vadano le bambine dopo i dieci – undici anni, a motivo di una preoccupazione della sicurezza e cura della loro persona. Diciamo che il bambino mantiene quella continuità di relazione stando attento a ritirarsi dalla relazione sufficientemente in tempo, prima che la continuità venga meno e prima che la relazione possa disfarsi. Si colloca praticamente su quello spazio di confine, nello spazio mentalizzato dell’altro, vale a dire, fuori di sé, nell’altro. Lo spazio d’identificazione. Facendo così, viene talvolta a colludere con l’idea che ha l’altro, e a scuola fa il «nomade», diventa il «nomade» dell’altro, adottando da qui differenti «strategie di gestione» del quotidiano scolastico.

  • 9 Questa costruzione del «nomade silente» può essere paragonata a quella del «silent Indian» delle sc (...)

44Così l’alunno rom si trova a sollecitare a scuola quella relazione che si chiede al «nomade», si trova a non portare a scuola quello che si chiede di non portare al «nomade» (la cartella, la propria lingua, il romané e/o il serbocroato, la gonna lunga per le bambine, ecc.): tu, alunno rom, non porti a scuola quello che potrebbe non essere inteso con quello stesso senso che gli dai tu, e familiare; talvolta non porti te nella relazione di cui ti prendi cura, cioè te ne prendi cura con un non fare, non parlare nel tuo mondo, ma cercando di ripetere quegli infiniti gesti quotidiani che si ripetono a scuola. E, mentre impari anche quell’altro modo di parlare, magari stai zitto. Ma questo ritirarsi può avvenire mentre l’altro, l’insegnante, comincia a dire che generalmente, e spesso, l’alunno nomade «è silenzioso e taciturno»9, «ha un carattere apatico», «non parla con gli altri bambini», «ha continuamente bisogno di attenzioni, di essere sollecitato e stimolato, seguito nel lavoro»; «ha mancanza di concentrazione, di attenzione e labilità di memoria», «non distingue suoni, colori, ritmi», «non riesce a fare altro che quelle piccole acquisizione che ripete sempre uguali e che si porta invariate, se va bene, fino alla fine dell’anno», «ha un ritardo cognitivo massiccio e carenza di capacità intellettive», «ha carenze cognitive che sono legate alla sua mancata frequenza», «non racconta i suoi riti, forse a causa di una povertà linguistica, di un’incapacità espressiva; forse perché non hanno consapevolezza della loro cultura; forse, ancora, perché seguono la cultura del modello americano e non la loro», «appartiene a una cultura che si sta appannando, è sradicato, sta perdendo i valori». Quel momento in cui l’alunno rom si ritira è quel passaggio delicato dove il senso diventa non senso, dove la scuola per l’alunno rom non sarà mai occasione di apprendimento e dove nasce l’idea a scuola che l’alunno «nomade» abbia bisogno di seguire un programma individualizzato e, in particolare, di avere un insegnante che si occupi di lui e, ancora, nel caso in cui il senso venga meno del tutto, che abbia bisogno di un insegnante di sostegno. Da qui la segnalazione della scuola al servizio di neuropsichiatria infantile a cui, prima della presenza effettiva di questo insegnante a scuola, deve seguire il colloquio tra servizio e genitori e a cui, facilmente, segue l’interruzione della frequenza da parte del bambino perché la famiglia pensa che a scuola vogliano farlo diventare scemo. E la renitenza diventa una resistenza a quella sorta di fabbrica di scemi che diventa la scuola dei gagé.

45Resta centrale e necessaria un’ulteriore considerazione sul silenzio portato dal bambino rom a scuola. Scrive Gobbo a proposito del lavoro sulla discontinuità tra inculturazione e scolarizzazione tra romá e sinti:

Se il processo di educazione/inculturazione si svolge con questi modi e con questi scopi, non sorprende che nei confronti del percorso di scolarizzazione bambine e bambini sinti possano mostrare un distacco che a prima vista si presta ad essere descritto come apatia (forse l’equivalente infantile del «disimpegno»). Nella scuola elementare (la cui frequenza si è da tempo stabilizzata, diventando parte integrante del percorso di socializzazione dei bambini e della vita quotidiana delle famiglie sinte) prevalgono non soltanto regole, scansioni temporali e modalità culturali discontinue rispetto a quelle appena menzionate, ma permangono anche non pochi pregiudizi su come debba essere svolta l’attività didattica in classe, e in particolare su come e cosa debbano fare gli alunni di minoranza (2000, 125).

Conclusioni

46Abbiamo affrontato il tema dell’educazione/interculturazione di alcuni alunni rom riferendoci occasionalmente alla teoria della deprivazione culturale sviluppatasi in merito alla scolarizzazione delle minoranze. Concludendo, vorrei spostarmi da quest’ultima per avvicinarci alla teoria della discontinuità sociale, i cui asserti spiegano maggiormente la risposta del contesto istituzionale scolastico rivolto agli alunni rom di cui ci siamo occupati. Mentre la teoria della deprivazione culturale intreccia la condizione migratoria e di minoranza con le difficoltà scolastiche a motivo di condizioni «svantaggiate» sociali e culturali, la teoria della discontinuità sociale descrive l’insuccesso scolastico a motivo di una discontinuità tra la cultura della comunità considerata e quella della scuola e vede «inculturazione (l’educazione familiare o comunitaria) e scuola come caratterizzate da valori, comportamenti e obiettivi anche profondamente differenti e di reciproco ostacolo a un percorso educativo continuo nei modi e nei contenuti» (Gobbo, 2003, 216-217). È in questo quadro interpretativo che l’insuccesso scolastico viene giustificato, come scrive Gobbo, da «un’educazione familiare inesistente e/o culturalmente inferiore» (ibidem), quella che nel nostro caso viene attribuita alla famiglia rom. E da qui la credenza della necessità, sempre per la scuola, di sottrarre il bambino a un ambiente considerato non educativo, quello della sua famiglia (si veda in proposito il contenuto della Determinazione Dirigenziale citata sopra).

47Lascerei infine aperta l’interpretazione del silenzio portato a scuola dall’alunno rom proprio come scelta dello stesso, così come ci suggerisce Gobbo, «per esprimere e mantenere un’identità costruita e sostenuta secondo i modi e i contenuti particolari nel gruppo di appartenenza, nella relativa assenza di significative relazioni con chi fa parte del gruppo e della cultura dominante (inclusi gli insegnanti)» (2000, 125). Stando in silenzio, intanto, qualche bambino rom va a scuola.

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Ogbu J.U. (2003), Una teoria ecologico-culturale sul rendimento scolastico delle minoranze, in Gobbo F. e Gomes A.M. (a cura di), Etnografie nei contesti educativi, Roma, cisu, pp. 21-45.

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Wimmer M. (2002), Straniero, in Wulf C. (a cura di), Cosmo, corpo, cultura. Enciclopedia antropologica, Milano, Paravia Bruno Mondadori, pp. 1093-1105.

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Note

1 Nella elaborazione dei dati circa le frequenze medie annuali complessive, gli uffici comunali distinguono tre categorie: i regolari (tra il 50% e il 100%), i saltuari (30%-50%) e gli inadempienti (0-30%). Mancano i dati relativi alla frequenza nella scuola materna.

2 Per l’organizzazione in «cortili» all’interno del campo, v. Saletti Salza (2003).

3 In romané grasso si dice tuló. Balí ha un equivalente significato nel linguaggio colloquiale.

4 La coppia di termini estensione-intensione fu introdotta da Leibniz «per esprimere la distinzione che la logica di Port-Royal aveva espresso con la coppia comprensione-estensione e la logica di Stuart Mill esprimerà con la coppia connotazione-denotazione (…) L’uso di questi due termini prevale anche nella logica contemporanea, che li ha riferiti alla distinzione stabilita da Frege tra senso e significato. «Pensando a un segno», aveva detto Frege, «dovremmo collegare ad esso due cose distinte: e cioè non soltanto l’oggetto designato, che si chiamerà significato di quel segno, ma anche il senso del segno che denota il modo in cui quell’oggetto viene dato (Über Sinn und Bedeutung, 1892, par. I, trad. it. in Aritmetica e logica, pag. 218). Ovviamente l’oggetto è l’estensione, il senso è l’intensione. La distinzione viene ripetuta o presupposta da quasi tutta la logica contemporanea» (Abbagnano N. , Fornero G., 1998).
Con il termine intensione nel testo ci riferiremo al senso che l’alunno rom attribuisce alla relazione con l’insegnante, sottintendendo la forza illocutoria del termine presupposta nell’intenzione che l’alunno attribuisce al prendersi cura della relazione stessa. Prosegue Abbagnano nella voce enciclopedica: «L’intensione di un termine è definita da Lewis come «la congiunzione di tutti gli altri termini ciascuno dei quali deve essere applicabile a ciò cui il termine è correttamente applicabile». In tal senso l’intensione (o connotazione) è delimitata da ogni corretta definizione del termine e rappresenta l’intenzione di chi lo usa, perciò il significato primo di «significato». L’estensione, invece, o denotazione di un termine, è la classe delle cose reali alle quali il termine si applica (Lewis, Analysis of knowledge and Valuation, 1950, pp. 39-41).

5 Sulla teoria della «deprivazione culturale» a scuola, v. Gobbo (2000).

6 Cito da una sua relazione al corso di «Etnografia della scuola» svoltosi alla Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Firenze il 21 e 22 giugno 2001, nell’ambito dell’insegnamento di Antropologia Culturale.

7 L’obiettivo dell’utilizzo del servizio di trasporto sarebbe quello di incidere sulla frequenza scolastica nella scuola materna, in particolare per i bambini di cinque anni prossimi alla scuola dell’obbligo. Il pullman, come ambiente educativo, diventa il luogo del contendere culturale: «L’inserimento dei piccoli nella scuola materna» – cito dalla Determinazione Dirigenziale Servizio di accompagnamento durante il trasporto campo-scuola degli alunni nomadi. Impegno spesa di lire 46.562.500 (euro 24.037,20) del 4/9/2000 – «oltre a essere un mezzo per preparare l’ingresso nella scuola elementare, assume una valenza e un significato del tutto peculiari; in tali strutture educative, infatti, i bambini potrebbero vivere un momento privilegiato di tutela, cura e attenzione, avendo la possibilità di trascorrere gran parte del tempo lontano dal campo, in un ambiente protetto, ricco di calore umano e di esperienze significative» (il corsivo è mio).

8 L’espressione è ripresa da Jaques Lacan, 1977, L’étourdit [lo stordito, ma anche il «giro» (tour) del «detto» (dit)] in A. Verdiglione (a cura di), «Scilicet» 1, 4, Milano, Feltrinelli.

9 Questa costruzione del «nomade silente» può essere paragonata a quella del «silent Indian» delle scuole nord-americane: cfr. Foley (1996).

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Carlotta Saletti Salza, « Non c’è proprio niente da ridere. Sulle strategie di gestione del quotidiano scolastico di alcuni alunni rom », Quaderni di Sociologia, 36 | 2004, 7-29.

Notizia bibliografica digitale

Carlotta Saletti Salza, « Non c’è proprio niente da ridere. Sulle strategie di gestione del quotidiano scolastico di alcuni alunni rom », Quaderni di Sociologia [Online], 36 | 2004, online dal 30 novembre 2015, consultato il 24 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/qds/1089 ; DOI : 10.4000/qds.1089

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Autore

Carlotta Saletti Salza

Departament d’Història, Geografia i Art – Universitat Jaume I – Castelló de la Plana

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