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la società italiana / I rom nella scuola italiana: resistenze, reinterpretazioni, successi

Gli insegnanti degli alunni rom e sinti. Un’indagine nazionale

Alessandro Vittorio Sorani
p. 73-90

Testo integrale

Introduzione

  • 1 Cfr. la «Presentazione» a questa sezione monografica di Quaderni di Sociologia.
  • 2 I docenti sono stati selezionati in base al seguente criterio: per ogni città è stato contattato il (...)
  • 3 Il questionario è stato redatto in seguito al confronto con i partner di progetto spagnoli e france (...)
  • 4 Nel caso in cui nella classe dell’insegnante intervistato vi fosse un solo alunno rom/sinto la scel (...)

1Questo breve articolo rappresenta una sintesi del Rapporto finale (Sorani, 2002) di una ricerca condotta sulla base di un questionario e svolta a margine delle indagini etnografiche nell’ambito del progetto «The Education of the Gypsy Childhood in Europe»1. Tale ricerca si era prefissa l’obiettivo di delineare un quadro sull’opinione degli insegnanti riguardo lo stato attuale dell’inserimento degli alunni rom/sinti all’interno delle strutture scolastiche. A tale fine è stato elaborato un questionario che è stato distribuito in alcune città (selezionate sulla base dei criteri che indicherò subito) ai docenti delle scuole in cui vi erano iscritti alunni rom/sinti2. Il questionario3, articolato su di un totale di 32 items, è stato diviso in tre parti, ognuna delle quali volta ad analizzare un aspetto diverso dell’oggetto della ricerca. Una prima parte è stata dedicata all’acquisizione dei dati anagrafici del docente, compresi quelli che si riferiscono alla sua esperienza professionale; la seconda parte era invece tesa a determinare un quadro sull’esperienza degli insegnanti con alunni rom/sinti, mentre l’ultima parte era volta a stabilire una sorta di profilo anagrafico-scolastico di un alunno rom/sinto della classe4.

  • 5 Il numero dei questionari restituiti è appunto di 323. La percentuale dei questionari non restituit (...)

2La somministrazione dei questionari è stata effettuata nel corso dell’anno scolastico 2000/2001 nelle città di Bolzano (21 insegnanti hanno risposto al questionario), Torino (105 insegnanti), Reggio Emilia (64 insegnanti), Firenze (46 insegnanti), Pescara (18 insegnanti), Napoli (53 insegnanti) e Melfi (16 insegnanti); in totale i questionari somministrati sono stati 323, di cui 268 presso le scuole elementari e 55 presso le medie inferiori5.

3La scelta di tali città è stata dettata da molteplici ragioni. In primo luogo si è ritenuto necessario affiancare la presente ricerca quantitativa alle ricerche etnografiche in corso all’interno del medesimo progetto (Bolzano, Torino, Reggio Emilia, Melfi), in modo da poter poi offrire un quadro più esauriente ed integrato delle città che divengono così oggetto di studi multidisciplinari. La ricerca quantitativa è stata inoltre allargata alle città di Firenze, Pescara e Napoli per motivi diversi. Firenze è stata scelta sia per bilanciare il campione verso il centro/sud, sia perché si tratta di una realtà amministrativa che da anni si distingue per le sue particolari scelte politiche di accoglienza espressamente improntate a ideali dell’«interculturalità» (Koff, 2003); è quindi interessante valutare l’impatto di questo atteggiamento della pubblica amministrazione sulla percezione degli alunni rom/sinti da parte degli insegnanti. Pescara e Napoli, oltre che per bilanciare ulteriormente il campione verso il centro/sud, sono state scelte, la prima per la sua particolare storia (parallela a Bolzano e Reggio Emilia) di inserimento ed integrazione della comunità rom sia nella scuola che nel tessuto sociale locale, mentre la seconda è stata scelta per le sue dimensioni in modo da fare da contrappunto a Torino, bilanciando così il campione in modo da renderlo tendenzialmente uniforme a livello nazionale.

1. Dati anagrafici ed esperienza professionale dei docenti

4L’analisi dei dati anagrafici dei docenti intervistati fotografa una situazione piuttosto uniforme su tutto il campione: perlopiù tra i quaranta ed i cinquanta anni (la media nazionale del campione è di 44 anni), i docenti intervistati sono spesso in possesso di un diploma di laurea (37% del campione) ed in larghissima maggioranza sono donne (93%). Quest’ultima circostanza si è rivelata molto importante nel contesto della ricerca, visto che, secondo alcune insegnanti, la marcata presenza femminile «delegittima agli occhi di queste famiglie (rom/sinte) l’intera istituzione scolastica».

  • 6 Per progetti scolastici si intendono quei progetti realizzati all’interno del pof, il «Piano dell’o (...)

5L’esperienza professionale degli intervistati è spesso maturata in situazioni complesse, dato che un’altissima percentuale di docenti ha avuto esperienza sia con alunni stranieri (83,7%) sia con portatori di handicap (93,1%). Tuttavia un’approfondita analisi dell’esperienza professionale degli insegnanti intervistati mette in luce come i corsi di aggiornamento professionale cui gli insegnanti hanno partecipato di recente siano orientati su argomenti assai diversi da quelli affrontati nel corso dei progetti scolastici6.

6La preparazione all’intercultura, infatti, risulta essere uno degli argomenti cardine dei progetti organizzati dalle strutture didattiche ed animati dal corpo docente (24,9% degli insegnanti intervistati vi ha preso parte), argomento che però è trattato in sede di corso di formazione solo da un insegnante su dieci. Questa significativa discrepanza fra i due valori è da attribuire sia alla necessità di affrontare la tematica della multiculturalità in un contesto concreto quale quello dei progetti scolastici, sia alla difficoltà di organizzare o partecipare a corsi di formazione adeguati sull’argomento. Come afferma una insegnante fiorentina, «l’offerta sul mercato è scarsa, non vi sono molti esperti sul tema, e le associazioni che offrono percorsi di questo tipo sono spesso poco credibili».

2. Esperienza professionale con bambini rom/sinti

7L’analisi dei dati riferiti all’esperienza dei docenti intervistati con alunni rom/sinti mette in luce come in molti contesti questa sia una realtà piuttosto recente. In media gli insegnanti intervistati vantano un’esperienza di circa sei anni con tali alunni, ma questo è forse uno dei punti in cui il campione appare più disomogeneo, mettendo in luce una serie di diversità fra città e città che appaiono molto interessanti.

8Nella città di Pescara ben il 73% degli insegnanti afferma di avere un’esperienza d’aula con i rom compresa fra gli otto e i dieci anni. Pochissimi sono gli insegnanti che hanno iniziato il lavoro con alunni rom più recentemente (3%) e questo numero esiguo è composto da quanti in genere hanno un’esperienza di lavoro limitata. Molti insegnanti e direttori scolastici pescaresi ricordano come nella loro città sia «cosa frequente che un insegnante al primo anno di lavoro si trovi subito in classi con alunni rom, sia alle scuole elementari sia alle scuole medie» e che «la presenza di rom nelle classi è un fattore più che normale nel contesto pescarese».

9Se gli insegnanti di Pescara sono coloro con l’esperienza media più alta fra le città campione, quelli di Napoli (città in cui, tra l’altro, la presenza di rom è piuttosto recente) sono coloro che hanno l’esperienza media più bassa. Ben il 40% degli insegnanti napoletani che hanno risposto al questionario hanno avuto in aula alunni rom per la prima volta nel corso dell’anno in cui si è svolta la ricerca.

10Gli insegnanti napoletani sono mediamente i più giovani del nostro campione ed al tempo stesso anche coloro che vantano un’esperienza lavorativa minore, ben al di sotto della media nazionale. È inevitabile che questo dato si traduca anche in una minore esperienza con gli alunni rom; ma un ulteriore spunto di riflessione è offerto dal fatto che solo nel contesto napoletano i direttori scolastici operino una scelta «orientata alla qualità», affidando gli alunni rom solo ai docenti che hanno maturato esperienza nel settore o che hanno una formazione specifica al riguardo. Secondo alcuni insegnanti, quindi, la poca esperienza media dei docenti napoletani al lavoro con i rom è un sintomo di grande professionalità ed accuratezza nella preparazione degli strumenti didattici (occorre ricordare che a Napoli ben il 20% degli insegnanti ha partecipato a progetti scolastici specificatamente dedicati alla cultura rom). Questa interpretazione dai toni piuttosto autoelogiativi non giustifica però come del restante 60% degli insegnanti, ovvero coloro che hanno iniziato il lavoro con alunni rom prima dell’anno scolastico 2001/2002, solo il 14% vanti un’esperienza superiore ai dieci anni. La spiegazione si può trovare forse nei toni un po’ polemici di una giovane insegnante napoletana che legge le dinamiche dell’assegnazione degli alunni rom ai docenti nel seguente modo: «A Napoli il lavoro con gli alunni rom è un aspetto importante, quasi politico. Passiamo anni ad aggiornarci su questo o quel tema, e poi osserviamo le colleghe alle prese con il tipo di alunni con cui poi andremo a lavorare. Il lavoro con i rom, con gli stranieri o con altri tipi di alunni è una sorta di catena: io osservo la collega più anziana al lavoro, imparo e poi sono pronta e lei, una volta insegnato di fatto smette di lavorare. Ci tramandiamo le competenze come in una vecchia manifattura artigiana». Le parole di questa insegnante sottolineano la difficoltà del corpo docente e la carenza di una formazione specifica al riguardo.

11Solo un insegnante su tre ritiene che la sua formazione sia utile nel lavoro quotidiano con gli alunni rom/sinti, e nel quadro di questo 30% è interessante notare quanto variegata sia la tipologia di risposte che emergono e quanto la media nazionale per ciascun valore sia l’espressione del peso che ogni città ha sul campione.

12Un’alta percentuale dei docenti intervistati possiede una formazione al lavoro con alunni rom/sinti che possiamo definire di natura para-accademica, maturata attraverso la partecipazione a convegni (27% circa è la media nazionale determinata in gran parte da Pescara), incontri con esperti del settore (13% circa determinato in gran parte da Bolzano), incontri con mediatori culturali (8% circa), partecipando a progetti scolastici (20% circa determinato in gran parte da Reggio Emilia) e partecipando a corsi organizzati dall’amministrazione comunale (8% circa determinato in gran parte da Torino); una percentuale minore ha vissuto esperienze frequentando i campi nomadi (14% circa determinato in gran parte da Firenze e Napoli), mentre una percentuale interessante (circa il 10% determinato in gran parte da Firenze) è data da quanti hanno maturato una preparazione sui rom da autodidatta, attraverso letture ecc.

13La percezione dell’insufficienza della propria conoscenza come conseguenza della scarsa formazione sulle tematiche legate alla cultura rom/sinta è ribadita dagli insegnanti al momento in cui viene loro chiesto di valutare con un voto da 1 («non ne so nulla») a 10 la propria conoscenza di alcuni aspetti della cultura rom.

Tab. 1 Autovalutazione sulla conoscenza di rom/sinti

Media nazionale

Conoscenza della condizione economica e sociale dei rom/sinti

4,6

Conoscenza degli aspetti culturali dei rom/sinti

4,1

La tabella contiene le medie nazionali delle risposte fornite dai docenti a due scale autoancorate, in merito alla propria conoscenza delle condizioni economico-sociali e della cultura rom/sinta in senso ampio. I punteggi vanno da 1 (non ne so nulla) a 10.

14I valori delle medie nazionali sono influenzati dalla grande omogeneità dei dati a livello cittadino. Le uniche due città che presentano dati sensibilmente diversi tra loro e rispetto alla media sono Pescara e Melfi.

15Pescara è l’unica città in cui gli insegnanti si assegnano valori sopra la sufficienza, con 6,2 di media per ambedue le voci, mentre a Melfi la media è la più bassa di tutte le città campione, con valori tra il 2,2 per gli aspetti culturali ed il 2,6 per le condizioni economiche.

  • 7 Sui rom di Pescara vedi Manna (1990).

16Melfi e Pescara presentano un quadro molto simile in merito alla presenza dei rom nella società e nella scuola, e la discrepanza di questo dato probabilmente è dovuta proprio ad una differente conseguenza di una lunga tradizione di presenza rom sul territorio. Il fatto che a Melfi si assista alla media più bassa del campione è una conferma del fatto che la presenza rom nella cittadina lucana è una presenza «invisibile», come emerge anche dal rapporto etnografico (Pontrandolfo, 2004 e infra), invisibilità che determina l’impossibilità di delineare e definire le peculiarità culturali. Al contrario la lunga presenza dei rom a Pescara, presenza non certo invisibile, fa sì che la cultura e le condizioni economiche di questa comunità siano ritenute di dominio pubblico, tanto che gli insegnanti intervistati si valutano in maniera assai positiva su questo punto7.

17Oltre che per questi due casi contrastanti e per la evidente omogeneità che caratterizza le altre città, questa voce si profila interessante anche per quanto riguarda altri aspetti. Circa il 90% di coloro che hanno valutato la propria conoscenza degli aspetti culturali dei rom/sinti con un voto maggiore di 6 è costituito da quanti hanno affermato di possedere una formazione autodidatta sulla cultura rom/sinta. Il dato appare ancora più interessante, poi, se confrontato con la media di quanti invece hanno frequentato incontri, seminari e convegni con esperti di cultura rom. In quest’ultimo caso, infatti, la media del voto assegnato alla voce «Aspetti culturali» è ancora più bassa del valore medio nazionale, e si esprime attorno al 3,8.

18Com’è possibile, quindi, che chi ha frequentato corsi, seminari ed incontri sia meno preparato di chi ha impostato la sua formazione sulla cultura rom/sinti da autodidatta? Ricordiamo che questo punto è una autovalutazione della propria conoscenza, e quindi si può pensare che coloro che hanno frequentato incontri e seminari confrontino le nozioni in loro possesso con quelle degli esperti e le ritengono insufficienti, al contrario di quanti non confrontando mai i loro studi sui rom/sinti con altri ritengano invece di avere una buona conoscenza del problema.

19La percezione di non possedere una sufficiente preparazione al lavoro con alunni rom/sinti emersa sino ad ora fa sì che ben il 78% degli insegnanti che valutano insufficiente la propria formazione ritenga necessario formarsi su tale tematica. Molti insegnanti vedono nella loro scarsa conoscenza della cultura rom/sinta un limite alle possibilità di superare le difficoltà del lavoro in aula con questi alunni. Storia, religione e usi e costumi sono i punti sui quali circa il 70% degli insegnanti intervistati vorrebbe essere formato, mentre, parallelamente a questo bisogno, un numero minore di insegnanti avverte la necessità di dotarsi di strumenti didattici appositi per i rom/sinti, in modo da riuscire a gestire l’influenza che la loro presenza comporta sulla classe.

3. Influenza della presenza rom/sinti sulla classe

20Uno dei punti focali della ricerca è costituito dalla valutazione degli insegnanti sull’influenza che la presenza in aula di alunni rom/sinti determina nella classe. Il dato appare molto netto, visto che l’influenza appare negativa agli occhi di gran parte degli insegnanti (77,4%), ininfluente o quasi per circa il 13% e positiva solo per il 9%.

21Il dato riferito all’influenza negativa è però composto a sua volta da molteplici sfaccettature, la più evidente delle quali è quella di ritenere negativa l’influenza di questa stessa presenza, principalmente per ragioni legate alle caratteristiche culturali dei rom/sinti.

22Secondo gli insegnanti, infatti, comportamenti come la scarsa motivazione allo studio, lo scarso appoggio delle famiglie all’attività scolastica, la scarsità di igiene degli alunni (punto quest’ultimo emerso soprattutto fra gli insegnanti delle scuole napoletane) ed altri elementi ancora, sono propri della cultura rom/sinta. Buona parte di essi sostiene, infatti, che è la cultura rom/sinta «che spinge al rifiuto delle nostre regole e quindi della scuola», sottolineando, ma solo in alcuni rari ed isolati casi, che queste difficoltà sono accentuate là dove l’insegnante è una donna, «figura tradizionalmente inferiore nella cultura rom».

23Scarsa motivazione allo studio e scarso supporto familiare sono quindi, secondo gli insegnanti, elementi culturali caratteristici della società rom/sinta e non atteggiamenti congiunturali dei singoli. In più di una occasione, infatti, gli insegnanti descrivono gli alunni rom/sinti come bambini «desiderosi di integrarsi e di studiare», ma intimoriti di manifestare queste loro tendenze da «una cultura che li costringe al rifiuto della scuola».

24L’influenza negativa sulla classe determinata da queste caratteristiche costituisce il maggior problema per i docenti che vedono come conseguenza di questa diversità culturale i sentimenti di pregiudizio, sia esso reciproco o unidirezionale, che vengono percepiti da circa il 35% dei docenti.

25Un docente su tre, quindi, è costretto nella sua classe a tollerare o comunque gestire un clima che è caratterizzato più che altro dal pregiudizio reciproco tra i rom/sinti ed i non rom. Questa forma di pregiudizio è più presente là dove nelle classi sono presenti alunni rom/sinti in numero abbastanza congruo.

26Un giudizio sensibilmente diverso sulle influenze determinate dalla presenza in aula di alunni rom/sinti viene espresso da circa il 9% dei docenti intervistati. Secondo questi insegnanti la presenza in aula di questi alunni è un fattore positivo.

27Il fatto di percepire la presenza di alunni rom/sinti come elemento positivo per la classe è dovuto, secondo gli insegnanti, all’arricchimento culturale che tale presenza può portare a tutti i membri della classe. Il confronto con un’altra cultura, l’interagire con alunni che parlano d’abitudine un’altra lingua, sono tutti elementi che secondo un insegnante su dieci sono «determinanti per la crescita culturale di un individuo che si trova a vivere nella società del terzo millennio», una società indubbiamente caratterizzata da una componente multiculturale. Per questi insegnanti, inoltre, la presenza in aula di rom/sinti è un «aiuto pedagogico di per sé» per i docenti, perché già pone i non rom, soprattutto nelle scuole elementari, di fronte alla «realtà di un mondo multietnico» con il quale «è bene fare i conti sin da piccoli».

28Tra coloro che sostengono che l’influenza della presenza dei rom/sinti sulla classe non sia negativa, vi è inoltre un 13% circa di docenti che non nota né influenze negative né influenze positive. Molti di questi insegnanti si caratterizzano per l’aver scelto di «non lasciare a nessuno il modo di ostentare la propria cultura», e lasciare che ogni alunno sia «giudicato dagli altri come individuo e non come appartenente ad un gruppo piuttosto che ad un altro».

4. Profilo dell’allievo

29Al fine di meglio comprendere il rapporto tra docente e alunno rom/sinto, una parte della ricerca è stata dedicata all’approfondimento di alcune caratteristiche dell’alunno rom/sinto scelto come soggetto di questa parte del questionario.

  • 8 I «camminanti» che appaiono nella tabella vivono per lo più in Sicilia, ma molte famiglie nomadizza (...)

30Una prima analisi ha riguardato l’individuazione del gruppo di appartenenza e lo stato giuridico dell’allievo. Per questo punto è necessario una premessa: questo dato non ha la pretesa di stabilire a quale di questi gruppi appartengano gli alunni oggetto di questa parte della ricerca, ma si pone invece la finalità di verificare quale sia la percezione «etnica» del docente circa gli alunni. Quindi la tabella che segue non indica il numero di rom, sinti e camminanti iscritti nelle scuole delle città campione, ma l’appartenenza degli alunni all’uno o all’altro gruppo secondo gli insegnanti8.

Tab. 2 Gruppo di appartenenza secondo gli insegnanti

Rom

Sinti

Camminanti

Altro

Non sa

Bolzano

29,4%

64,7%

-

5,9%

-

Torino

75,9%

18,6%

2,2%

2,2%

1,1%

Reggio Emilia

32,1%

62,3%

5,6%

-

-

Firenze

100,0%

-

-

-

-

Pescara

100,0%

-

-

-

-

Napoli

100,0%

-

-

-

-

Melfi

100,0%

-

-

-

-

Valore nazionale

74,4%

21,6%

2,5%

1,1%

0,4%

31Ciò che emerge è l’assoluta maggioranza di rom. Secondo gli insegnanti, infatti, ben il 75% circa degli alunni si definiscono rom, e nelle quattro città del centro-sud tale percentuale raggiunge il 100%.

32Bolzano e Reggio Emilia sono invece città a maggioranza di sinti: secondo oltre il 60% degli insegnanti, gli alunni si definiscono tali.

33Molto esiguo è il numero dei camminanti, che costituiscono solo il 2,5% del campione e sono presenti, secondo gli insegnanti, solo nelle città di Torino e Reggio Emilia, uniche realtà dove sono presenti tutti e tre gli insiemi. Tra le risposte compare anche la voce «altro» che si attesta attorno ad un modesto 1,1% su scala nazionale raggiungendo il suo valore più alto a Bolzano (5,9%) e che compare oltre che nella città altoatesina solo a Torino. La voce «altro» in questo item è stata indicata da quanti non hanno indicato un preciso gruppo di appartenenza dell’alunno e lo hanno definito «profugo».

34Sempre in riferimento alla conoscenza dell’insegnante, è stato richiesto di indicare lo stato giuridico, ovvero la cittadinanza, dell’alunno.

Tab. 3 Stato giuridico secondo gli insegnanti

Italiano

Straniero

Apolide

Non sa

Bolzano

45,0%

45,0%

-

10,0%

Torino

44,8%

17,1%

-

30,1%

Reggio Emilia

95,5%

-

-

4,5%

Firenze

23,8%

61,9%

-

14,3%

Pescara

100,0%

-

-

-

Napoli

14,0%

44,0%

2,0%

20,0%

Melfi

100,0%

-

-

-

Media nazionale

56,8%

23,5%

0,3%

19,4%

35Secondo gli insegnanti la maggioranza degli alunni scelti come campione per il questionario è di nazionalità italiana. Solo due alunni su dieci sono, ad avviso degli insegnanti, in possesso di passaporto straniero, e solo un modesto 0,3% è stato definito apolide.

36La voce che però caratterizza questo item è il «non sa». Quasi il 20% degli insegnanti afferma di non conoscere la cittadinanza dell’alunno, valore che assume ancora più di significato se paragonato al modesto 1% circa dei «non sa» relativi al gruppo di appartenenza. È qui evidente un fenomeno che possiamo chiamare di marcata etnicizzazione, dal momento che è più frequente che gli insegnanti conoscano o credano di conoscere il gruppo «etnico» di appartenenza, piuttosto che la nazionalità degli alunni rom/sinti della loro classe.

5. Contatti con la famiglia

37Grande spazio all’interno della ricerca è stato dedicato all’analisi dei rapporti tra gli insegnanti e le famiglie degli alunni rom/sinti.

38Nonostante l’alto numero di quanti in precedenza hanno sostenuto la totale assenza della famiglia e l’incomunicabilità con essa, buona parte degli insegnanti (una media nazionale di circa il 60%) afferma di aver comunque avuto rapporti con la famiglia dell’alunno nel corso dell’anno. Questo dato è piuttosto uniforme a livello nazionale, e solo a Firenze e Napoli il numero di quanti non hanno avuto contatti supera quello di coloro che invece ne hanno avuti, mentre è da sottolineare il dato di Melfi, dove addirittura la totalità degli insegnanti ha avuto incontri con le famiglie rom nel corso dell’anno.

39La frequentazione del «campo nomadi» o del quartiere rom rimane un fattore piuttosto marginale (6,6% degli insegnanti che hanno avuto contatti con i genitori con una frequenza media di circa una volta all’anno), ma del resto, come sottolineano molti insegnanti, «non ci si reca nemmeno nelle case degli alunni non zingari».

40Le motivazioni che spingono gli insegnanti a recarsi al campo sono le più variegate. Piuttosto alto è il numero di quanti vi si recano per pura curiosità, dietro invito dell’alunno o della famiglia (78%); meno sono invece quanti frequentano il campo per interesse culturale e sociale e che spesso richiedono l’accompagnamento di mediatori culturali. Il numero più esiguo, inoltre, è costituito da quegli insegnanti che frequentano il campo in quanto nel dopolavoro praticano anche attività di volontariato con associazioni coinvolte anche nel supporto all’integrazione dei rom/sinti. Questi ultimi costituiscono sì una parte esigua del campione, ma sono al tempo stesso coloro che affermano di essersi recati più volte al campo nel corso dell’anno.

41È complesso tracciare un profilo più preciso dell’insegnante che frequenta il campo/quartiere, giacché, come abbiamo visto, le motivazioni che determinano tali visite sono di diversa natura. Incrociando però i dati relativi alle motivazioni delle visite al campo da parte dei docenti con i dati relativi ad altri valori, emergono risultati interessanti.

42Un esempio può essere quello dell’incrocio dei dati sulle motivazioni delle visite al campo con i dati relativi alla autovalutazione della conoscenza della cultura rom/sinta; tale incrocio mette in risalto come gli insegnanti che si recano al campo per semplice curiosità sono al tempo stesso coloro che si assegnano un voto molto alto, ovvero ritengono la loro conoscenza della cultura e della condizione socio-economica dei rom/sinti più che sufficiente. Al contrario, i pochi insegnanti che frequentano il campo per interesse culturale o perché coinvolti in attività di volontariato, sono coloro che si valutano più severamente, consci che la loro frequentazione li porta ad una conoscenza «solo marginale del fenomeno rom». Del resto anche in precedenza, al momento di analizzare l’autovalutazione della conoscenza della cultura rom/sinti da parte degli insegnanti, si era notato come coloro che avessero un approccio «impegnato» sull’argomento, frequentando corsi sull’argomento o recandosi ad incontri con esperti del settore, fossero più severi nel valutarsi.

43Gran parte dei rapporti fra insegnanti e famiglie rom/sinte si consuma quindi a scuola, visto che il numero degli insegnanti che si reca al campo/quartiere è piuttosto esiguo.

44Nonostante però sia emersa piuttosto di sovente la percezione della cultura rom/sinta come di una cultura caratterizzata «dall’importanza del ruolo maschile su quello femminile», il membro della famiglia con il quale gli insegnanti affermano di aver avuto più rapporti nel corso dell’anno scolastico è proprio la madre. Circa la metà del campione ha infatti incontrato, mediamente per circa tre volte l’anno, la madre, mentre il padre si è incontrato con quattro insegnanti su dieci. Vi è inoltre un 10% di insegnanti che ha invece avuto rapporti esclusivamente con altri membri della famiglia (in genere fratelli e sorelle maggiori che già hanno frequentato la scuola, oppure i nonni).

45Diverse sono inoltre le motivazioni riguardo agli incontri tra gli insegnanti e la madre o il padre.

46L’interesse per la condotta e la giustificazione delle assenze sono comportamenti che denotano interesse per la scuola, e sono appannaggio quasi esclusivo delle madri, ansiose di «sapere se il figlio si comporta bene ed è accettato nella società dei non zingari». Questo interesse, secondo alcuni insegnanti, è tipico delle donne che, più degli uomini, «hanno cura dell’integrazione dei figli», sostenendoli addirittura «nell’abbandono della cultura rom e nel passaggio verso la società consumistico-capitalista». Una caratteristica delle donne rom/sinte sembra essere anche quella di accompagnare i figli a scuola al mattino o riprenderli al pomeriggio: il numero delle madri intente ad accompagnare il figlio a scuola è infatti oltre il doppio di quello dei padri.

47La voce che però ottiene i valori nazionali più elevati sia nel caso dei padri che delle madri, è quella riferita agli incontri con i genitori per motivi legati all’andamento scolastico dei figli (oltre il 65% delle madri e dei padri). Nonostante, quindi, secondo molti insegnanti, le famiglie rom/sinte non si curino dell’andamento scolastico dei figli, la motivazione principale degli incontri fra essi e le famiglie è proprio legata alla volontà da parte dei genitori di verificare assieme ai docenti il rendimento scolastico dell’alunno. Una contraddizione, questa, che in parte può essere motivata dalla «qualità» degli incontri che «generalmente sono ad una via: si prova e si riprova a far capire l’importanza della scuola, ma le famiglie, che vengono spesso dietro convocazione, non sono assolutamente dello stesso avviso». La spiegazione di questa che appare come una contraddizione risiederebbe quindi nel fatto che gli incontri sull’andamento scolastico sono frequenti sì, ma non sono il sintomo dell’interesse della famiglia verso il rendimento dell’alunno. Di diverso avviso è invece un direttore scolastico di Melfi che, descrivendo l’atteggiamento con cui le madri rom affrontano i colloqui con i genitori, sottolinea come esse si presentino «con un profilo basso, un atteggiamento dimesso, veramente rispettoso della scuola», quasi a voler rimarcare l’atteggiamento paternalista della scuola che accoglie i rom.

48La parte dedicata al rapporto fra docenti e famigliari degli alunni rom/sinti si conclude con la richiesta di dare un voto, da zero a dieci, a due aspetti del rapporto fra la famiglia e la scolarizzazione dei figli: l’impegno della famiglia nel garantire la presenza a scuola dei figli (media nazionale 7,4), ed il loro impegno nel seguire le attività a casa (compiti ecc.) degli alunni (3,3).

49Anche in questo caso è possibile notare notevoli discrepanze tra quanto emerge in questa terza parte dedicata al singolo e quanto espresso precedentemente riguardo ai rom/sinti in generale. Come è stato sottolineato in precedenza, gli insegnanti hanno più volte affermato di vedere nello scarso supporto familiare una delle principali difficoltà incontrate nel lavoro con i rom/sinti. Tale assenza di supporto si manifesta, sempre ad avviso dei docenti, nella «trasmissione culturale di un rifiuto per la scuola come istituzione», rifiuto che a sua volta determina assenze e scarso rendimento.

50L’alto valore ottenuto dalla voce «Garantiscono la presenza» testimonia, invece, la volontà di far frequentare la scuola ai figli da parte delle famiglie rom/sinte, seriamente impegnate nel garantire la presenza soprattutto in città come Melfi (8,1 di media), dove «nella maggior parte dei casi le famiglie non sanno niente delle assenze e in qualche caso reagivano con preoccupazione».

51Il dato relativo alla collaborazione della famiglia con l’alunno, per quanto riguarda l’attività a casa di quest’ultimo, si colloca però ben al di sotto della sufficienza. Tale valore e la notevole discrepanza tra questo dato e quello riferito alla garanzia di presenza sono però elementi legati che possono aiutare a meglio comprendere il rapporto tra i rom/sinti e la scolarizzazione dei giovani. Questo valore è un chiaro indice della volontà e dell’interesse delle famiglie a far intraprendere ai figli una carriera scolastica, mentre il dato riferito alla collaborazione delle famiglie con gli alunni è, a nostro avviso, da riferirsi alle difficoltà che le famiglie avrebbero nel seguire lo studio dei figli a casa perché non in possesso di una cultura scolastica sufficiente per poterli aiutare. In genere, parlando di famiglie rom/sinte, si parla di «famiglie con uno scarso livello di alfabetizzazione culturale che influisce sui bambini», elemento, questo, determinante nel favorire l’immagine di un genitore che offre scarso supporto.

52In conclusione, una chiave di lettura di questo ultimo dato è offerta proprio da questa incongruenza fra i due valori: l’alto numero di quanti garantiscono la presenza a scuola dei figli contrapposto all’alto numero di quanti non supportano l’attività scolastica a casa degli stessi alunni, può in effetti essere un segnale di volontà di cambiamento da parte delle famiglie rom/sinte che, pur impossibilitate ad assistere i loro figli per impreparazione legata alla scarsa scolarizzazione delle persone della fascia genitoriale, aiutano i loro figli garantendo la loro presenza tra i banchi di scuola.

6. Caratteristiche dell’alunno

53Questa parte della ricerca è caratterizzata inoltre dall’analisi delle valutazioni che i docenti hanno espresso su 23 caratteristiche della personalità dell’alunno rom/sinto scelto per questa parte del questionario. Ai docenti è stato infatti chiesto di esprimere un giudizio con un punteggio da 1 a 10 sui seguenti tratti della personalità dell’allievo: iperattività (media voto nazionale 4,3), aggressività (3,9), sensibilità (6,5), curiosità (6), impulsività (5,5), giovialità (6,5), sincerità (5,2), necessità di affetto (6,5), necessità di attenzione (8,1), necessità di riferimento (7,4), indipendenza (6,6), affettività (6,8), socialità (6,5), leadership (3,4), applicazione allo studio (4,1), attenzione in classe (5,1), partecipazione alle attività di classe (4,7), motivazione (4,1), condotta (7,1), disciplina (6,9), educazione e rispetto (7,1), cura delle cose (5,5) e ordine (5,2).

54«Irrequietezza» e «comportamento antisociale», sono termini che sono stati utilizzati piuttosto spesso dagli insegnanti per descrivere le difficoltà con gli alunni rom/sinti. Al momento però di assegnare un valore ai tratti negativi della personalità sono emersi dati contrastanti: l’iperattività e l’aggressività raggiungono valori medi molto bassi in tutte le città campione. Al momento di valutare il singolo, quindi, gli insegnanti hanno reputato di assegnare dei valori ben diversi di quanto hanno lasciato pensare in precedenza riferendosi ai rom/sinti in generale. Questo atteggiamento contraddittorio è una costante che caratterizza le voci prese in esame. Il perché di questa contraddizione espressa dai docenti lo si può motivare con le parole di un’insegnante fiorentina che vanta una lunga esperienza con alunni rom/sinti: «quando nelle classi c’è un solo rom non ci sono problemi, se l’insegnante è preparato riesce a creare una situazione d’aula normale e non si verificano problemi. Al momento in cui invece in aula ci sono molti rom, si creano due gruppi, i rom ed i non rom, che entrano in conflitto tra loro ed è facile notare comportamenti aggressivi da parte dei rom. Tuttavia, se presi da soli, questi ragazzi sono molto tranquilli e rispettosi».

55Le caratteristiche positive, invece, come si può notare, raggiungono valori piuttosto alti.

56Il comportamento degli alunni rom/sinti viene percepito dagli insegnanti come «aperto e disponibile», «aperto e vivace», «guascone ma cortese», soprattutto a Pescara dove secondo alcuni insegnanti «malgrado l’integrazione, i rom conservano il loro spirito libero ed una naturale vitalità che si contrappone alla pacatezza dei locali».

57Le uniche voci che si mantengono in linea con quanto espresso precedentemente sono quelle relative allo stereotipo del rom bugiardo (è frequente che alcuni insegnanti facciano riferimento alla mancanza di sincerità come elemento proprio della cultura rom/sinta) e quelle che riguardano lo studio. L’Applicazione allo studio, assieme alla Motivazione, è, infatti, tra le voci che ottengono il valore più basso in questo blocco di categorie, ed è un dato che emerge sin dai primi punti della ricerca. Il valore superiore ottenuto però dall’Attenzione in classe (5,1) rispetto all’Applicazione allo studio (4,1), indica che comunque gli alunni denoterebbero interesse per gli argomenti trattati durante le lezioni, ed il fatto che poi, a casa, al momento di applicarsi allo studio, non vi sia un prosieguo a questa attenzione, può essere in parte dovuto sia alle scarse conoscenze di base cui molti docenti fanno riferimento (che non permetterebbero quindi di dare profitto a quanto seguito durante le lezioni), sia ad un altro fattore spesso citato dagli insegnanti: il mancato supporto familiare.

58Secondo quanto espresso dagli insegnanti, quindi, la presenza dei rom/sinti nelle classi non è un elemento che di per sé causa problemi e fa nascere difficoltà, tanto che quasi tutti gli elementi citati nella prima parte del questionario vengono da essi stessi negati al momento di valutare il singolo. Il quadro che si va delineando, quindi, mostra come certi stereotipi resistano anche in individui preparati sia accademicamente che professionalmente, ma che sono inesorabilmente destinati a cadere al momento in cui ci si trova a dover valutare un singolo.

59La parte finale della ricerca è incentrata sull’analisi del rendimento scolastico degli alunni rom/sinti, la quantità di ore che normalmente frequentano per attività di supporto ed alcuni aspetti legati alla frequenza scolastica.

7. Rendimento scolastico

60Il dato relativo al rendimento scolastico percepito dagli insegnanti testimonia come nonostante le difficoltà lo sforzo per promuovere l’integrazione all’interno della classe e fornire motivazioni adeguate agli alunni rom/sinti paghi in termini di risultati. Gli alunni rom/sinti che hanno un rendimento pari o superiore alla sufficienza sono, infatti, oltre il 60%.

61Il valore nazionale è comunque dato da realtà che variano molto da città a città, ed è, secondo alcuni insegnanti, frutto di approcci diversi.

62Nel caso di Firenze il buon rendimento degli alunni rom secondo gli insegnanti è legato all’intensa attività di sostegno agli allievi, mentre l’ottimo risultato raggiunto dagli insegnanti abruzzesi è dato, secondo alcuni, oltre che dall’esperienza, anche dalla formazione professionale dei docenti, e soprattutto dalla «conoscenza e sensibilità personale» dovuta «ad anni di convivenza e conoscenza reciproca».

63Le due realtà dove invece il rendimento medio è più basso, ovvero Bolzano e Reggio Emilia (da sottolineare che queste sono le città a maggioranza sinta) presentano circostanze diverse. Mentre a Bolzano la percentuale delle insufficienze è assai vicina a quella di quanti non frequentano attività di supporto e quindi si potrebbe formulare un’ipotesi simile a quella espressa dagli insegnanti fiorentini, lo scarso rendimento degli alunni rom/sinti di Reggio Emilia è, secondo molti degli insegnanti, da imputare all’alto numero di assenze. L’alto numero di insufficienze nella città emiliana è addirittura determinato «dall’impossibilità di valutazione» in quanto «l’alunno non è mai presente». Quello di Reggio Emilia non è però l’unico caso in cui secondo gli insegnanti il numero di assenze «influisce inesorabilmente sul rendimento»; anche a Torino in molti casi gli insegnanti evidenziano come questi due fattori spesso siano legati l’un l’altro.

64La complessa e variegata realtà torinese non si limita però ad avere punti di contatto con quanto emerge principalmente a Reggio Emilia; molti insegnanti torinesi sostengono, come i fiorentini, che un adeguato programma didattico sia una delle soluzioni auspicabili per migliorare il rendimento degli alunni rom/sinti, evidenziando i successi ottenuti nel contesto dei programmi individuali specifici che vanno a costituire il grosso di quanti hanno ottenuto giudizi sopra la sufficienza.

8. Attività di supporto

65L’importanza dell’attività di supporto, emersa anche al punto precedente, è rafforzata dal fatto che circa il 65% degli alunni rom/sinti fruisce del sostegno, anche se in gran parte dei casi questa attività non supera le dodici ore settimanali.

66Il panorama nazionale è però piuttosto eterogeneo al riguardo, caratterizzato anche in questo caso dalla totale diversità del caso di Melfi, dove nessuno degli alunni è seguito da insegnanti di sostegno (a conferma della «invisibilità» dei rom di Melfi). In tutte le altre città è prevista attività di supporto per alunni rom/sinti, anche se a Bolzano, Pescara e Napoli ben la metà gli alunni non ne usufruisce. Le motivazioni di questa scarsa presenza delle attività di supporto sono già emerse in punti precedenti: a Pescara la notevole esperienza media dei docenti permette loro di interagire con gli alunni rom senza che emergano particolari problemi, mentre a Napoli la scelta di selezionare adeguatamente il personale docente prima di affidargli classi al cui interno sono presenti alunni rom, fa sì che l’attività di supporto non venga percepita come necessaria.

67Le altre città dove si svolge attività di supporto, Torino, Reggio Emilia e Firenze, sono caratterizzate per un diverso uso di questo strumento. Utilizzato molto a Firenze, dove due terzi degli alunni passano fra le sei e le dodici ore settimanali fuori dall’aula, il supporto nelle città di Reggio Emilia e Torino è utilizzato con più parsimonia. Circa la metà degli alunni rom/sinti di queste due città, infatti, trascorre fuori dall’aula circa un’ora al giorno per attività di supporto. Questa scelta è dettata più che altro da ragioni amministrative e non è la conseguenza di piani didattici ben precisi, tanto che a Torino e Reggio Emilia alcuni docenti lamentano la scarsità di insegnanti di supporto ed evidenziano l’importanza del loro ruolo, soprattutto se valorizzato da una competenza specifica al lavoro con alunni rom/sinti.

9. Frequenza scolastica

68In seguito a quanto emerso nel corso della ricerca, è possibile affermare che la frequenza, o meglio la scarsa frequenza scolastica, sia uno dei principali problemi legati alla scolarizzazione degli alunni rom/sinti. In effetti a livello nazionale il numero degli alunni rom/sinti che frequentano con regolarità è piuttosto basso (17% circa), tuttavia questo sarebbe un problema limitato ad alcune città, ed è comunque percepito come un fenomeno in calo. Molti sono gli insegnanti che affermano che nel corso degli ultimi anni «il numero dei rom che non si presenta mai in aula è in netto calo», anche in quelle città dove il problema è più evidente (Torino e Reggio Emilia). Il fenomeno di avvicinamento alla scuola è conseguente, secondo alcuni, a fattori diversi che, se potenziati, potrebbero costituire un ottimo deterrente per arrestare l’assenteismo scolastico là dove questo ancora avviene in misura massiccia. Il «potenziamento del numero di insegnanti di supporto e la loro continua formazione» sono stati a Firenze un elemento determinante nel «far piacere la scuola ai rom», così come a Napoli il processo di «concentrazione» dei rom nelle stesse classi, perlomeno nelle prime classi elementari, è servito a rendere «più agevole il passaggio dal loro mondo verso una realtà totalmente diversa».

69Tuttavia, è possibile notare come una percentuale sensibile del campione (quasi la metà), anche là dove la frequenza è migliore, si assenti da scuola in modo «seriale», mancando dai banchi di scuola soprattutto il sabato. L’accorciare la settimana di studio è il tipo di assenza seriale più diffusa in tutto il campione, e molti degli insegnanti hanno motivato il fatto adducendolo a precise volontà da parte della famiglia. Secondo questi insegnanti gli alunni non gradiscono molto il fatto di assentarsi il sabato, che tradizionalmente è anche il «giorno in cui sono programmate le materie più leggere»; tuttavia, secondo gli insegnanti, per i genitori accompagnare i figli a scuola di sabato costituisce un impegno cui non fanno fronte volentieri, visto che i genitori, appunto, «sentono già aria di festa e preferiscono stare al campo assieme agli altri parenti».

70Le motivazioni fornite dagli insegnanti per le assenze reiterate al sabato si legano in un certo senso a quelle addotte dagli insegnanti di Torino, quando ci offrono la loro spiegazione alle assenze degli alunni nei giorni precedenti e seguenti le festività. L’8% degli alunni rom/sinti torinesi, infatti, si assenta con regolarità nei giorni che precedono o seguono le giornate di festa.

10. Conclusioni

71La vastità dei dati raccolti nel corso della ricerca permette oggi di avere un panorama più chiaro dell’inserimento dei rom/sinti nella scuola italiana. Questo inserimento appare recente e non privo di difficoltà, difficoltà che sono percepite dagli insegnanti sia nella capacità della scuola di accoglierli, sia nella cultura rom/sinta. I grandi temi che emergono alla luce di questo lavoro sono sostanzialmente due: la formazione degli insegnanti e la percezione stereotipata dei rom/sinti come entità culturale.

72È emerso in più di un’occasione come gli insegnanti intervistati percepiscano come insufficiente la formazione in loro possesso in riferimento alla loro capacità di inserire in classe nel modo migliore gli alunni rom/sinti. Ogni anno i docenti intervistati frequentano corsi sulle materie più svariate pur senza arricchire o arricchendo poco il loro bagaglio di esperienze con corsi improntati alla formazione sugli aspetti della multiculturalità, aspetti questi ultimi che caratterizzano ormai la nostra società e la nostra scuola.

73Nel corso della ricerca si è notato come perdurino determinati stereotipi sui rom/sinti o, meglio, sulla loro cultura, fonte ed effetto contemporaneamente, in un processo di causalità circolare, di un’amplificazione della loro etnicizzazione. Là dove si chiede di valutare alcuni aspetti dell’inserimento dei rom/sinti nel loro insieme, gli insegnanti non riescono a nascondere certi stereotipi destinati a scomparire al momento di valutare gli stessi aspetti ma riferiti al singolo alunno. Il che potrebbe essere interpretato come un elevato grado di capacità e competenza didattico-professionale raggiunto dagli insegnanti, accompagnato contemporaneamente da un grado ancora basso di preparazione nella gestione di classi multiculturali. La ricerca, quindi, ci offre interessanti spunti, anche in vista di raffronti comparativi con altri contesti, per valutare un non facile percorso di convivenza interculturale.

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Bibliografia

Koff H. (2003), L’architettura dell’integrazione: metodo comparato e studi sull’immigrazione, in Baldissera A. ( a cura di), Gli usi della comparazione, Milano, FrancoAngeli, pp. 109-132.

Manna F. (1990), I rom abruzzesi di Pescara, «études et documents balkaniques et méditerranéens», 15, pp. 88-95.

Pontrandolfo S. (2004), Un secolo di scuola. I rom di Melfi, Roma, cisu.

Sidoti P. S. (2004), Apprendisti scolari, alunni renitenti. Il caso speciale dei camminanti di Noto, «Antropologia», iv, 4, pp. 117-139.

Sorani A. V. (2002), Gli insegnanti degli alunni rom e sinti. Un’analisi quantitativa, Rapporto per il Progetto «The Education of the Gypsy Childhood in Europe», Dipartimento di Studi sociali, Università di Firenze.

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Note

1 Cfr. la «Presentazione» a questa sezione monografica di Quaderni di Sociologia.

2 I docenti sono stati selezionati in base al seguente criterio: per ogni città è stato contattato il Provveditorato agli Studi, il quale ha fornito un elenco degli istituti nei quali fossero iscritti alunni rom/sinti. Gli istituti sono stati a loro volta contattati in modo da verificare in quali classi gli alunni rom/sinti fossero inseriti; una volta ottenuto l’elenco delle classi, sono stati contattati i docenti. I docenti intervistati sono coloro che hanno manifestato interesse per la ricerca, e per ogni classe sono stati raccolti i dati di un solo insegnante (il primo che ha risposto).

3 Il questionario è stato redatto in seguito al confronto con i partner di progetto spagnoli e francesi e in collaborazione con la Prof.ssa Ana Gomes dell’Università di Belo Horizonte (Brasile). Il questionario è stato distribuito da Elisabeth Tauber (Bolzano), Carlotta Saletti Salza (Torino), Paola Trevisan (Reggio Emilia), Alessandro V. Sorani (Firenze), Enzo Morricone (Pescara), Chiara Ciccarelli (Napoli) e Stefania Pontrandolfo (Melfi).

4 Nel caso in cui nella classe dell’insegnante intervistato vi fosse un solo alunno rom/sinto la scelta era ovvia. Nel caso in cui nella classe fossero presenti più alunni è stato chiesto di utilizzare i dati riferiti al terzo iscritto dell’elenco in ordine alfabetico.

5 Il numero dei questionari restituiti è appunto di 323. La percentuale dei questionari non restituiti è molto bassa (meno del 10%). In qualche caso (Firenze) la mancata restituzione è stata opera di insegnanti molto sensibilizzati in senso antirazzista, che hanno rifiutato la compilazione in quanto nel questionario compariva di tanto in tanto il termine «zingaro», ritenuto offensivo. In altri (Melfi), al contrario, qualcuno ha rifiutato di compilarlo asserendo che a scuola non c’erano né rom né sinti. È annosa la ricerca di un termine che sia sinonimo di «zingaro», cioè denotante tutti i diversi gruppi così chiamati, e contemporaneamente che non sia spregiativo. Dopo riflessione con i partner francesi e spagnoli (ricordo al proposito che la direttrice spagnola della ricerca, Ana Gimenez Adelantado, è gitana), il termine «zingaro» è stato usato nel questionario quando si dovevano evitare il più possibile situazioni di non comprensione, pur consapevoli del rischio di «avallo» che esiste nel mantere un termine di stigmatizzazione.

6 Per progetti scolastici si intendono quei progetti realizzati all’interno del pof, il «Piano dell’offerta formativa» , che indica il documento predisposto per identificare culturalmente le finalità formative ed educative dell’Istituto a rappresentare «le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale».

7 Sui rom di Pescara vedi Manna (1990).

8 I «camminanti» che appaiono nella tabella vivono per lo più in Sicilia, ma molte famiglie nomadizzano nel Centro e Nord Italia. Uno studio sul rapporto tra scuola e camminanti è in Sidoti (2004).

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Alessandro Vittorio Sorani, « Gli insegnanti degli alunni rom e sinti. Un’indagine nazionale », Quaderni di Sociologia, 36 | 2004, 73-90.

Notizia bibliografica digitale

Alessandro Vittorio Sorani, « Gli insegnanti degli alunni rom e sinti. Un’indagine nazionale », Quaderni di Sociologia [Online], 36 | 2004, online dal 30 novembre 2015, consultato il 19 avril 2018. URL : http://journals.openedition.org/qds/1095 ; DOI : 10.4000/qds.1095

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Autore

Alessandro Vittorio Sorani

Dipartimento di Studi sociali – Università di Firenze

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