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la società italiana / Costruzione e controllo della devianza in Italia

Prigionieri dell’ambivalenza. Sulla carcerazione minorile

Anna Rita Calabrò
p. 7-30

Testo integrale

Premessa1

  • 1 Il presente articolo rappresenta alcune riflessioni su un materiale, tuttora inedito, che ho raccol (...)
  • 2 La definizione riportata è tratta da Nuovo Dizionario di Sociologia, Edizioni Paoline, 1987, p. 141 (...)
  • 3 Quando parlo di Istituto, mi riferisco al carcere minorile Cesare Beccaria di Milano. Quando parlo (...)

1In queste pagine, pur parlando del carcere minorile non parlerò di devianza, né del carcere minorile come istituzione totale, nel senso dato da Goffman a questo concetto, ma ne parlerò come di un’organizzazione complessa che, analogamente a una qualsiasi altra organizzazione (un’azienda, una scuola, un ente amministrativo), è «costituita formalmente e normativamente da membri che decidono le regole della prestazione singola e collettiva, in vista di scopi prefissati e convenuti, cioè attraverso la distribuzione dei compiti (graditi o tollerati) e il ruolo delle gerarchie e delle funzioni»2. Da questo punto di vista i ragazzi detenuti appariranno alla pari degli altri attori che partecipano, a diverso titolo, a tale organizzazione3.

L’antefatto

2Per alcuni anni ho lavorato come consulente all’interno del carcere minorile di Milano Cesare Beccaria. Si trattava di mettere a punto e di realizzare, insieme ad un gruppo di lavoro interno all’Istituto, un nuovo progetto educativo che formulasse obiettivi e metodologie di intervento sui ragazzi e, parallelamente, una struttura organizzativa che sostenesse tale progetto indicando e distribuendo risorse, ruoli e funzioni di ruolo.

3Era il 1993 e si trattava di una congiuntura particolare nella storia della vita dell’Istituto. L’entrata in vigore del nuovo codice di procedura penale minorile, aveva – in linea di principio correttamente – radicalmente ridotto la custodia cautelare per i minori in attesa di giudizio. La riforma ebbe l’effetto immediato di svuotare il minorile dell’utenza e, conseguentemente, degli operatori. A fronte, però, di una totale assenza di strutture alternative al carcere in grado di accogliere i ragazzi privi di tutela familiare adeguata, il dpr 12/91 reintrodusse tale istituto. Ma a quel punto non sussistevano più le condizioni per accogliere in modo adeguato i ragazzi.

4Si trattava dunque di ridisegnare i contenuti e le modalità dell’organizzazione: coloro che lavoravano all’interno del Beccaria, in primis la direzione, intendevano accogliere fino in fondo e nel migliore dei modi il compito educativo che la legge assegnava loro.

5Il carcere minorile Beccaria accoglie e coordina il contributo di numerosi operatori (responsabili del settore scuola e formazione professionale, agenti di polizia penitenziaria, educatori, addetti ai servizi di mensa, manutenzione e pulizia, medico, psicologi, animatori, un sacerdote e, più recentemente, vista la significativa presenza di ragazzi stranieri, mediatori culturali).

6Questi attori appartengono a diverse istituzioni: Comune, Provincia, Regione, Enaip, Provveditorato agli Studi, Ministero di Grazia e Giustizia, associazioni di volontariato, Cooperative di servizio e prestano la loro opera in un luogo fisico composto da spazi interni ed esterni, stanze, servizi, porte, finestre… pensati non solo per abitare, studiare, lavorare, insegnare, dirigere… ma anche per chiudere, impedire l’accesso dall’esterno e verso l’esterno. Un luogo punitivo e coercitivo per una parte di coloro – i ragazzi – che partecipano alla vita quotidiana di una struttura pensata e organizzata per loro.

7Mi sono così trovata all’interno di un’organizzazione non solo strutturalmente complessa per dimensioni, molteplicità di figure professionali e iniziative, ma anche intrinsecamente problematica: essa è composta di relazioni centrate su equilibri estremamente delicati e continuamente ridefiniti sulla base delle diverse contingenze legate al continuo turnover dei ragazzi.

8Ciascuna organizzazione, di qualsiasi genere essa sia, possiede una sua logica interna, una sua filosofia, una sua «anima» che si può cogliere nell’insieme degli obiettivi che essa si dà e dei mezzi organizzativi che attua per raggiungere tali obiettivi. Una «buona» organizzazione è, in genere, quella all’interno della quale ciascuno partecipa e condivide tale cultura anche se l’esistenza di una gerarchia di posizioni non elimina mai del tutto conflitti di ruolo e di interesse.

9Ciò significa che per intervenire all’interno di una organizzazione occorre in primo luogo coglierne la struttura e comprenderne la logica. Si tratta di mettere a punto una sorta di mappa che non indichi soltanto i ruoli e le posizioni, ma che colori anche emotivamente le modalità delle relazioni.

10Nel caso specifico, il compito che mi spettava – comprendere e conoscere il contesto in cui mi trovavo per poter poi contribuire a definirne direzione e caratteri del cambiamento – era reso difficile dalla complessità dell’organizzazione, oltreché dall’impatto emotivo e dall’imbarazzo, il senso di intrusione, che all’inizio coglie chi si avventuri all’interno di una istituzione totale. Soprattutto nel caso di un carcere minorile che accoglie al suo interno e priva della libertà dei ragazzi che per la loro età sarebbe più naturale immaginare altrove.

11Non mi è stato facile trovare il giusto sguardo e la giusta distanza per comprendere a fondo la realtà in cui mi trovavo a operare. Ci sono riuscita solo quando mi sono resa conto che il mandato istituzionale di cui è investito il carcere minorile – e che si può riassumere nella doppia finalità di educare e punire – è, se assunto davvero, di tipo ambivalente, costituisce una configurazione ambivalente e costringe gli attori (ragazzi e adulti) a comportamenti e relazioni ambivalenti. Solo assumendo fino in fondo il proprio carattere ambivalente, l’organizzazione può funzionare.

I presupposti teorici

  • 4 Cfr. A. R. Calabrò, L’ambivalenza come risorsa, Laterza 1997. In questo libro, partendo dall’uso ch (...)

12Il concetto di ambivalenza non ha in ambito sociologico uno statuto teorico consolidato. Ci sono comunque eccezioni autorevoli che consentono di mettere a punto una proposta che cerca di cogliere le dimensioni analitiche del concetto per poterlo usare come strumento di analisi empirica. Questo articolo vuole esserne esempio. Poiché esso si propone di parlare del carcere minorile offrirò al lettore solo i termini essenziali della questione da un punto di vista teorico rimandandolo ad altra lettura qualora volesse approfondirne i contenuti4.

13Il termine ambivalenza definisce una situazione molto circoscritta e particolare. Possiamo dire che si ha una configurazione ambivalente quando agiscono contemporaneamente due differenti forze (convenzionalmente a e b) che possono essere l’espressione di credenze, motivazioni, bisogni, statuti normativi, valori, sentimenti, modelli di conoscenza, obiettivi o quant’altro configuri l’ambito delle reazioni sociali. Tali forze sono interdipendenti, di segno opposto e di uguale intensità; non possono essere risolte in una sintesi e creano un campo di tensione che sopporta l’effetto di tale spinta contrapposta.

14All’interno di questo campo agisce l’attore sociale. Questi dovrà muoversi lungo un continuum ai cui estremi si collocheranno a e b. In tal senso l’azione si potrà spingere di volta in volta in direzione di uno dei due poli dell’ambivalenza senza però eliminare mai del tutto l’effetto dell’altro che, nel corso dell’azione, potrebbe mutare, o addirittura invertire, il rapporto precedentemente stabilitosi. In tale situazione l’attore non può trovare soluzione al conflitto scegliendo a o b. L’ambivalenza sembra invece consentire una strategia di alternanza tra i due poli, di allontanamento o di avvicinamento dagli stessi, di ridefinizione continua del punto di equilibrio, in una sorta di perenne movimento oscillatorio.

15A qualsiasi attore che si trovi soggettivamente ed oggettivamente all’interno di una configurazione ambivalente non è preclusa l’azione razionale (economicamente soddisfacente e basata su un calcolo ottimale costi-benefici), purché egli sia consapevole dell’ambivalenza delle sue intenzioni o del contesto che lo circonda e sia in grado di mettere in atto una strategia di azione che obbedisca al doppio comando.

16L’ambivalenza può essere soggettiva od oggettiva, dell’individuo o della struttura sociale, ma tale distinzione è puramente speculativa poiché nell’uno o nell’altro caso gli effetti si riprodurranno a entrambi i livelli.

  • 5 Nelle scuole elementari, per esempio, dove la presenza di bambini stranieri, specialmente nelle gra (...)

17L’ambivalenza non è, né a livello sociale, né a livello psichico, un episodio occasionale o patologico, ma un carattere che definisce l’individuo e la società. Quotidianamente ciascuno di noi ne ha esperienza. Basta pensare a quando ci innamoriamo: temiamo per la nostra libertà, sentiamo minacciata la nostra autonomia, ma, nello stesso tempo, desideriamo che l’altro entri nella nostra vita, che non ci lasci, che diventi «nostro». Pensiamo alla nostra società che si avvia a diventare multietnica. L’universalismo, principio che governa tutte le moderne democrazie e afferma uguali diritti e uguali doveri per tutti i cittadini, dovrà fare i conti con il particolarismo che richiede di riconoscere e rispettare la diversità5.

  • 6 Nel significato dato da Merton a questo termine. Cfr. R. K. Merton, Sociological Ambivalence, Free (...)

18L’ambivalenza, ovviamente, riguarda anche le istituzioni. Un’istituzione si può definire ambivalente quando i suoi scopi, latenti o manifesti che siano, sono in relazione tale da costituire un doppio mandato contrapposto e interdipendente, in modo tale che nessuno dei due prevalga sull’altro se non alternativamente o comunque parzialmente. Tale dinamica crea un campo di tensione all’interno del quale agiscono gli attori che partecipano all’Istituzione e i cui comportamenti di ruolo sono regolati da norme e da contro-norme6 di segno opposto.

19L’Istituzione funziona quando è in grado di stabilire al suo interno un equilibrio, se pure instabile e provvisorio, tra le spinte ambivalenti che la caratterizzano poiché, eliminando l’ambivalenza, l’Istituzione sarebbe costretta a modificare radicalmente i suoi stessi caratteri. Per tale ragione l’Istituzione è in grado di modificarsi per mantenere aperta l’ambivalenza. Infatti, quando l’oscillazione tra una forza e l’altra assume un ritmo troppo rapido o una forza sta per prevalere sull’altra con il rischio di sciogliere il legame di interdipendenza, interviene un qualche elemento che ristabilisce l’equilibrio.

20Se è vero che la complessità genera ambivalenza, l’ambivalenza, assunta a livello normativo e come modalità d’azione, consente di gestire la complessità sociale. Diventa cioè una risorsa.

Il carcere minorile come esempio di istituzione ambivalente

21Mi auguro che queste brevi note siano sufficienti a sostenere che il carcere minorile rappresenta un contesto di tipo ambivalente. Un doppio compito – educare e punire – a cui il carcere minorile è istituzionalmente demandato, definisce modalità di azioni diverse e contrapposte che costringono gli attori a relazioni ambivalenti.

22Certo, anche il ruolo di un genitore nei confronti di un figlio o di un insegnante nei confronti di un allievo non sono dissimili. Ma in questi casi la relazione si svolge in un ambito – familiare o educativo che sia – libero, che consente a ciascuno di svolgere altri ruoli e di scegliere tempi e modalità della relazione stessa. La punizione in questi casi dovrebbe essere l’eccezione finalizzata a confermare quelle regole che definiscono il contesto educativo e che possono essere ridefinite a seconda delle circostanze (il figlio cresce e le regole cambiano, le caratteristiche individuali dell’allievo rendono flessibili i parametri di giudizio rispetto al rendimento…).

23Il fatto stesso che il rapporto si svolga all’interno di un carcere – indipendentemente dal tipo di organizzazione e dalla qualità delle relazioni – rende la punizione non la risposta educativa a una trasgressione, bensì l’elemento strutturante la relazione stessa che condiziona e formalizza, all’interno di un sistema di regole rigide, l’obiettivo educativo.

24Non c’è possibilità, per nessuno degli attori, di cambiare i termini della relazione.

25Le tre condizioni che definiscono l’ambivalenza – che le due istanze siano di segno opposto, interdipendenti e di uguale intensità – in questo caso sono rispettate: è l’Istituzione che le rende tali, circoscrivendo l’azione all’interno del carcere.

26Per quanto riguarda la prima condizione, l’istituto normativo di un carcere minorile prevede una duplicità di intenti che coniugano la volontà di punire i giovani devianti, all’intenzione di educare e reintegrare socialmente chi è, nello stesso tempo, un adolescente in difficoltà. Due obiettivi che il contesto – il carcere – rende contrapposti e inconciliabili.

27Non coincidono i tempi: per quanto tempo si può punire un minorenne che ha rubato o spacciato droga e quanto tempo ci vuole per rieducare alla vita civile chi ha avuto una socializzazione sbagliata, tenuto conto che, una volta che il ragazzo è uscito dal circuito penale, non esistono sul territorio strutture adeguate in grado di farsene carico?

28Non coincidono i presupposti: togliere la libertà vuol dire interdire la scelta, educare implica fiducia, intenzionalità e consenso reciproco.

29Anche la seconda condizione è rispettata: i due termini della relazione ambivalente sono interdipendenti poiché, insieme, costituiscono la ragion d’essere dell’Istituzione stessa che si annullerebbe come tale qualora uno dei due obiettivi venisse a mancare.

30Impossibile, infatti, optare per l’una o l’altra direzione: nessuna società civile accetterebbe l’idea di un carcere minorile che fosse solo punitivo, ma, per contro, nessuna società civile è ancora pronta a rinunciare alla rassicurazione sociale di un luogo che rinchiude e isola coloro che trasgrediscono le regole sociali con atti spesso violenti, poco importa se sono solo ragazzi e tanto più se molti sono ragazzi stranieri.

31È rispettata anche la terza condizione: l’organizzazione, che l’Istituzione si dà per raggiungere i suoi scopi, funziona solo nella misura in cui le regole dell’ambivalenza vengono rispettate e l’insieme dei ruoli, delle funzioni, degli atteggiamenti di tutti coloro che vi appartengono – dallo staff direttivo fino ai ragazzi detenuti – si organizza in modo tale da non sbilanciarsi mai troppo in un senso o nell’altro.

32Obiettivo di queste pagine, dunque, non è entrare nel merito dell’utilità o meno del carcere minorile (questione che pure sollecita un dibattito urgente) ma piuttosto dimostrare:

  • in primo luogo che il carattere ambivalente dell’Istituzione, qualora sia accolto dagli attori, li costringe a comportamenti ambivalenti;

  • in secondo luogo che l’organizzazione funziona solo se mantiene un equilibrio in termini sia strutturali che relazionali rispetto al duplice obiettivo dell’Istituzione;

  • infine, e questo sarà l’argomento dell’ultimo paragrafo dedicato alle ragazze zingare detenute in carcere, che essere coerenti al proprio compito ambivalente, educare e punire, può condurre a situazioni in cui, paradossalmente, è proprio l’elemento educativo a creare lacerazioni e conflitti insanabili in termini di identità per i ragazzi coinvolti nella relazione.

L’ambito istituzionale e i conflitti di ruolo

33Che cosa vuol dire, nel contesto di un carcere minorile, un’organizzazione che funziona?

  • 7 Questo, ovviamente, a prescindere dalle caratteristiche specifiche che qualsiasi organizzazione pre (...)

34Pongo la domanda in maniera diversa per essere più chiara nel sostenere la mia tesi: quali sono gli obiettivi minimi e i livelli minimi di funzionalità che l’organizzazione complessiva di un carcere minorile deve garantire7?

35La risposta la suggerisce il buon senso: tenere sotto controllo i conflitti, evitare episodi di violenza fisica, garantire ai ragazzi un’organizzazione del tempo quotidiano dotata di senso e tale da occuparli in attività di studio, di lavoro e di ricreazione per combattere la noia, l’aggressività, la disperazione.

36Se la domanda invece fosse: quali sono gli obiettivi ottimali e i livelli di funzionalità adeguati al raggiungimento di tali obiettivi che l’organizzazione di un carcere minorile dovrebbe raggiungere? La risposta sarebbe molto diversa: rieducare i ragazzi, evitare loro una carriera criminale, creare i presupposti per un inserimento sociale adeguato alla loro età e alle loro risorse personali.

37Se poi volessimo essere più realistici potremmo rispondere: sollecitare una richiesta di cambiamento e aiutare coloro che rispondono positivamente a tale sollecitazione.

38Posta in questi termini la questione solleva molte riflessioni che non sono pertinenti all’obiettivo che mi sono data. In questo lavoro intendo semplicemente sostenere che, solo per raggiungere quell’obiettivo di minima, occorrono, dati i caratteri ambivalenti dell’Istituzione, un dispendio di risorse e un impegno di lavoro rilevanti.

39Occorre che ciascuno si assuma fino in fondo la responsabilità del proprio ruolo e che ci sia flessibilità tra le varie funzioni. Detto in altre parole che ciascuno assuma l’ambivalenza del proprio compito. Che ne sia consapevole, che l’accetti fino in fondo in modo tale da usarla non più come un vincolo ma come una risorsa. Perché è solo a queste condizioni che per qualcuno di questi ragazzi il carcere potrebbe davvero essere l’occasione per voltare pagina, per pensare e organizzare la propria vita in modo diverso.

40L’ambivalenza può essere gestita consapevolmente, ma non eliminata attraverso la scelta tra i due comandi – educare e punire – perché ciò sarebbe un danno per il singolo e per l’organizzazione. E questo riguarda sia i ragazzi che gli adulti.

41Per quanto riguarda gli adulti ognuno deve essere consapevole di svolgere una funzione che, indipendentemente dal ruolo occupato, è, insieme, educativa e punitiva.

42L’organizzazione dell’Istituto è complessa e i ruoli che formano tale organizzazione sono molteplici. Ma per semplificare il discorso prendiamo come esempio due figure professionali che, per definizione, dovrebbero essere le meno ambivalenti nello svolgimento del proprio ruolo: gli insegnati (distaccati dalle proprie scuole di appartenenza per avviare o far proseguire il percorso scolastico dei ragazzi) e gli agenti di polizia penitenziaria.

43Ma sarebbe ingenuo pensarla in questi termini: se i primi si limitassero a svolgere i loro compiti educativi delegando ai secondi qualsiasi funzione di controllo e punitiva, presto si creerebbe una situazione ingestibile e conflittuale che coinvolgerebbe l’organizzazione nel suo complesso.

44Altrettanto accadrebbe se gli agenti di custodia si limitassero a svolgere in maniera restrittiva i propri compiti istituzionali di sorveglianza, ritenendo che siano altri ad avere la responsabilità del rapporto educativo; oppure allentassero il controllo e si mostrassero troppo tolleranti nei confronti dei ragazzi.

45Perché, anche se dentro ci sono la piscina, i prati, il campo di calcio, la palestra, i laboratori e le aule scolastiche, siamo in una prigione. Ci sono sbarre alle finestre e porte che si chiudono; ci sono le regole che vanno rispettate e ci sono i ragazzi il cui unico modo per capire le regole è quello di mettere alla prova gli adulti. Capire, attraverso la trasgressione, qual è il confine oltre al quale non si può andare.

46Qualsiasi rapporto educativo si basa su una trattativa, su una sfida implicita in cui è l’adulto a stabilire le regole, ma perché queste siano rispettate deve conquistarsi la fiducia del più giovane e mostrare la propria autorevolezza. Ma qui il gioco è più duro, il rischio del fallimento più alto e le conseguenze più pericolose, perché è l’ambivalenza a dettare le regole del gioco. In una prigione i ragazzi continuamente sfidano gli adulti e ne mettono in discussione l’autorità perché gli adulti sono anche quelli che hanno chiuso le porte e ne hanno la chiave. In un contesto del genere la comprensione rischia facilmente di essere scambiata per debolezza, così come l’autorevolezza scivola facilmente nell’autoritarismo.

47Un adulto che dimenticasse i caratteri del contesto in cui opera e si dissociasse dal carattere punitivo e repressivo che l’istituzione carceraria comunque rappresenta, difficilmente si conquisterebbe l’amicizia dei ragazzi, ma alzerebbe il livello della sfida, costringerebbe qualcun altro ad assumere il ruolo punitivo e metterebbe in atto un circuito perverso ribellione-repressione-ribellione.

48Le interviste che ho fatto ai ragazzi, ma soprattutto il tempo che ho condiviso con loro limitandomi a osservare le modalità di rapporto tra loro e tra loro e gli adulti, confermano che essi sono ambivalenti nei confronti dell’esperienza che stanno vivendo e richiedono un atteggiamento ambivalente da parte degli adulti.

49Un carcere minorile che svolga davvero il suo doppio mandato istituzionale, ha per loro un duplice volto. Quello cattivo, dei divieti, delle porte chiuse, delle sbarre alle finestre che ti tolgono la libertà, ti fanno rabbia e paura; quello buono rappresentato dagli adulti che ti rispettano, che sono comprensivi, che ti offrono attenzione e amicizia (molti di questi ragazzi hanno avuto esperienze ben diverse con gli adulti). La risposta non può essere che all’interno di una continua oscillazione no-sì.

50No: scappo, mi ribello, ti sfido, non sono un bambino da punire, ma un adulto che sa farsi valere. : mi fido di te, riconosco che ho bisogno di essere aiutato e accetto la tua offerta di aiuto. E non dimentichiamoci che stiamo comunque parlando di adolescenti ambivalenti come tutti gli adolescenti, in bilico tra fretta di diventare adulti e la paura di essere tali.

51Mettere alla prova un adulto, e cioè provocarlo attraverso l’aggressività, l’indifferenza o la trasgressione per vedere la sua reazione, non significa solo misurare il confine che c’è tra ciò che si può e ciò che non si può fare, ma soprattutto serve a misurare l’adulto stesso, a capire se merita o no rispetto. Ed il rispetto è la condizione sine qua non perché possa crearsi la fiducia, l’abbassamento delle difese e l’inizio di una relazione educativa.

52Una sfida non da poco per gli adulti ai quali tale sfida è lanciata, se pensiamo che si tratta di ragazzi difficili che la società o la famiglia o la sfortuna o il cattivo carattere, o cos’altro non ha importanza, ha reso tali.

53Dicono i ragazzi:

Se un adulto si mostra troppo debole vuol dire che è uno senza palle e allora faccio quello che mi pare; se fa il prepotente gli faccio vedere io cosa sono capace di fare per dimostrare che non mi fa paura.

54Racconta un insegnante:

Molti adulti sono convinti che davanti alla piccola angheria devi lasciar correre, che devi comunque proteggere i ragazzi. È normale pensare dentro quello che penserebbe una persona che è fuori, una persona onesta che direbbe: poveri cristi, sono vittime anche loro. Offrire loro una giustificazione, dargli un alibi: è questo che al Beccaria si tende a fare continuamente. Ti racconto un episodio. Si faceva lavoro di grafica nella mia aula con le scatole dei pennarelli. Finisce l’ora e c’è il cambio dei ragazzi, c’è un po’ di casino, si apre la porta e entrano dentro in quattro tra cui un nordafricano che non avevo mai visto, con l’aria da piccolo leader prepotente. Fruga nell’armadio, prende la scatola dei pennarelli e butta in aria tutto. Faccio uscire gli altri, fermo l’agente di polizia penitenziaria. Lui non esce. Un casino. Rimaniamo solo io e lui nella stanza. Si mette a urlare, a fare dei gesti – ti sgozzo – un casino. Gli dico che finché non raccoglie tutti i pennarelli e non li rimette a posto lui non esce dalla stanza. Ci ha messo un’ora. Alla fine l’ha fatto. Era furibondo. L’indomani, stessa ora, stesso cambio, lui passa, si affaccia alla porta, prende un suo amico marocchino, mi indica e dice: lui è uno bravo. Non me lo aspettavo. In realtà lui stava chiedendo fin dove poteva arrivare. E qualcuno gli ha detto: fin qui.

55Una volta conquistata la fiducia dei ragazzi la partita è comunque ancora tutta da giocare. Perché se quello di cui ti fidi è anche quello che ha le chiavi in mano, allora, fatalmente, attrazione e repulsione, accettazione e rifiuto, identificazione e distacco giocano il rapporto. Un rapporto ambivalente e reciprocamente ambivalente.

56Il modo di essere dei ragazzi, i comportamenti e gli atteggiamenti che esprimono, si colorano, di volta in volta, di indifferenza e di curiosità, arroganza e bisogno di rassicurazione affettiva, insicurezza e risolutezza, richiesta di aiuto e opportunismo, ribellione alle regole e all’autorità adulta, bisogno di regole e di figure autorevoli. Mostrano agli adulti un volto ingenuo e scaltro, adulto e infantile, suscitano simpatia e avversione. Riconoscono nell’adulto l’amico e il nemico e non vogliono sbilanciarsi in un senso o nell’altro.

57Da parte loro gli adulti oscillano tra gli stessi sentimenti ambivalenti: in certi momenti vedono dei bambini da proteggere e consolare, in altri dei giovani adulti violenti che meritano di essere puniti.

58Si chiedono fino a che punto sia della cosiddetta società civile la responsabilità di ciò che essi hanno fatto. Si chiedono qual è il senso di un intervento educativo dagli esiti così incerti poiché si può garantire poco o nulla ai ragazzi una volta che saranno usciti dal carcere. Si rendono allora conto che le risposte a queste domande, qualsiasi esse siano, e ammesso che possano darsi, non cambiano i termini di un rapporto che si svolge in quel preciso momento e in quel preciso luogo e di cui l’organizzazione detta le modalità.

59Vorrei essere molto chiara su questo punto. L’Istituzione indica gli obiettivi che il carcere minorile deve attuare e offre risorse. Educare, però, non significa solo interventi scolastici, laboratori professionali, palestra, spazi vivibili perché queste iniziative di per sé possono semplicemente servire a «contenere» i ragazzi, in altre parole a tenerli occupati. Se i ragazzi in questo modo non creano problemi, nessuno obbliga nessuno a fare altro e non ci sono elementi per dire che il contesto organizzativo è di tipo ambivalente. L’ambivalenza si determina quando coloro che lavorano all’interno di quel carcere decidono, come nel caso di cui stiamo parlando, di assumere fino in fondo il proprio compito educativo, e quindi di cambiamento, in un contesto che è anche punitivo.

60In questo senso l’organizzazione si struttura in modo ambivalente e si rende molto vulnerabile perché occorre intervenire immediatamente ogniqualvolta si determina una crisi in qualsiasi punto del sistema. E all’interno di una organizzazione estremamente complessa, che vede una pluralità di ruoli e figure professionali interagire tra loro, di attività e di iniziative da coordinare, c’è sempre una disfunzione del sistema, un eccesso in una o nell’altra direzione.

61Per ogni ragazzo che mette alla prova un adulto, che misura le regole del rapporto, c’è sempre un adulto troppo tollerante o troppo intransigente.

62Non intervenire, laddove chiunque deve poter intervenire, significa lasciar sedimentare una situazione che può dare origine a degli affetti a catena negativi. Quando un adulto sbaglia occorre allora correggere l’errore se pur con le dovute modalità dettate da un’organizzazione gerarchica e con la consapevolezza che smentire l’intervento di un adulto in presenza di un ragazzo ne delegittima l’autorevolezza e compromette significativamente la relazione.

63Dice un agente, titolare di gruppo:

Se un agente sbaglia nei confronti di un ragazzo non intervengo mai davanti al ragazzo. Ma poi chiamo l’agente e gli dico che ha sbagliato, che non deve permettersi più certi atteggiamenti altrimenti ci saranno delle sanzioni nei suoi confronti.

64Per tale ragione se una regola viene trasgredita occorre ribadirla, chiunque sia a trasgredirla, ma la regola deve essere tale da consentire un margine, se pur minimo, di discrezionalità.

65Racconta un agente:

Il momento più difficile della giornata è quando la mattina devi farli scendere alle attività. C’è sempre qualcuno che dice che non ne ha voglia o che fa finta che è malato. E allora che fai? Li ribalti dal letto e gli dici: devi farlo! Perché questa è la regola, perché lo dico io, perché se no ti faccio punire? E se lui risponde in maniera aggressiva e ti provoca, che fai: lo mandi dal comandante, speri che gli altri non lo spalleggiano, gli dai una sberla? Chiami l’educatrice e gli dici: se la veda lei, quello di educare è un compito che spetta a lei e non a me?
Oppure che gli dici: che andare in laboratorio o in classe gli è utile, che cambierà la sua vita un volta uscito di qui? Ma chi credi di prendere in giro? Loro ti dicono: che cosa è che mi può dare un domani? E tu cosa gli rispondi? Non gli puoi dire niente, devi solo cercare un modo per farlo scendere, con frasi di questo tipo: Che cosa fai tutto il giorno chiuso tra queste quattro mura? Se resti solo è peggio, fidati di me…

66Coloro che operano all’interno del carcere sanno bene che non c’è alcuna garanzia che i ragazzi, soprattutto quelli stranieri, una volta usciti possano spendere le risorse acquisite all’interno dell’Istituto: un titolo di studio, una qualifica professionale… (sempre che il periodo della detenzione lo consenta). Ma cedere a questa convinzione e trasmettere al ragazzo l’inutilità della sua vicenda carceraria con un atteggiamento troppo permissivo significa tradire il propri propositi educativi. Delegare ad altri il lavoro sporco: chiudere le porte a chiave, far rispettare le regole, mantenere la disciplina… è, per gli insegnanti e gli educatori, una tentazione da sfuggire. Pensare che spetti esclusivamente agli educatori il compito di condurre il ragazzo alle proprie responsabilità rispetto all’atto deviante che lo ha condotto in carcere e fare semplicemente gli insegnati significa essere dei cattivi insegnanti. Ritenere che il proprio compito di agenti sia strettamente di custodia senza manifestare anche atteggiamenti di comprensione e vicinanza nei confronti dei ragazzi, immediatamente alzerebbe il livello della sfida con una serie di effetti a catena difficili da controllare.

67La maggior parte delle tensioni, dei problemi, dei conflitti di ruolo che si verificavano tra le diverse funzioni svolte dagli operatori e a cui mi sono trovata ad assistere nel periodo in cui ho lavorato al minorile, derivavano dal fatto che ciascuno attribuiva all’altro – sto parlando degli adulti – la responsabilità di aver ecceduto in un senso o nell’altro. Troppo rigidi o troppo flessibili, troppo autoritari o troppo permissivi, troppo coinvolti emotivamente o troppo indifferenti…

68Dice un’educatrice:

I problemi sorgono quando ci sono o agenti nuovi o agenti portatori di una cultura che è molto simile a quella dei ragazzi stessi. Una cultura spesso violenta, la convinzione che certi problemi vanno risolti con le mani non con le parole, quindi non serve a niente il ruolo dell’educatore, questo è il messaggio che viene passato, basta una sberla e questi capiscono. La sberla come cura ideale a tutti i mali magari anche estremi, spesso utilizzata come strumento educativo: credono che sia uno strumento educativo e te lo dicono anche. Ma il peggio è che ci credono anche i ragazzi. Sono pochi i ragazzi che vengono a dirti: ci ha picchiato, fai qualcosa! Il più delle volte dicono: aveva ragione perché ho sbagliato!

69Dice un agente:

È facile per gli insegnanti fare gli amici con i ragazzi, concedergli tutto e mostrarsi comprensivi. Dicono: io qui ci sono per insegnare, non c’entro niente con il carcere. Ma poi quando ci sono i casini, quando i ragazzi se ne approfittano, quando non riescono a controllare la situazione, siamo noi quelli che chiamano. Quelli che devono mettere le cose a posto, prendere l’iniziativa. Facile per gli insegnati e gli educatori perché quelli che stanno più tempo con i ragazzi, quelli che la sera chiudono le porte e spengono la luce, quelli che li devono fare alzare la mattina e pulire la stanza, siamo noi, mica loro!

70Un equilibrio delicatissimo.

71Afferma un educatore:

Questo è un meccanismo a incastro e se non funziona una rotellina non funziona più niente. Questo non è un istituto piccolo, è un transatlantico, con tante figure operative che ricoprono diversi ruoli. Se incominciano a mancare comunicazione, chiarezza nei rapporti, se ciascuno dà ai ragazzi un messaggio diverso e ci si smentisce uno con l’altro, succede un casino.

72Per tale ragione ci sono delle figure chiave del sistema – il direttore, il comandante degli agenti di custodia, il responsabile del settore educativo – che hanno, oltre ai compiti strettamente istituzionali, quello, a mio parere strategicamente cruciale, di presidiare l’equilibrio generale dell’organizzazione e di intervenire quando qualcuno – adulto o ragazzo che sia – lo mette in crisi.

73Ma c’è di più. Indipendentemente dai comportamenti individuali di ciascuno, ci sono persone che lavorano all’interno dell’Istituto e che criticano, con argomenti altrettanto convincenti e con esempi altrettanto pertinenti, il carattere o troppo permissivo o al contrario troppo repressivo dell’organizzazione nel suo insieme. Una sorta di Giano bifronte che mostra due facce diverse a seconda di quale delle due si guarda ma che in realtà è la stessa persona. Uguale, ma ambivalente.

74Quelle che seguono sono le considerazioni contrapposte di due insegnanti che svolgono con grande impegno e onestà il loro compito all’interno del carcere:

Qui quello che in realtà avviene è un discorso di deresponsabilizzazione dei ragazzi rispetto a quello che hanno fatto. Tu commetti un reato e devi avere una punizione. Certo la punizione non deve essere disumana ma leggibile come tale. E invece che fai? Gli dai il laboratorio di teatro, l’atelier di pittura, il concerto di Jovanotti che neanche nelle scuole normali si sognano. Così il messaggio è ambiguo e poco leggibile da parte dei ragazzi e ostacola un rapporto davvero educativo…
– Nonostante tutti i nostri sforzi, qui dentro ci sono troppe sbarre, troppe porte chiuse, troppe regole rigide che impediscono e ostacolano il rapporto educativo…

75Potrei portare molti esempi in questo senso, le interviste sono illuminanti e altrettanto lo sono gli innumerevoli episodi a cui ho assistito, ma ciò che mi preme sottolineare è che il disagio è così evidente da condurre molti a mettere in discussione i presupposti dell’Istituzione stessa: l’ambivalenza crea disorientamento e istintivamente si cerca di eliminarla eliminando uno dei due poli che la costituiscono.

76Quelle che seguono sono le parole di un semplice agente di polizia penitenziaria frustrato dall’esercizio di un ruolo di cui non capisce fino in fondo le regole e i confini («purtroppo non si sa dove finiscono e dove iniziano i compiti degli agenti di custodia»). Racconta la sua esperienza e il senso di impotenza che lo coglie quando alcuni interventi punitivi, suoi o dei suoi colleghi, vengono criticati o contraddetti da altri interventi e arriva a concludere:

Loro vogliono fare rieducazione, ma a parer mio non è il carcere dove fare rieducazione. Il carcere dovrebbe essere solo un breve passaggio in modo da dare al ragazzo l’idea di cosa sia il carcere vero e proprio. Reclusione e contenimento, senza tante menate rieducative che poi non lo sono perché qui i ragazzi sono troppi o ci stanno troppo poco. Fare un carcere che sia un carcere e tenerceli dentro, anche nel caso di un reato grave, tre o quattro mesi al massimo. Poi la comunità: pochi ragazzi in modo che possano davvero essere seguiti e guidati in un programma rieducativo. Se il carcere fosse davvero un carcere, sarebbero loro stessi a chiedere di andare in comunità e invece qui da noi succede che i ragazzi in comunità non ci vogliono neanche andare. Qui stanno bene, troppo bene. Qui imparano a fare i furbi e a cavarsela comunque perché trovano sempre qualcuno che a forza di fare il comprensivo, invece di aiutarli peggiora le cose. Io qui dentro toglierei tutti i benefici, riduzione di pena, permessi, ma non per penalizzarli ma per aiutarli. Perché qui, in carcere, se uno entra bambinone poi esce delinquente per quanti sforzi educativi si possano fare. Ce ne sono qui dentro di furboni, ragazzi più grandi che non aspettano altro che uno esca per inserirlo nei loro giri. E a meno che i ragazzi non abbiano delle famiglie giuste alle spalle, prima o poi al Beccaria ritornano e se non tornano al Beccaria vuol dire che sono a San Vittore.

77Educa o punisce il carcere minorile? Risponde un ragazzo detenuto:

La maggior parte di quelli che escono di qua continuano a fare quello che facevano prima […] Ritrovi tutto uguale a quello che avevi lasciato: il quartiere, la famiglia, per quelli fortunati che hanno una famiglia vera, gli amici […] le stesse cose! E poi io sono convinto che se provi una galera così leggera, da minorenne, ti butti ancora in quelle cose là. Dici: tanto non mi hanno fatto niente! E sei così stupido da credere che anche il maggiorenne sia così!

78Parole che pesano come pietre, a mio giudizio. Ma, ripeto, non è l’obiettivo di questo articolo discutere la legittimità – o l’utilità – del carcere minorile, discorso che sarebbe comunque molto complesso e difficilmente potrebbe offrire delle risposte univoche. Mi limito a concludere che, solo a condizione di accettare i termini di un rapporto ambivalente adulto-ragazzo e solo a condizione di accettare l’ambivalenza del proprio ruolo, gli attori che agiscono all’interno del carcere possono costruire insieme una realtà che risulta la migliore possibile nell’ambito del contesto istituzionale definito dall’attuale codice di procedura penale minorile.

Il caso delle ragazze zingare

79Fino a qualche tempo fa il carcere minorile ha esercitato per le ragazze zingare che vi erano detenute, solo il suo mandato punitivo. Per una serie di ragioni che andrò a spiegare, non c’era alcuna ambivalenza né da parte dell’organizzazione, né da parte delle ragazze.

80L’organizzazione si limitava a operare nei confronti delle giovani zingare un ruolo esclusivamente contenitivo: ti tolgo la libertà, e dunque ti punisco, senza alcuna pretesa di cambiare i tuoi valori e le tue idee, né tantomeno recuperarti alla società civile. Ti garantisco cibo e alloggio decenti (se mi è consentita l’eccessiva semplificazione), colloqui regolari con la famiglia, se hai un bambino piccolo puoi tenerlo con te. Non dare fastidi e non avrai fastidi.

  • 8 Rom significa, nella lingua romanè, uomo; gadjé indica coloro che non sono zingari.

81Dal punto di vista delle ragazze il patto era chiarissimo. Rubo a voi che mi siete estranei, senza chiedermi neppure per un attimo se questo sia giusto o sbagliato perché ciò è estraneo al mio orizzonte etico. Rubo e andare in prigione fa parte dei rischi del mestiere. Stare chiusa qui dentro è terribile, essere allontanata dalla mia famiglia è straziante, ma per qualche mese posso stringere i denti e sopportare la cosa. Del resto non subisco nessun maltrattamento e nessuna vessazione: le sbarre alla finestra e la perdita della libertà sono la punizione che i gadjé8 hanno deciso per me. In futuro spero di essere più fortunata e comunque cercherò di essere più furba.

82In passato la permanenza delle ragazze all’interno dell’Istituto era generalmente breve e di conseguenza il turn over in sezione molto elevato; le ragazze appartenevano a famiglie nomadi, dunque non stanziali sul territorio milanese; la loro cultura era molto radicata nelle tradizioni zingare.

83Una cultura che definiva rigidamente i ruoli femminili: assoluta obbedienza alla famiglia, sottomissione della donna all’autorità maschile all’interno di un’organizzazione rigidamente patriarcale, nomadismo, nessun tipo di scolarizzazioni, matrimoni precocissimi. L’usanza delle famiglie, soprattutto Kanjara e i Khorakhanè di cedere in matrimonio, in cambio di una ricca dote, le ragazze ancora in minore età, faceva (ieri come oggi) di queste ultime un investimento che rendeva in due modi: furti e figli. Un destino che trovava le ragazze consenzienti perché, nella loro cultura, l’autorità maschile, prima del padre e poi del suocero, è indiscussa e indiscutibile. La conoscenza del sistema giudiziario italiano – impunità prima del compimento dei quattordici anni e regime separato fino ai diciotto; la sostanziale indifferenza istituzionale nei confronti dei minori zingari; una certa astuzia nel giocare con la burocrazia, ne facevano un investimento piuttosto sicuro.

84Questa realtà, nel corso del tempo, aveva creato una situazione di stallo all’interno della sezione. Una sorta di disinteresse – o di impotenza – dovuti alle oggettive difficoltà di un intervento educativo che potesse innescare dei processi di cambiamento nelle ragazze aveva tolto risorse alla sezione sia in termini di strutture che di personale operativo. Per altro non c’erano problemi sul piano della custodia: si trattava di ragazze generalmente molto tranquille che accettavano con una sorta di fatalismo la loro permanenza in carcere anche perché potevano contare sul totale sostegno della famiglia complice dei loro comportamenti devianti.

  • 9 Ovviamente non mi sto riferendo a tutte le ragazze zingare, ma solo a quelle il cui gruppo di appar (...)

85Qualsiasi processo di cambiamento era ostacolato dalla cultura familiare e di gruppo che non solo escludeva percorsi scolastici e lavorativi, ma che le socializzava alla devianza senza che esistesse per le ragazze alcuna possibilità di discostarsi da tali modelli9.

86Per queste ed altre ragioni (in primo luogo la brevità dei periodi di detenzione, se pur ripetuti nel tempo), fino a quel momento i problemi erano stati esclusivamente di tipo organizzativo e l’intervento si era limitato ad attività di alfabetizzazione, per le più giovani che non dovevano badare ai figli, e ad altre occupazioni poco significative che non avevano altre finalità se non quella di impegnare qualche ora al giorno del tempo delle ragazze.

87Inoltre, poiché la maggior parte delle ragazze venivano condannate a periodi di detenzione relativamente brevi che finivano per corrispondere a quelli già scontati in custodia cautelare, non era possibile attuare provvedimenti esterni al carcere ( permessi di soggiorno in famiglia piuttosto che attività lavorative o scolastiche che comunque avrebbero trovato opposizione e ostilità da parte delle famiglie.

88Ripeto: nessuna ambivalenza. Fino a quando, per una serie di ragioni che chiarirò, il Beccaria decide di assumere pienamente, anche nei confronti delle ragazze Rom, il proprio mandato educativo.

89Il progetto che ridefinì la struttura organizzativa ed educativa dell’istituto investì anche la sezione femmine. Furono incrementate e rinnovate le attività, ristrutturati gli spazi, aggiunte nuove figure professionali.

90Questo cambiamento coincise con una significativa inversione di tendenza che si verificò a due livelli.

91Da un punto di vista giuridico stava aumentando il numero delle ragazze zingare con condanna definitiva per le quali si apriva la possibilità di mettere a punto dei progetti educativi interni ed esterni all’Istituto. L’accelerazione del processo di sedentarizzazione degli zingari, l’aumento delle presenze sul territorio cittadino dei Rom provenienti dalla ex-Jugoslavia, la recidività, un maggior controllo sugli immigrati clandestini sono alcune delle cause interagenti che cominciarono a determinare un prolungamento, rispetto al passato, del periodo di permanenza in carcere.

92Da un punto di vista socio-culturale stava cambiando la tipologia delle ragazze. Ragazze alcune delle quali in parte già alfabetizzate e più disponibili, rispetto al passato, al confronto e all’apprendimento. Ma, per tale ragione, più difficili da gestire poiché vivono le contraddizioni e i disagi di una cultura, la loro, in cui i valori e le abitudini tradizionali si stanno disgregando nel confronto con una cultura maggioritaria che offre modelli di comportamento, soprattutto per i giovani, sicuramente più attraenti ma difficilmente praticabili.

Io credo che come me molte ragazze nomadi vorrebbero cambiare vita: anche se nessuna ha il coraggio di ammetterlo, tutte, almeno una volta abbiamo sognato di poterlo fare.

  • 10 Una tendenza che potrebbe essere contrastata qualora si aprissero nel sociale opportunità per i più (...)

93Le ragazze presenti in istituto appartengono generalmente a quei gruppi che, nell’arcipelago Rom, rappresentano le frange più «integraliste» rispetto alla tradizione e più lontane da un processo, spontaneo o forzato che sia, di integrazione. Ma anche per loro la sedentarizzazione appare un destino inevitabile con tutte le contraddizioni che tale processo comporta e con il rischio che in alcuni casi si determinino alleanze sempre più salde con la malavita organizzata (il che potrebbe portare in futuro, anche per i più giovani, a una modifica, in senso peggiorativo, dei tipi di reato)10.

94Una realtà, questa, che dovrebbe rendere ancora più urgente un intervento istituzionale che si faccia carico con la dovuta incisività delle ragazze Rom che entrano nel circuito penale.

95Quelle che arrivano in Istituto hanno tutta la furbizia e la malizia degli adulti, l’innocenza dei bambini, la fragilità degli adolescenti, l’esperienza di donne molte delle quali già madri. Tutte queste caratteristiche compongono un mix caratterizzato dall’accettazione fatalistica di un destino già segnato e, insieme, da una confusa e inespressa ribellione a tale destino. Opportunismo, indifferenza e curiosità, bisogno di rassicurazione affettiva, insicurezza e risolutezza, disponibilità e chiusura, richiesta di aiuto, ribellione alle regole e all’autorità adulta e insieme bisogno di regole e di figure adulte autorevoli, consapevolezza di essere oggetto di uno stigma sociale e pregiudizio nei confronti di coloro che non sono zingari, ingenuità e scaltrezza (e l’elenco potrebbe essere lunghissimo) sono i caratteri che costituiscono i loro comportamenti e le loro reazioni nel vissuto quotidiano all’interno dell’Istituto. Questo non vuol dire che siano ragazze che creino particolari problemi di custodia e di disciplina, vuol dire che sono ragazze per le quali, da un punto di vista educativo, si può fare molto, ma si rischia di non poter fare niente.

96Oggi l’Istituto tiene maggiormente in conto la specificità culturale delle ragazze, è consapevole che la tendenza a un prolungamento, rispetto al passato, del loro periodo di detenzione consente di mettere a punto un progetto educativo e cerca di rispondere a una richiesta di cambiamento che, se pure larvata e piena di contraddizioni, proviene dalle ragazze stesse: una richiesta che l’obiettivo educativo dell’Istituto di fatto sollecita.

97Nello stesso tempo, fa i conti con le difficoltà di un simile intervento:

  • cercare di interrompere una carriera di piccola criminalità a cui sono destinate le ragazze zingare, almeno fino al conseguimento della maggiore età, rischia in molti casi di incontrare l’ostacolo delle famiglie;

  • proporre modelli culturali diversi, compito a cui l’Istituto non vuole sottrarsi, rischia di essere insidioso per le ragazze stesse perché tale proposta va a toccare valori, consuetudini, abitudini e certezze che compongono l’identità culturale ed esistenziale a cui esse hanno fatto e continuano a fare riferimento.

98Intraprendere la strada del cambiamento determina atteggiamenti profondamente ambivalenti sia da parte degli adulti, che delle giovani zingare in una relazione reciproca di causa-effetto. Una partita a due in cui il terzo elemento – la famiglia di appartenenza – rimane, almeno per il momento, tutt’altro che ambivalente ma fermamente salda nel proprio ruolo e portatrice di valori totalmente estranei a quelli educativi che il carcere propone alle ragazze. Non partecipando alla relazione ambivalente il ruolo che la famiglia svolge è semmai proprio quello di evidenziare il carattere ambivalente – ambivalente perché giocato all’interno di una dinamica sì/no, voglio/non voglio – del cambiamento. Cambiamento che spinge le ragazze a ribellarsi, o almeno a cominciare a mettere in discussione, i valori che la propria cultura di appartenenza afferma proprio tramite l’autorità della famiglia.

99A fronte di un rinnovato impegno educativo dell’Istituto, corrispondono dunque nuovi atteggiamenti da parte delle ragazze che si mostrano molto più disponibili all’apprendimento, più curiose nei confronti della nostra cultura e testimoni di un conflitto, i cui esiti sono difficilmente prevedibili, tra tradizione e cambiamento. Un conflitto, per alcune di loro, vissuto in maniera lacerante e drammatica poiché la percezione dei modelli di vita alternativi a quelli offerti dalla famiglia porta i segni di una rottura insanabile senza che si abbiano le risorse necessarie per sostenere il cambiamento.

La prima volta che sono entrata in carcere non avevo ancora quattordici anni… da allora ho continuato a entrare ed uscire.
In carcere ci sono dei momenti bruttissimi… quando non hai un conforto, non hai con chi sfogarti… ti tieni tutto dentro e poi a un tratto scoppi, non ce la fai più… e allora una parola gentile, un po’ di contatto e un po’ di conforto… fa bene. Nessuno ti può aiutare, ma un gesto buono ti consola e le persone qui, quelle che si occupano di noi e quelle che ci sorvegliano, per fortuna, sono generose.
Non ci possono essere delle cose belle in carcere, ma ci sono delle cose positive… per esempio le attività che ci fanno fare durante il giorno…anche se molte non le vogliono fare, anche se bestemmiano quando la mattina devono scendere giù… sono d’aiuto, cioè ti aiutano a capire un po’ il mondo esterno, come si comporta la gente… è tutto un altro modo di pensare, è tutta un’altra mentalità.

100Un cambiamento che coglie coloro che lavorano al Beccaria non solo totalmente impreparati a far fronte a scelte complesse, contraddittorie e gravide di conseguenze, ma anche pieni di dubbi circa la legittimità di un processo che essi stessi hanno contribuito a mettere in moto pur sapendo benissimo che queste ragazze non avrebbero avuto il sostegno delle proprie famiglie.

101Occorre poi considerare la difficoltà oggettiva di un intervento di custodia all’interno della sezione femminile laddove il rapporto agente-ragazza si gioca su piani molteplici tra cui occorre trovare, e ridefinire ogni volta, il punto di equilibrio. Le agenti devono garantire un servizio di custodia e sorveglianza e, insieme, hanno responsabilità educative nei confronti delle ragazze. Sono donne che si confrontano con altre donne sposate e già madri, ma anche adulti che si rapportano a adolescenti che possono essere spaventate e insicure, ma anche arroganti e prepotenti; devono far rispettare le regole ma anche spiegarle; agiscono la loro autorità, ma devono anche costruire un rapporto che consenta il riconoscimento di tale autorità; devono essere, all’occorrenza, severe ma anche rassicuranti; devono saper rispondere alle richieste affettive delle ragazze, ma anche alle loro provocazioni. In un simile contesto può essere facile cadere in un atteggiamento troppo protettivo, di identificazione o di maternage e/o, al polo opposto, irrigidirsi e proteggersi in comportamenti di mera osservanza delle regole istituzionali e di ruolo.

102Nel momento in cui l’Istituto ha assunto nei confronti di queste ragazze il proprio compito educativo, il periodo di detenzione ha cominciato a rappresentare, per molte, l’occasione di una sorta di incontro ravvicinato con il mondo dei gadjè che paradossalmente, se si pensa che stiamo parlando di un carcere, mostra qui, contrariamente a quanto generalmente accade all’esterno, un volto amico e disponibile al dialogo.

Ci sono tante… tante cose diverse… è… come dirlo? Noi zingari giriamo, siamo liberi… però, però non andiamo verso niente, non c’è un obiettivo da raggiungere. Voi invece avete degli obiettivi, voi avete dei sogni da realizzare… Noi invece abbiamo tanti sogni ma nessun progetto.
Molte ragazze zingare vorrebbero fare una vita diversa, non dico una vita troppo bella, ma di vivere in pace, avere la libertà di decidere, avere la libertà anche di sbagliare. Io vi invidio anche il prezzo che pagate per i vostri errori perché comunque questo prezzo è la conseguenza di una scelta.
Ma una ragazza nomade cosa può scegliere? Ha una vita segnata già da quando nasce: obbedisce ai genitori, sposa chi vogliono loro, obbedisce ai suoceri, ruba, fa figli e non può cambiare nulla, nulla… E quando un uomo decide, che sia il padre, il fratello, il suocero o il marito, la donna obbedisce, obbedisce e basta. Nessuno le chiede cosa vorrebbe fare.
Quando ho capito qui in carcere che nella vostra cultura un uomo e una donna possono progettare insieme la vita, prendere insieme le decisioni… io, io ho trovato insopportabile la mia vita!

103Non credo che queste ragazze abbiano avuto, nella loro vita, altre occasioni di incontro con adulti gadjè di cui potersi fidare, insegnanti, figure maschili con ruoli educativi e figure femminili con cui condividere la stessa appartenenza di genere e da cui apprendere modalità diverse di essere donna.

104In un luogo, il carcere, che per definizione limita la libertà personale, queste ragazze intuiscono e sperimentano nuove libertà: nel modo di vestire, nei rapporti… semplicemente il fare ginnastica con un insegnante maschio, partecipare a una lezione di educazione sessuale, far parte di un progetto, rappresentano esperienze nuove e per certi aspetti sconvolgenti. Esperienze a cui si può rispondere con disponibilità, curiosità ma anche con atteggiamenti difensivi che possono andare dall’aggressività, alla provocazione, all’apatia.

105Un confronto che può anche mettere in crisi la propria identità e le proprie certezze e innescare conflitti e contrapposizioni con la famiglia che rappresenta per loro ancora l’unico punto di riferimento affettivo ed esistenziale.

106Ho assistito personalmente ad episodi che rivelano tale conflitto e che sembrano essersi intensificati negli ultimi tempi: proteste dei genitori e dei suoceri nei confronti di una presunta promiscuità all’interno dell’Istituto, ribellioni delle ragazze all’autorità del padre o del marito… È evidente che il controllo da parte delle famiglie sulle ragazze non cessa di essere esercitato durante la loro permanenza in carcere. Diventa semmai più occulto e, per tale ragione, più temibile. La lontananza, la separazione, aumentano i sospetti, danno corpo ai timori. Timore da parte delle ragazze di essere punite dai genitori, di perdere l’amore del marito, qualora la voce di un loro presunto atteggiamento sconveniente, di un comportamento scorretto, arrivi all’esterno facendo di un pettegolezzo, di una maldicenza, una verità inconfutabile. Timore da parte della famiglia che possa accadere qualcosa alla figlia, alla moglie, alla nuora…

107Cosa può accadere nell’immaginazione di chi è fuori? Dipende da come, chi è fuori, immagina possa essere un carcere minorile. Io credo che tutto possa sintetizzarsi nel fatto che la famiglia teme di perdere il controllo sulla ragazza perché intuisce, o sa, che se il carcere assume fino in fondo il suo mandato educativo non può che proporre modelli di vita contrapposti a quelli familiari. Scuola e lavoro rompono la tradizione e mettono in pericolo un investimento sicuro: la dote per i genitori, i proventi dei furti per i suoceri.

108Ma anche laddove c’è disponibilità al cambiamento, dove un destino diverso per la propria figlia forse sarebbe ben accetto, al Beccaria detta legge una cultura diversa dalla propria, che modifica il modo di intendere il pudore e la morale. Avere insegnanti maschi, fare ginnastica, parlare di educazione sessuale… assumono in ogni caso i caratteri di una trasgressione, comunque la si voglia vedere. A maggior ragione se chi è fuori non sa, e può solo immaginare, quello che avviene all’interno.

109Accade allora che ci siano dei momenti, delle particolari congiunture, in cui il controllo reciproco e il reciproco sospetto tra le ragazze, la maggior parte delle quali legate tra loro da vincoli di parentela, si fanno più tangibili, le insinuazioni più pesanti, le tensioni meno gestibili da parte degli adulti che quotidianamente lavorano in Istituto. Le ragazze si spiano tra di loro e riferiscono a genitori, o mariti, o fratelli che siano… mezze bugie e mezze verità. C’è sempre il timore di un tradimento, il rischio di una verginità perduta, il sospetto di un comportamento sfacciato o sconveniente a giustificare lacrime e paure da parte delle ragazze, a minacciare una punizione da parte di chi è fuori, a rendere angosciosa una mancata visita durante i colloqui. Tutto ciò rafforzato anche dal fatto che spesso la sezione maschile ospita a sua volta parenti o conoscenti delle ragazze, i quali si sentono in dovere di sorvegliare, anche se indirettamente, le ragazze. Come si suol dire «il paese è piccolo e la gente mormora».

110Non è un caso che i problemi (pettegolezzi, gelosie, tensioni, liti, tormenti, piccoli o grandi non importa) investano, nella maggior parte dei casi, la sfera affettiva e quella sessuale. Non solo perché la separazione e la lontananza fagocitano in ambedue le parti (chi è dentro e chi è fuori) sospetti e timori, ma anche perché la cultura zingara è per tradizione maschilista e autoritaria nei confronti delle donne. Padre, fratello, suocero o marito che sia, sempre di padrone si tratta e il potere dell’uomo sulla donna si esercita sempre e comunque, al di là del contesto e della cultura, attraverso il controllo sessuale.

111«Se racconti bugie su di me, giuro che ti apro le gambe!» (che vuol dire: se dici a qualcuno di fuori che io qui dentro mi comporto in maniera immorale, ti tolgo la verginità) ha detto una ragazza all’amica sospettata di aver sparlato di lei, sapendo bene che era l’ingiuria più grave e la minaccia più terribile che potesse fare, laddove, nella cultura zingara, una ragazza, prima del matrimonio, «vale» solo se è vergine.

112«Al Beccaria le nostre ragazze entrano vergini e quando escono non lo sono più» è la frase con cui alcune famiglie esprimono il massimo del loro disprezzo nei confronti dell’Istituzione e della nostra cultura. Mica dicono: dentro il Beccaria le nostre ragazze vengono trattate male, oppure vengono picchiate, o denutrite, o cose di questo tipo. E questa frase è la misura di una distanza infinita, di un solco che per il momento resta invalicabile.

113Certe dinamiche non possono essere ignorate e certamente l’iniziativa di incontri di educazione sessuale per i ragazzi e le ragazze (ovviamente in sedi separate) è certamente utile e doverosa. Ma non basta.

È inutile che ci veniate a dire che la perdita della verginità non sempre coincide con la perdita di sangue, andatelo a dire ai nostri genitori e ai nostri suoceri che vogliono la prova e se la prova non c’è il marito ci ripudia, i suoceri vogliono indietro la dote e i genitori ci ammazzano di botte

114Per la prima volta alcune ragazze Rom, detenute in carcere, hanno chiesto l’allontanamento dalla famiglia e l’affidamento in comunità: una vera «rivoluzione» rispetto al passato, quando l’adesione ai modelli e all’autorità familiare era totale e indiscutibile.

Una scelta difficile e lacerante, profondamente ambivalente

115Da una parte c’è la rassicurazione della loro famiglia e della loro cultura, dall’altra l’incognita di un mondo estraneo e sconosciuto. Da una parte c’è la paura di cambiare, dall’altra il desiderio altrettanto forte di farlo. Alcune di queste ragazze si trovano in mezzo a un guado in cui non sanno se andare avanti o tornare indietro. E la tentazione di fare l’una e l’altra cosa è altrettanto forte e suggestiva.

Qui dentro ho pensato tante volte che avrei voluto cambiare vita… sognavo solo la tranquillità, poter vivere senza la paura… la paura che ti prende ogni volta che entri in un appartamento a rubare… la paura a camminare anche solo per strada, pronta a scappare dalla polizia.
Cosa credi che sogni una ragazza come me? Il principe azzurro? I vestiti eleganti? Sogni un lavoro qualsiasi, sogni delle cose, delle piccole cose che siano solo tue. Un posto, un posto tuo e tuo soltanto.
Ma sono ancora sogni, perché la realtà è ancora la paura, la paura anche solo a pensarle queste cose…
La paura che hai della gente, della gente normale, di quello che possono farti, di quello che possono dirti… di quello che sono perché tu, di loro, non sai niente, non sai cosa aspettarti.
È poi c’è una paura, e quella è ancora più grande, di perdere per sempre i miei genitori, la mia gente… la consapevolezza che così perderei loro e il terrore che così mi perderei anch’io.
Ho paura di arrivare davvero al punto di volere qualcos’altro dalla vita, di sapere di più, ma se capisci di più, poi non puoi più tornare indietro.
Io ho paura di tornare indietro, di tornare a rubare… ma ho anche una grande paura di andare avanti. E le due paure sono così forti che mi sento paralizzata…

116Poco tempo dopo questa ragazza chiese di poter finire di scontare la sua pena in una comunità, sconosciuta alla sua famiglia. La sua richiesta fu accolta ma pochi mesi dopo fu rapita dai genitori. Riuscì a telefonare alla sua educatrice e a raccontare la vicenda, poi se ne persero le tracce.

Conclusioni

117Scopo di questo lavoro era descrivere i caratteri di un contesto ambivalente determinato da un doppio mandato, sociale e istituzionale, i cui termini – educare e punire – sono in una relazione contrapposta e interdipendente. La scelta degli attori di assumere in pieno tale mandato fa sì che le mura del carcere segnino i confini di un territorio regolamentato secondo i presupposti dell’ambivalenza sociologica. Al suo interno la libertà di ciascuno, una volta fatta questa scelta, si misura nella capacità di gestire l’ambivalenza del proprio ruolo.

118L’ambivalenza del contesto limita l’intervento educativo ma eliminare l’ambivalenza significherebbe o deputare il carcere minorile a uno scopo puramente punitivo (se si preferisce contenitivo) o mettere radicalmente in discussione l’Istituzione stessa: non solo ridefinendone gli scopi e discutendone i mezzi per raggiungere tali scopi, ma soprattutto interrogandosi seriamente sulla sua efficienza e legittimità.

119Allo stato dei fatti non resta, per coloro che hanno fatto questa scelta, che il tentativo di intraprendere quel cambiamento che l’ambivalenza stessa apre, sopportandone gli oneri e assumendone tutti i rischi.

120Il caso che ho riportato, quello delle ragazze zingare, è, in questo senso, emblematico. Il carcere minorile, che per sua stessa struttura è punitivo, non deve rinunciare ai suoi propositi rieducativi nei confronti dei ragazzi che ha in custodia, anche se gli effetti di tale intervento mettono in atto dei processi di cambiamento che richiederebbero, per essere adeguatamente sostenuti, un intervento coordinato tra altri soggetti che operano fuori dall’Istituto. È l’assenza di interlocutori esterni, comunità, enti locali… – per sintetizzare possiamo dire la società civile – ad essere latitante. L’ambivalenza gioca il suo ruolo positivo di mettere in moto il cambiamento. Spetterebbe ad altri accogliere e portare avanti tale sfida.

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Bibliografia

Berger P. L., Luckmann T. (1983), La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna.

Calabrò A. R. (1992), Il vento non soffia più, Marsilio, Venezia.

Id. (1997), L’ambivalenza come risorsa, Laterza, Bari.

Ciacci M. (a cura di) (1993), Interazionismo simbolico, Il Mulino, Bologna.

Foucault M. (1976), Sorvegliare e punire, Einaudi, Torino.

Goffman E. (1970), Asylums, Einaudi, Torino.

Simmel G. (1984), Filosofia del denaro, Utet, Torino.

Id. (1989), Sociologia, Edizioni di Comunità, Milano.

Merton R. K. (1963), Sociological Ambivalence, Free Press, New York (n.y.).

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Note

1 Il presente articolo rappresenta alcune riflessioni su un materiale, tuttora inedito, che ho raccolto nel periodo in cui ho lavorato all’ipm Cesare Beccaria di Milano e su cui attualmente sto lavorando in vista di una sua pubblicazione.

2 La definizione riportata è tratta da Nuovo Dizionario di Sociologia, Edizioni Paoline, 1987, p. 1415.

3 Quando parlo di Istituto, mi riferisco al carcere minorile Cesare Beccaria di Milano. Quando parlo di «organizzazione», mi riferisco a quella espressa al suo interno come risultato dell’interazione tra gli attori. Quando parlo di Istituzione, mi riferisco all’Istituzione penale minorile nel suo complesso così come è definita dagli interventi legislativi.

4 Cfr. A. R. Calabrò, L’ambivalenza come risorsa, Laterza 1997. In questo libro, partendo dall’uso che alcuni classici della tradizione sociologica (Simmel, Elias e Merton) hanno fatto della categoria dell’ambivalenza, ricostruisco la genesi del concetto per giungere, attraverso i contributi provenienti da altri contesti teorici (Freud, Festinger, Bateson, Elster), alla messa a punto di una proposta teorica in grado di sopportare controlli empirici.

5 Nelle scuole elementari, per esempio, dove la presenza di bambini stranieri, specialmente nelle grandi città, è ormai frequente, le maestre affrontano ogni giorno tale dilemma. I bambini sono tutti uguali/i bambini sono diversi: sono questi i termini della questione. In altre parole: bisogna tener conto delle differenze o rispettare il principio dell’uguaglianza di trattamento per tutti i bambini? Cfr. A. R. Calabrò, Uguaglianza e differenza: il caso dell’inserimento in una scuola elementare di bambini zingari e stranieri, La Società Multietnica, n. 2, 1996.

6 Nel significato dato da Merton a questo termine. Cfr. R. K. Merton, Sociological Ambivalence, Free Press, New York, 1976.

7 Questo, ovviamente, a prescindere dalle caratteristiche specifiche che qualsiasi organizzazione presenta. Infatti, pur appartenendo ai medesimi ambiti istituzionali e pur soggetti alla stessa normativa, ogni ospedale è diverso da un qualsiasi altro ospedale, così come ogni scuola elementare è diversa da una qualsiasi altra scuola elementare, poiché, ovviamente, le idee, le motivazioni delle persone che partecipano ad un’organizzazione, per quanto rigida e burocratizzata essa possa essere, ne modificano i caratteri. Non dobbiamo infatti pensare che l’Istituzione determini in senso costrittivo e assoluto l’azione individuale. I carceri minorili, in Italia, sono diversi l’uno dall’altro proprio perché gli adulti che lavorano al loro interno hanno un margine di libertà nell’interpretare i dettami istituzionali, tanto più se tali dettami sono ambivalenti. Il carcere minorile può svolgere infatti una funzione puramente contenitiva oppure svolgere anche una funzione educativa. I ragazzi, a loro volta, portano all’interno dell’organizzazione le proprie specificità: ci sono gli stranieri, ci sono a Palermo i ragazzini assoldati dalla mafia e a Napoli dalla camorra. È l’interazione tra le scelte strategiche che gli adulti fanno e la storia e i comportamenti di ogni singolo ragazzo che determina, al di là dei caratteri istituzionali, quelli dell’organizzazione. In questo articolo parlo di un carcere – il Beccaria di Milano – che cerca di svolgere fino in fondo il suo ruolo educativo se pure in un contesto punitivo.

8 Rom significa, nella lingua romanè, uomo; gadjé indica coloro che non sono zingari.

9 Ovviamente non mi sto riferendo a tutte le ragazze zingare, ma solo a quelle il cui gruppo di appartenenza rispecchiava tale cultura. Occorre sempre tener presente infatti che, quando si parla di zingari, ci si riferisce ad una realtà molto articolata e differenziata al proprio interno in termini di religione, lingua, tradizioni, abitudini di vita.

10 Una tendenza che potrebbe essere contrastata qualora si aprissero nel sociale opportunità per i più giovani e si incoraggiasse la scolarizzazione dei più piccoli. Ma questa è un’altra storia.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Anna Rita Calabrò, « Prigionieri dell’ambivalenza. Sulla carcerazione minorile »Quaderni di Sociologia, 22 | 2000, 7-30.

Notizia bibliografica digitale

Anna Rita Calabrò, « Prigionieri dell’ambivalenza. Sulla carcerazione minorile »Quaderni di Sociologia [Online], 22 | 2000, online dal 30 novembre 2015, consultato il 30 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/1383; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.1383

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Anna Rita Calabrò

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