Navigazione – Mappa del sito

HomeNumeri21teoria e ricercaLe note etnografiche: raccolta e ...

teoria e ricerca

Le note etnografiche: raccolta e analisi

Giampietro Gobo
p. 144-167

Testo integrale

1In sociologia l’osservazione partecipante e, più in generale, i metodi etnografici, non hanno mai avuto un diffuso utilizzo. Essi sono stati spesso considerati dei metodi poco rigorosi, non sistematici e troppo sensibili alle inclinazioni del ricercatore. Le loro principali debolezze risiederebbero nella «scarza ispezionabilità dei dati» (Ricolfi, 1997) e nella «facile manipolazione delle informazioni raccolte» (Ciacci, 1983, 15).

2Da tempo però sono disponibili diverse tecniche rigorose e sistematiche (oltre che raffinate) per la raccolta e analisi dei dati etnografici. Proposito di questo saggio è tracciare un percorso relativamente a due importanti fasi del metodo etnografico: la raccolta e l’analisi delle note raccolte sul campo.

3Nella prima parte si affronterà il tema della stesura delle note. Nella seconda verrà presentato un modo per analizzarle.

1. Tre principi metodologici per preservare la variazione linguistica

4Secondo l’antropologo Spradley la stesura delle note etnografiche dovrebbe essere seguita con particolare rigore, soprattutto da chi conduce ricerche nella società di cui fa parte e di cui conosce la lingua. Infatti:

quando un antropologo conduce una ricerca etnografica in una società non-occidentale, egli viene immediatamente a contatto con differenze linguistiche sorprendenti […] e il suo primo obiettivo è quello di imparare il linguaggio dei nativi. Egli inizia subito a stendere note etnografiche includendo i termini dei nativi e nelle sue note è facile distinguere il linguaggio dell’etnografo da quello dei soggetti che studia. Invece quando si conduce una ricerca nella propria società è facile trascurare le differenze di linguaggio e quindi perdere indizi importanti dei significati culturali. La questione fondamentale che ogni etnografo deve affrontare quando raccoglie note etnografiche è: che linguaggio dovrò usare per stendere un documento (record) etnografico? (Spradley, 1980, 65, corsivo originale).

5Spradley quindi invita il ricercatore a seguire tre criteri o principi guida per la raccolta delle note etnografiche.

1.1. Primo principio: identificazione del linguaggio

6Per introdurre il primo principio l’autore descrive i problemi incontrati nella sua ricerca sui skid row men di Seattle (Spradley, 1970), barboni spesso ubriachi che a causa dei frequenti litigi o degli schiamazzi notturni, finiscono in tribunale. Durante il lavoro sul campo l’autore viene a contatto con poliziotti, giudici, assistenti sociali, giornalisti e, ovviamente, con diversi nomadi metropolitani. Questi attori sono tutti soggetti che parlano, più o meno correttamente, l’inglese per cui il ricercatore tende a stendere dei riassunti riepilogativi delle varie interazioni, magari inserendo di tanto in tanto qualche termine particolarmente curioso da loro pronunciato. In questo modo, però, egli dimentica che ciascuna categoria professionale ha un proprio codice, fatto non solo di termini più o meno curiosi ma soprattutto di modi di articolare il discorso: gerarchia degli argomenti presentati, resoconto di eventi ritenuti significativi, giudizi espressi, classificazioni e categorizzazioni.

7Riducendo le conversazioni, avute o ascoltate, a un riepilogo scritto nel linguaggio dell’etnografo, egli di fatto riduce la variabilità linguistica tra le diverse categorie di attori riproducendo un «linguaggio misto (amalgamated)».

Fonte: Spradley, 1980, 66, Fig. 10.

8Oltre a essere imprecise, le note etnografiche stese in un linguaggio misto diventano inservibili a distanza di tempo. Infatti quando il ricercatore le prenderà in mano dopo qualche mese, non sarà più in grado di stabilire relazioni tra le categorie di parlanti e il contenuto dei discorsi, rischiando così di introdurre gravi distorsioni durante l’analisi dei dati come ad esempio attribuire il pensiero di una categoria sociale a un’altra.

9Il consiglio è di scrivere su fogli diversi i vari colloqui e poi successivamente radunarli per categoria professionale.

1.2. Secondo principio: verbatim

10Oltre a identificare i parlanti è opportuno che il ricercatore registri con precisione quello che essi dicono. Trascrivere fedelmente le parole (verbatim) usate dagli attori per descrivere, classificare, commentare, giustificare, ecc. un evento può essere utile per ricostruire i significati che essi attribuiscono alle azioni. Metaforicamente i termini sono come dei ganci che ancorano un significato e attraverso loro possiamo indagare gli schemi mentali e i modi di ragionare degli attori sociali.

11In teoria la diffusione del magnetofono dovrebbe aver reso molto semplice questo passaggio. In pratica la sua utilizzabilità, nelle ricerche etnografiche, è molto ridotta. Da una parte esistono problemi e ostacoli di diversa natura: di politica della ricerca (ottenere il consenso alla registrazione), di funzionalità (non è sempre facile posizionare la tecnologia in modo che svolga appieno la sua funzione), di praticità (portarsi appresso e controllare il funzionamento del registratore può essere un impedimento). Dall’altra la registrazione vocale riveste un’importanza primaria soltanto negli approcci che si richiamano all’analisi del discorso oppure all’analisi della conversazione (per una presentazione cfr. Silverman, 1993), approcci che rappresentano una componente minoritaria all’interno della ricerca a base etnografica.

12Chi preferisce non utilizzare il magnetofono si trova ad affrontare subito un primo problema: dell’immenso flusso di parole di cui è composta una conversazione, l’etnografo cosa deve trascrivere? La risposta non è facile dal momento che, essendo parte della comunità linguistica che studia, raramente il sociologo si imbatte in parole strane e a lui totalmente sconosciute. In quest’ultimo caso egli non deve compiere sforzi particolari perché le parole, in qualche modo, si impongono alla sua attenzione come nell’esempio seguente che descrive una scambio tra il personale di un servizio per tossicodipendenti:

infermiere

secondo me potrebbero essere taroccate

medico

la prossima volta dovremo stare più attenti

  • 1 Con il termine «taroccare le urine» si indica la pratica, frequente tra i pazienti, di contraffare (...)

13Il termine «taroccate»1, riferito alle urine di un paziente, in qualche modo si impone all’orecchio del ricercatore. Nessuno si sarebbe soffermato sulla frase «stare più attenti» perché ci appare priva di interesse, eppure anch’essa racchiude una pratica organizzativa precisa, declinata in una serie di controlli che il personale adotta.

 

14Più spesso invece il ricercatore si trova ad ascoltare parole a lui familiari, che tenderà a trascurare poiché difficilmente le riconoscerà come termini del codice comunicativo degli attori studiati. Egli può avere l’illusione di sapere ciò di cui gli altri stanno parlando. Ad esempio a Wiseman (1970), mentre dialoga con gli alcolizzati di un bassofondo, capita di sentire frasi del tipo:

non mi preoccupo mai quando un mio amico manca (dai bassifondi); so che è fuori a fare il giro e che tornerà

15A prima vista le due frasi non sembrano particolarmente interessanti. L’autrice invece nota che esse ricorrono frequentemente nelle interviste con gli attori e capisce che «fare il giro» indica un’attività centrale nella vita e nel codice dei senza fissa dimora. Infatti rappresenta un mezzo di sopravvivenza e consiste nell’andare fuori dal ghetto, nelle stazioni della metropolitana, dei treni o delle corriere, a racimolare qualcosa.

16Nel primo periodo di permanenza sul campo, quando ancora le situazioni gli appaiono «nuove», l’etnografo dovrebbe quindi appuntarsi anche termini, frasi e modi di dire che all’apparenza non sembrano degni di attenzione. Infatti, come nel caso della ricerca di Wiseman, a distanza di tempo termini inizialmente non particolarmente significativi possono diventarlo nel corso della ricerca. Oppure possono rivelare significati diversi da quelli che egli presupponeva. In particolare il ricercatore dovrebbe prestare attenzione alle definizioni che gli attori proferiscono, cioè i casi in cui nelle frasi notiamo la presenza del verbo essere. Solitamente esso compare per classificare un evento, cioè stabilire un raccordo tra un termine e un concetto.

 

17La pratica di riformulare con parole proprie, anziché seguire il criterio del verbatim, le conversazioni ascoltate rischia di allontanare l’etnografo dal suo obiettivo principale: descrivere e dare risalto alla prospettiva dell’osservato. Ad esempio un giovane tifoso della Roma in un’intervista televisiva dichiara:

…io la porto sempre con me come se fosse la mia ragazza, questa sciarpa per me è tutto. È nuova di quest’anno ma ha già visto delle partite mitiche […] ha dentro il mio sudore (cit. in Dal Lago e Moscati, 1992).

18L’etnografo avrebbe potuto sintetizzare queste affermazioni scrivendo che il tifoso si porta sempre appresso la sciarpa come una fidanzata, una persona con cui si ha un rapporto intimo, o come se fosse la coperta di Linus. In realtà la sintesi, quand’anche corretta dal punto di vista del contenuto, perde una serie di elementi del codice comunicativo e del modo di ragionare del tifoso che potrebbero risultare importanti in sede di analisi dei dati. In quelle poche espressioni sono già contenute diverse ipotesi di lavoro sulla semantica e la pragmatica dell’oggetto-sciarpa: l’uso feticistico («per me è tutto»), l’alto contenuto simbolico («io la porto sempre con me»), il rapporto di intimità («come se fosse la mia ragazza») e corporeità («ha dentro il mio sudore»), la personificazione («ha già visto…») oltre a facili interpretazioni psicanalitiche.

19Di conseguenza la sintesi dell’etnografo può introdurre diverse distorsioni nelle note etnografiche o perdere informazioni importanti che saranno difficilmente recuperabili una volta lasciato il campo.

20Trascrivere esattamente quello che viene detto ovviamente non è facile; non solo perché dopo pochi minuti abbiamo già dimenticato alcuni termini, ma anche perché in alcune situazioni può non essere possibile trascrivere subito. A tal proposito gli aneddoti si sprecano e i luoghi per appartarsi, anche solo per pochi minuti ad annotare un’osservazione ritenuta importante, sono i più impensati: le toilettes, il bar, i sottoscala e tutti i «rifugi» che l’organizzazione consente. Allo stesso modo gli appunti, in mancanza del taccuino, finiscono su qualsiasi superficie: fazzoletti di carta, tovaglioli e salviette di carta, giornali, porte e muri dei bagni. Si può però scegliere anche un’altra strada, quella di esplicitare direttamente agli attori il desiderio di prendere qualche appunto in loro presenza, magari rinforzando la richiesta con un commento positivo: «mi sta dicendo delle cose molto interessanti. Potrei scrivermele? Altrimenti me le dimentico».

21Quando ci si assenta dall’interazione, per appuntarsi delle note, è opportuno farlo nei modi e nei rituali previsti dall’organizzazione (che sono solitamente l’andar ai bagni e la pausa caffè) affinché la nostra uscita di scena sia socialmente legittima. A volte può essere utile portare con sé un registratore e utilizzarlo, appena terminata la sessione di osservazione, mentre si guida sulla strada del ritorno. Qualora si svolgano ricerche nel settore dei consumi culturali e si assista alla proiezione di filmati o alle prove teatrali (Tota, 1997) conviene munirsi anche di una piccola torcia per illuminare il foglio su cui si prendono gli appunti.

1.3. Terzo principio: descrivere azioni-base

22La cultura di un gruppo sociale o di un’organizzazione si manifesta attraverso pratiche sociali di base e quotidiane. Percepire e riconoscere queste pratiche richiede all’etnografo-membro-della-società-che-studia uno sforzo cognitivo maggiore di quello solitamente richiesto all’antropologo. Per descrivere accuratamente le attività sociali degli attori il ricercatore dovrebbe trascrivere i micro-eventi e le micro-azioni che compongono ciascuna pratica sociale osservata. Nella stesura delle note etnografiche egli dovrebbe quindi adottare, per usare un’espressione di Spradley, «un linguaggio concreto» (1980, 68). Se osserva una situazione lavorativa all’interno di un ufficio, le azioni riportate nelle note potrebbero essere: andare alla scrivania, sollevare il ricevitore del telefono, scrivere sulla tastiera del computer, alzare la voce con un collega, parlare a voce bassa al telefono, entrare e uscire dall’ufficio, posare pratiche e documenti sul… pavimento, ricercare repertori nell’archivio, ecc.

23Nelle note etnografiche si dovrebbe evitare di inserire termini propri del codice linguistico e cognitivo delle scienze sociali come ruoli, interazione sociale, attore, rituale, classe, status, sistema, strategia, situazione sociale, cultura, simboli, schema mentale, socializzazione, cerimoniale, disugualianze, genere, ecc. Oltre ad appartenere a un patrimonio concettuale e terminologico il più delle volte estraneo alle pratiche degli attori studiati, questi termini sono generalizzazioni di azioni o eventi particolari:

  • 2 Su questo punto insistono anche Lofland (1971, 105), Sacks (1992, 254); Silveman (1993, 52).

sebbene tu desideri fare generalizzazioni già durante il processo di raccolta delle informazioni, è necessario iniziare descrivendo fatti concreti che tu vedi, ascolti, assapori, odori e senti. Se le tue note etnografiche sono scritte con il gergo astratto delle scienze sociali, successivamente ti troverai in difficoltà a fare generalizzazioni da queste generalizzazioni (Spradley, 1980, 69)2.

24Se esiste comunque una frattura semantica tra la vita quotidiana (il mondo degli attori sociali) e le science sociali (Schutz, 1962), a maggior ragione nella fase di raccolta delle note etnografiche è opportuno evitare il ricorso concetti sociologici che sono schutzianamente «costrutti di costrutti» di senso comune, ovvero «concetti di secondo livello».

2. Quattro tipi di note etnografiche

25Dopo soltanto pochi giorni di permanenza sul campo l’etnografo scrupoloso, specialmente se ha seguito i tre principi indicati, avrà già riempito diverse pagine di appunti e note. In poco tempo egli vedrà accresce il suo materiale e dopo qualche settimana comincerà ad assalirlo un senso di smarrimento: «e adesso che me ne faccio di tutte queste note?». La paura di soccombere di fronte a un’enorme quantità di appunti, foglietti e note è quindi giustificata. Chi ha condotto una ricerca etnografica conosce bene quest’ansia.

26Schatzman e Strauss (1973, 99-101) e Corsaro (1985, 295) consigliano di riporre tutto ciò che il ricercatore scrive in quattro differenti «scatoloni», ciascuno dei quali contiene un particolare tipo di nota etnografica. Schatzman e Strauss ne individuano tre: «note osservative» (on), «note metodologiche» (mn) e «note teoriche» (tn). Corsaro ne aggiunge un altro tipo che chiama «note personali» ma sarebbe più corretto definire «note emotive» (en).

27Questa classificazione permette al ricercatore di ordinare per tempo le sue osservazioni e riduce la complessità del lavoro.

2.1. Le note osservative (on)

  • 3 Questo consiglio deve intendersi in senso lato poiché dal punto di vista analitico esso è impratica (...)

28Le note osservative sono descrizioni dettagliate di eventi e azioni vissute (cioè viste o ascoltate) direttamente dal ricercatore. La stesura delle note osservative segue rigorosamente i tre principi elencati nella sezione precedente. Esse quindi dovrebbero contenere il minor numero possibile di interpretazioni del ricercatore3, nel senso che dovrebbe limitarsi (per quanto umanamente possibile) a descrivere gli eventi nella loro essenzialità fattuale, ad esempio tralasciando l’uso di aggettivi qualificativi, cioè quelle parti del discorso che determinano la qualità dei sostantivi. Inoltre è opportuno che l’etnografo stenda questo tipo di note durante l’osservazione o appena terminata la sessione osservativa. Ecco un esempio:

29Il lettore attento avrà certamente notato che in qualche occasione l’etnografo ha deviato dai principi elencati. In particolare nelle righe 14-15 usa gli aggettivi qualificativi «efficienza e ordine» che appaiono più un commento che una descrizione fattuale. In questo caso l’etnografo è passato inavvertitamente a un livello di astrazione più alto (un giudizio) abbandonando il livello sostantivo. Emerson, Fretz e Shaw (1995) consigliano anche di riportare, insieme al testo della nota, la posizione del ricercatore al momento dell’osservazione.

2.2. Le note metodologiche (mn)

30Nella conduzione della ricerca l’etnografo può incontrare diverse difficoltà che possono rendere problematica o limitare la sua osservazione. A volte queste difficoltà vengono superate durante il processo di ricerca; a volte permangono anche a ricerca conclusa. Le note metodologiche sono essenzialmente degli interrogativi o delle riflessioni su come porre rimedio alle difficoltà che sorgono sul campo. Questo tipo di note può quindi includere domande a cui non sappiamo ancora dare una risposta così come specifiche valutazioni, consigli e strategie per migliorare il metodo di ricerca impiegato:

una nota metodologica è un’affermazione che riflette su una definizione operativa (operational act) terminata o programmata: un’instruzione per l’etnografo, un promemoria, una critica alla sua tattica […] è una nota sull’operato del ricercatore e sul processo metodologico stesso» (Schatzman e Strauss, 1973, 101).

31Le note metodologiche rappresentano quindi un costante feedback tra l’attività osservativa, il metodo impiegato e la reazione degli attori studiati. Proseguendo nell’esempio precedente relativo a un setting ospedaliero vediamo alcuni esempi di note metodologiche.

2.3. Le note teoriche (tn)

32Sin dal suo primo ingresso nel setting all’etnografo possono nascere idee, ipotesi, interpretazioni. Al fine di separarle da osservazioni più squisitamente fattuali, le note teoriche rappresentano dei tentativi di sviluppare il significato più generale di una o più note osservative:

il ricercatore sviluppa nuovi concetti, li collega con concetti più vecchi, oppure mette in relazione eventi osservati diversi tra loro, nello sforzo eminentemente privato di fare scienza sociale (Schatzman e Strauss, 1973, 101).

33Le note teoriche segnalano elementi che meritano un approfondimento ulteriore oppure invitano il ricercatore a riconoscere nell’azione osservata un esempio empirico di un concetto o una teoria sociologica:

34Le note teoriche testimoniano anche il percorso cognitivo del ricercatore. Leggendole diacronicamente, dopo alcuni mesi di lavoro sul campo, l’etnografo può ricostruire come siano cambiate nel corso del tempo le sue ipotesi, interpretazioni e schemi cognitivi.

2.4. Le note emotive (en)

35Per lungo tempo l’atteggiamento positivista e scientista ha negato il ruolo delle emozioni nella produzione e nell’attività scientifica. Fortunatamente nelle scienze sociali questo atteggiamento si è molto ridimensionato a favore di un’esplicita rivalutazione dell’importanza e dell’ineliminabilità delle emozioni. Le scienze cognitive hanno da una parte hanno mostrato come eventi osservati, presupposti teorici e pre-comprensioni siano inestricabilmente condensati in un’interpretazione; dall’altra che noi apprendiamo attraverso esperienze emotive. Le emozioni (come ad esempio l’empatia) sono quindi una risorsa essenziale per la comprensione o una delle cause di una mancata comprensione.

36Corsaro (1985, 295) afferma che le note emotive si propongono di catturare i sentimenti, le sensazioni e le reazioni del ricercatore alle caratteristiche specifiche dell’evento osservato. In altri termini nelle note emotive egli dovrebbe riporre gli esiti di una specie di auto-analisi. Riferendosi a una ricerca sulla devianza Cicourel fornisce alcuni esempi di questo atteggiamento analitico:

Se per esempio, leggendo il fascicolo di una minorenne trovi che i suoi genitori sono divorziati, che cosa pensi in merito? Come questo ti potrebbe influenzare nel momento in cui cominci a rivolgere la tua attenzione a questa ragazza? […] Se la ragazza ti offende o ti tratta male, come questo fatto influenza il modo in cui tu analizzi le informazioni che ti forniva? Noi dobbiamo riconoscere e definire chiaramente tutte quelle condizioni che possono influenzare il ricercatore. […] Come le nostre reazioni ai dati che abbiamo […] riflettono i modelli mentali che abbiamo nei confronti della gente in generale e nei confronti di particolari persone con cui siamo spesso a contatto? (1986, 51-2).

37Le note emotive, che rimangono materiali privati del ricercatore, aiutano a essere consapevoli (per quanto umanamente possibile) degli stereotipi e dei pregiudizi, delle paure e delle credenze che l’etnografo può nutrire nei confronti degli attori studiati. Il brano seguente è un esempio di quest’ultimo tipo di note.

38Se lette diacronicamente anche le note emotive offrono al ricercatore le dimensioni del cambiamento emotivo avvenuto durante il processo di ricerca, segnando la distanza tra il suo Io iniziale e quello finale.

 

39Riassumendo la procedura di annotazione consigliano di seguire i seguenti passi:

  1. trascrivere di getto appunti e note su quello che l’etnografo ha osservato, le emozioni salienti che ha provato, le idee che sono affiorate alla mente, le sue intuizioni;

  2. successivamente rileggere le note, ordinandole e sintetizzandole in frasi brevi (Corsaro, 1985, 295) da collocare nelle quattro «scatole»: note osservative, note metodologiche, note emotive e note teoriche;

  3. attrezzarsi a riservare uno spazio preciso alla stesura delle note, la quale «può occupare un tempo altrettanto lungo quanto quello dedicato all’osservazione» (Lofland, 1971, 104). Qualora l’osservazione sia così coinvolgente da lasciare poco tempo da destinare alla stesura delle note, è preferibile «alternare periodi di osservazione e periodi» di stesura, per evitare di trascurare la scrittura (Hammerley e Atkinson, 1983, 150). Cardano consiglia una ripartizione precisa: «25% per l’osservazione […]; 25% per la stesura delle note etnografiche; 20% per l’analisi della documentazione empirica; 30% per la redazione del rapporto di ricerca» (1997, 56).

  4. dopo qualche tempo ispezionare nuovamente le note, che sono ormai separate e riposte in «contenitori» diversi, cercando di arricchirle con riflessioni o nuovi particolari.

3. L’analisi delle note etnografiche

40Nel descrivere e trattare l’analisi dei dati i manuali e i libri di etnografia sociologica sono solitamente aridi di istruzioni, prediligendo invece le questioni relative all’epistemologia e filosofia della ricerca, alla relazione tra il ricercatore e gli attori, alle strategie di raccolta delle informazioni. Una delle rare eccezioni a questa tendenza è rappresentata dagli esponenti della Grounded Theory (in particolare Glaser e Strauss), che in diverse occasioni non hanno mancato di proporre contribuiti originali e significativi.

41Nella ricerca qualitativa l’analisi dei dati non è semplicemente successiva alla raccolta degli stessi. Secondo diversi autori (Glaser e Strauss, 1967; Wiseman, 1970; Spradley, 1980; Strauss e Corbin, 1990) le due fasi non sono rigidamente separate ma rappresentano processi strettamente intrecciati, che procedono circolarmente in un’interazione reciproca dal momento che l’analisi dei dati guida anche la fase del campionamento più focalizzato. Strauss e Corbin (1990, 59) propongono un metodo per l’analisi (coding) dei dati distinto in tre fasi progressive: decostruttiva (open coding), costruttiva (axial coding) e confermativa (selective coding). È un metodo complesso e sofisticato ma che permette di procedere in modo sistematico e efficace. Inoltre innesca un processo a spirale in cui campionamento (C), raccolta (R) e analisi (A) delle note si ripetono, progressivamente e in modo sempre più mirato, in ciascuna delle tre fasi (Fig. 2).

Fig. 2 Metodo di Strauss e Corbin (1990) per l'analisi dei dati

Fig. 2 Metodo di Strauss e Corbin (1990) per l'analisi dei dati

42La decostruzione è una fase esplorativa in cui si cercano sul campo concetti (o categorie) rilevanti per spiegare un fenomeno osservato. In questa fase l’etnografo procede in modo non sistematico ma prestando attenzione a ogni evento interessante. Si pone in un atteggiamento di ascolto, disposto a cambiar focus ogni qualvolta si presenti un’azione o un’interazione degna di nota. Dopo aver soggiornato per un periodo nel luogo di osservazione e aver steso un certo numero di note etnografiche, egli inizia abbastanza presto ad analizzarle.

43Esistono almeno due strategie per iniziare l’analisi: la stesura di una griglia concettuale per «interrogare» le note etnografiche oppure la loro classificazione. La prima strategia, suggerita da Atkinson (1992, 455-9) e Silverman (1993, 39-41) consiste nell’uso di una griglia con un numero relativamente limitato di items (circa una ventina) a cui rispondere con informazioni reperite nelle note etnografiche. Questa strategia ha un vantaggio e un limite. Ha il vantaggio di semplificare l’analisi, riducendo la complessità delle informazioni, e di identificare subito dei modelli di comportamento (patterns) attraverso l’incrocio delle informazioni riportate negli items. Il limite è quello di perdere informazioni non direttamente collocabili nella griglia:

In questi casi è utile ritornare occasionalmente a ispezionare le note etnografiche originali (Silverman, 1993, 39).

  • 4 I programmi nudist, ethnograph e qualpro sono molto utili nell’assistere le attività di classificaz (...)

44La seconda strategia prevede di ordinare le note etnografiche procedendo con una classificazione in base al criterio di somiglianza/dissomiglianza: a ciascuna nota viene assegnata un’etichetta (un nome) che rimanda a un concetto (o categoria). La stessa nota può ricevere anche altre etichette ed essere classificata più volte sotto diversi concetti (Hammersley e Atkinson, 1983, 170)4.

45È preferibile che il concetto sia riferito a un’azione. L’obiettivo della classificazione è quello di decostruire gli eventi e le azioni osservate, segmentandoli in una serie di concetti. Nella scelta dei nomi da assegnare a ciascuna nota etnografica si possono seguire contemporaneamente tre strade, a discrezione del ricercatore:

  1. inventare nuovi termini;

  2. usare termini già presenti in letteratura;

  3. adoperare i termini usati dagli attori.

46La prima alternativa è di gran lunga preferibile perché stimola la creatività del ricercatore e scongiura il pericolo di confusioni con concetti o teorie esistenti (Strauss e Corbin, 1990, 68).

 

47Decostruire un insieme di note osservative significa de-naturalizzarle, cioè dissolverne la loro integrità spaziale e temporale. Attraverso la classificazione il ricercatore spezza il fluire naturale delle azioni e degli eventi (come riportato nelle note) per attribuire un nuovo senso. Questa attività decostruttiva può essere realizzata attraverso diversi modi, tra cui l’uso di controfattuali con cui ci chiediamo: se l’attore coinvolto nell’azione fosse stato più giovane, della stessa età o più vecchio del suo interlocutore avremmo ottenuto il medesimo rituale o reazione? In questo modo si ricostruiscono i fondamenti interazionali del potere, delle relazioni di genere, della stratificazione, ecc.

48La de-naturalizzazione può essere condotta nei confronti di qualsiasi altro documento, che può così essere scomposto dalla sua integrità e fruito in modo parziale: con un nastro audio-registrato leggendone la trascrizione prima di ascoltare il sonoro; con un materiale video-registrato spegnendo il video e ascoltando solo l’audio o viceversa. Dal momento che risulta difficile analizzare un documento studiandolo al tempo reale della sua esecuzione, rallentarlo o spezzarne il ritmo naturale può facilitare il lavoro del ricercatore.

 

49Nella seconda fase (costruttiva) si comincia a riaggregare in un modo originale i concetti sviluppati nella fase precedente, con l’obiettivo di comporre un primo quadro coerente (framework), secondo il modello proposto da Strauss e Corbin (1990) e composto da cinque aspetti: condizioni causali, contesto, condizioni intervenienti, micro-azioni e conseguenze:

 

50(a) condizioni causali → (b) fenomeno → (c) contesto → (d) condizioni intervenienti →(e) strategie di interazione/azione → (f) conseguenze

  • 5 Lofland (1971, 123) ha definito questo passaggio come il «dramma della selezione» perché al ricerca (...)

51In base ai primi risultati provvisori emersi dall’analisi decostruttiva si procede quindi a un secondo campionamento, mirato soltanto verso i concetti che l’etnografo ha deciso di approfondire5. In questa seconda fase il ricercatore concentra la raccolta delle informazioni su ciascuno dei cinque aspetti. Le relative note etnografiche forniscono la base per l’analisi costruttiva che formula degli asserti sulle relazioni tra il concetto (solitamente riferito ad una macro-azione o azione principale attorno a cui si sviluppano molte altre micro-azioni) e le sue proprietà.

 

52La terza fase (confermativa) si propone di documentare/controllare le ipotesi emerse dalla fase costruttiva e ancorarle a una teoria. Quest’ultima fase si compone di due momenti di analisi dei dati (vedi Fig. 2) e rappresenta un processo di integrazione dei dati a un livello di generalità più alto rispetto alle due fasi precedenti. Esso avviene costruendo una storia, incentrata sul concetto principale, fatta da una decina di asserti precisi (anche se ancora in forma di ipotesi) sulle relazioni tra il concetto principale e i suoi indicatori. Tracciata la storia l’etnografo ritorna sul campo e procede al terzo e ultimo campionamento, attraverso cui raccoglie ulteriori informazioni utili a controllare (test) o meno gli asserti sostenuti. Le relazioni, documentate in modo soddisfacente, assumono la forma di veri e propri schemi di comportamento (patterns) rappresentabili anche in una tabella qualitativa a doppia entrata.

 

53Gli autori avvertono che la distinzione tra fase decostruttiva, costruttiva e confermativa ha una valenza analitica, nel senso che dal punto di vista pratico le tre fasi possono più volte intrecciarsi oppure riproporsi anche al termine della ricerca, quando l’etnografo si accorge che qualche concetto è ancora poco sviluppato o alcune relazioni sono ancora debolmente argomentate (Strauss e Corbin, 1990, 58; Silverman, 1993, 46).

54Esistono ovviamente diverse strategie di analisi a seconda del grado di conoscenza che il ricercatore ha del suo oggetto di studio. L’etnografo potrebbe già essere in possesso di una teoria ben definita (costruita attraverso ricerche precedenti o delineata da un altro autore) per cui può iniziare la nuova ricerca partendo già dalla seconda fase (costruttiva) oppure dalla terza (confermativa).

55Al di là della virtualità di ciascuna fase, non bisogna però dimenticare che l’analisi delle note osservative si pone l’obiettivo di decostruire i dati, concettualizzarli e ricomporli in modo originale (Strauss e Corbin p. 57), mantenendo un giusto equilibrio tra creatività, rigore, coerenza e soprattutto sensibilità teoretica (p. 58).

4. Un esempio

56Per meglio esemplificare le procedure descritte può essere utile ripercorrere le strategie di analisi dei dati utilizzate in uno studio relativo alla costruzione sociale della cecità (Gobo, 1997). La ricerca si svolge in una classe di terza elementare (composta da 16 alunni) in cui è stata inserita una bambina non-vedente. L’obiettivo iniziale (e quindi ancora generico) della ricerca è quello di studiare le difficoltà di inserimento di un soggetto portatore di handicap all’interno del mondo scolastico.

 

574.1. Dopo alcune settimane di osservazione, seguendo da vicino le interazioni della bambina con gli altri compagni di classe e dopo aver raccolto e sistemato le note etnografiche secondo ciascun tipo, inizio l’analisi dei dati (fase decostruttiva) classificando il contenuto delle note. Si forma così un primo elenco di categorie (concetti) riferite a rituali, e a ciascuna categoria viene stato assegnato un nome: l’arrivo a scuola, il prepararsi per entrare in aula, l’andare al bagno, l’interrogare gli alunni, le strategie per prendere il turno per intervenire, lo scegliere il compagno di gioco, ecc. A quest’ultima categoria assegno l’episodio, desunto da una nota osservativa, di un bambino che chiede alla «maestra di sostegno» il motivo per cui Jasmine (la bambina non-vedente) non può essere coinvolta in un gioco. La maestra di sostegno fornisce una spiegazione. Nella relativa nota teorica abbozzo l’ipotesi che la cecità non sia una realtà così auto-evidente come si è portati a credere. Il fatto che quel bambino abbia porto una domanda apparentemente «ovvia» fa pensare che forse i bambini possiedono (relativamente alla cecità) schemi mentali profondamente diversi da quelli degli adulti (e quindi anche del ricercatore). Probabilmente i compagni di classe di Jasmine all’inizio dell’anno scolastico non hanno una rappresentazione sociale precisa del non-vedente; in altri termini non sanno chi è (a parte la banalità dell’affermare che è uno che non ci vede) e soprattutto che cosa può fare e non può fare un non-vedente. Ne è prova il fatto che inizialmente propongono alla bambina non-vedente gli stessi giochi proposti a qualsiasi altro compagno. Ipotizzo quindi che la cecità (nelle sue componenti comportamentali) sia primariamente un «processo», un prodotto concettuale che viene costruito nelle interazioni scolastiche quotidiane fra alunni, personale docente e non docente.

58Mi viene in mente uno studio compiuto molti anni prima (Sudnow, 1967) sull’organizzazione sociale della morte in ospedale, in cui si documentava come la morte fosse un fenomeno sociale, prima che biologico. Di fatto la morte del paziente subentrava ben prima del decesso, quando il personale ospedaliero cominciava a considerarlo – più o meno inopinatamente – un moribondo. A quel punto scattavano una serie di pratiche organizzative riservate ai moribondi, per cui era improbabile per il paziente «salvarsi».

594.2. Con questa ipotesi emersa dalla prima analisi del materiale etnografico e suggestionato dallo studio di Sudnow, decido di procedere verso la seconda fase (costruttiva) e di raccogliere nuovi materiali al fine di documentare le pratiche organizzative e i vincoli ambientali della struttura scolastica che contribuiscono in modo decisivo alla costruzione di un determinato concetto di handicap e soprattutto dell’identità della bambina non-vedente. Al fine di costruire un primo quadro coerente (framework), rivolgo l’attenzione alle cinque componenti del modello: le condizioni causali, il contesto, le condizioni intervenienti, le micro-azioni e le conseguenze.

60Come si può notare l’obiettivo iniziale e generico della ricerca si è ulteriormente precisato. Se gli alunni formano il loro concetto di cecità prevalentemente attraverso le pratiche e i rituali organizzativi svolti attorno alla bambina non-vedente, sarà quindi opportuno compiere osservazioni sistematiche nei vari luoghi che, in base alle osservazioni condotte durante la fase decostruttiva, sono risultati i più significativi dell’ambiente scolastico: l’atrio, i corridoi, le scale di accesso all’aula, i bagni e l’aula stessa. Si procede quindi a un campionamento più mirato rispetto alla nuova categoria: le pratiche di aiuto (etno-metodi) messe in atto dalla maestra di sostegno nei confronti di Jasmine, nei cinque luoghi principali.

61Per ciascun luogo si individuano le azioni più ricorrenti che vengono campionate. Ad esempio durante la ricreazione, prima che la lezione inizi, gli alunni vengono accompagnati ai bagni.

 

62Nota osservativa: «Rispetto ai suoi compagni Jasmine impiega solitamente più tempo nel consumare la merenda, per cui a volte viene sollecitata dall’insegnante di sostegno che le dice: «Dai che sei sempre l’ultima!». Jasmine arriva quindi ai bagni un po’ dopo gli altri. Mentre i compagni sono dentro, la maestra titolare sosta all’ingresso dei bagni lasciando i bambini soli all’interno. Al contrario l’insegnante di sostegno entra con Jasmine».

63Nota teorica: «Probabilmente questo comportamento agli occhi dei suoi compagni modifica alquanto il concetto di privato e di corpo relativo a Jasmine».

64Nota osservativa: «Inoltre mentre gli alunni all’interno dei bagni spesso giocano «tirandosi acqua», nessuno ha mai compiuto uno scherzo nei confronti di Jasmine. Usciti dai bagni gli alunni si prendono per mano e in fila rientrano in classe. Jasmine e l’insegnante di sostegno, invece, rimangono ancora nei bagni e giungono in classe quando i bambini sono già sistemati nei banchi» (Gobo, 1997, 66).

 

65Per giungere ad affermare che i bambini non fanno mai scherzi nei confronti di Jasmine oppure che Jasmine viene sempre accompagnata all’interno del bagno, l’etnografo deve aver raccolto un certo numero di episodi formalmente e sostanzialmente simili. In questo caso dall’universo delle 216 ricreazioni (tanti furono in quell’anno i giorni di scuola) ho estratto un campione di 43 casi del rituale «andare al bagno». I casi osservati rappresentano il 20% dell’universo. Allo stesso modo sono stati campionati gli altri rituali (unità di analisi) più significativi che si svolgevano nei quattro luoghi restanti.

66Per costruire l’argomentazione viene in soccorso il framework.

 

67Condizioni causali = modello professionale posseduto dall’insegnante di sostegno per interagire con i disabili.

68Le principali proprietà del modello professionale sono i principi su cui è basato, tra cui non abbandonarla, starle sempre accanto, dare affetto, non farla sentire sola, sostenerla, metterla in relazione con i compagni, guidarla negli spostamenti, non farla sentire troppo diversa, ecc.

69Come osservano Strauss e Corbin (1990, 100) nella realtà raramente un’unica causa produce un rituale in quanto l’eziologia è solitamente più complessa. Ad esempio il tipo di formazione ricevuto, le credenze religiose e la biografia della maestra di sostegno possono rientrare nelle condizioni causali.

70Nelle note osservative sopra riportate le condizioni causali sono messe in luce dall’avverbio «mentre» che ricorre frequentemente nella descrizione.

 

71Categoria (concetto principale) = pratiche di sostegno, cioè sostenere.

72Le proprietà del sostegno a cui il ricercatore è interessato sono:

  1. il fine principale delle pratiche

  2. il ritmo con cui si ripetono

  3. il tempo

 

73La proprietà «fine» ha per indicatore il grado di indipendenza che Jasmine riesce ad acquistare nel corso dell’anno scolastico. Essendo un indicatore con un livello di generalità ancora troppo alto, mi concentro su un suo (sotto)indicatore: il grado di iniziativa lasciato a Jasmine da parte della maestra di sostegno.

74La proprietà «ritmo» ha per indicatore la frequenza dell’azione di sostegno.

75La proprietà «tempo» ha per indicatore la durata dell’intervento di sostegno.

 

76La scelta degli indicatori dev’essere molto meditata e concentrarsi su aspetti molto significativi della pratica presa in esame, dal momento che gli indicatori divengono successivamente le variabili su cui costruire le matrici qualitative.

77Per l’indicatore grado di indipendenza scelgo una variabile tetratomica, con le seguenti modalità: nessuno, basso, medio e alto. Per l’indicatore frequenza dell’azione di sostegno individuo una variabile a cinque modalità: mai, raramente, diverse volte, spesso e sempre. Infine per indicatore la durata dell’intervento di sostegno restringo la variabile a tre modalità: non interviene, breve e lungo.

 

78Condizioni intervenienti = modello mentale (o concezione di non vedente) posseduto dalla maestra titolare.

79Esso facilita oppure ostacola le micro-azioni.

 

80Contesto = vincoli ambientali, l’atteggiamento delle altre maestre, del personale scolastico, dei compagni di classe man mano che l’anno scolastico prosegue, dei genitori dei bambini.

 

81Micro-azioni = a) l’arrivo a scuola, b) il rituale della puntualità, c) l’attesa, d) la formazione della fila.

82Per esempio nell’atrio sono state individuate, campionate e osservate sistematicamente 4 micro-azioni significative – le mie considerazioni come etnografo sono riportate fra parentesi:

  1. l’arrivo a scuola (mentre i bambini giungono a scuola in maniera autonoma oppure accompagnati dai genitori, Jasmine arriva con un’accompagnatrice;

  2. il rituale della puntualità (mentre agli alunni corre l’obbligo di arrivare a scuola precedentemente al suono della prima campanella – ore 8.20 – a Jasmine viene tollerato il ritardo e a volte la bambina giunge quando è suonata anche la seconda campanella – ore 8.30;

  3. l’attesa (mentre i bambini, in attesa dei due suoni, giocano e scherzano fra di loro, quando Jasmine varca l’ingresso viene subito raggiunta dall’insegnante di sostegno e le due si intrattengono – separatamente dalla classe e dalle maestre – in attesa del secondo squillo;

  4. la formazione della fila (mentre gli alunni formano le coppie per salire in fila verso l’aula, Jasmine con l’insegnante di sostegno precedono oppure seguono la classe).

 

83Conseguenze = concetto di handicap acquisito dai compagni di scuola. «Da queste prime fasi appare evidente come l’identità di Jasmine, in particolare che cosa voglia dire dal punto di vista cognitivo essere un non-vedente, venga costruita organizzativamente» (Gobo, 1997, 65)

84Il modello professionale a) guida le pratiche di sostegno, che a loro volta sono la causa della b) mancanza di autonomia di Jasmine e della c) formazione del concetto di handicap nei suoi compagni.

85I tre asserti rappresentano altrettante ipotesi (tra l’altro molto forti) che devono essere controllate e documentate con risultanze empiriche (evidence) altrettanto forti. La fase costruttiva dell’analisi dei dati formula quindi degli asserti sulle relazioni tra il concetto (solitamente riferito ad una macro-azione) e le sue proprietà.

 

864.3. La terza fase (confermativa) inizia con la costruzione di una storia fatta da un numero esiguo di asserti ipotetici (solitamente una decina) che, una volta controllati, compongono l’ossatura della teoria. Infatti l’obiettivo della ricerca dovrebbe essere produrre una teoria e non soltanto descrizioni. La storia ha per titolo «pratiche di sostegno» (la categoria principale) e gli asserti ipotetici sono:

  • la maestra di sostegno ha interiorizzato un modello professionale di tipo assistenziale;

  • questo modello tende a mantenere l’assistita in una condizione di dipendenza;

  • infatti verso la fine dell’anno scolastico Jasmine ha sviluppato una scarsa autonomia

  • oltre che dalla stessa maestra di sostegno, l’autonomia viene ostacolata anche dai vincoli ambientali della struttura scolastica;

  • le pratiche di sostegno che ruotano attorno a Jasmine forniscono un contributo essenziale alla formazione del concetto di disabile visivo nei compagni di scuola, soprattutto su ciò che può fare e non può fare un non-vedente;

  • la stessa funzione viene svolta (seppur in misura minore) anche dalle sanzioni e dalle ricompense attivate dalla maestra titolare e dall’insegnante di religione;

  • durante l’anno scolastico i compagni di scuola cambiano modo di relazionarsi a Jasmine;

  • in prossimità della fine dell’anno scolastico Jasmine non ha costruito nessuna relazione significativa o profonda con i suoi compagni;

  • l’unica relazione profonda sviluppata da Jasmine è quella con l’insegnante di sostegno.

 

87Dopo aver delineato la storia, il passo successivo richiede di tornare nuovamente sul campo per campionare (per la terza volta) le azioni e gli eventi oggetto di ciascun asserto, e raccogliere quindi ulteriori informazioni che ne documentino la validità. Ovviamente i dati raccolti in precedenza non vengono chiusi in un cassetto; dal momento che la ricerca etnografica è un processo lungo e faticoso, per l’etnografo è vitale sfruttare al massimo tutte le informazioni, soprattutto quelle già raccolte. Quindi egli tornerà sui «vecchi» dati con una nuova prospettiva, quella di trovare conferme oppure smentite agli asserti.

88Ciascun asserto (che è un’affermazione astratta) dev’essere supportato da una descrizione «densa» (thick) nel senso di Geertz (1973). In altre parole deve arricchirsi di dettagli, episodi, particolari che lo rendano solido agli occhi del lettore. In questo modo l’etnografo ha la possibilità di espandere la storia, di costruire un modello complesso e di rendere più sofisticata la teoria.

89Il controllo delle ipotesi può essere facilitato dal programma informatico Nudist. Esso dispone di una serie di 9 connettori logici bouleiani (if … then, and, or ecc.) che, una volta inserite le note osservative, permettono di controllare in modo automatico le ipotesi.

90In alcuni casi le relazioni confermate rappresentano veri e propri schemi di comportamento (patterns) rappresentabili in matrici qualitative, come quelle proposte dall’analisi componenziale (cfr. Spradley, 1980, 130 sgg.) oppure proprie della classificazione crociata (cfr. Cardano, 1997, 82).

Luogo

Azioni

Grado di
iniziativa
(lasciato a Jasmine)

Durata
intervento
(maestra di sostegno)

Frequenza
intervento
(maestra di
sostegno)

atrio

arrivo a scuola

nessuno

rituale della puntualità

alto

attesa

nessuno

lungo

sempre

formazione della fila

nessuno

lungo

sempre

aula

presa del turno

alto

non interviene

partecipazione ad attività
attorno alla cattedra

alto

non interviene

interrogazione

alto

non interviene

rotazione dei banchi

nessuno

non interviene

svolgimento del tema

alto

breve

raramente

bagni

entrare nella toilette

basso

lungo

sempre

«tirarsi acqua»

uscita dalla toilette

basso

lungo

sempre

– = dato non pertinente.

91La matrice offre una rappresentazione sintetica del quadro delle relazioni. Allo stesso tempo essa è anche una rappresentazione statica come lo sono in genere le tipologie, le tassonomie e le classificazioni. Al ricercatore spetta quindi il compito di rendere dinamiche queste rappresentazioni attraverso la descrizione dei processi. Le informazioni contenute nella matrice devono quindi essere collegate con azioni per far percepire al lettore l’indessicalità e il senso dell’interazione che stanno dietro la rappresentazione sintetica di una matrice.

92Prima di iniziare la ricerca si poteva ragionevolmente pensare che le difficoltà sociali di inserimento di un portatore di handicap nel mondo scolastico fossero causate principalmente dall’insegnate titolare, che tende ad adoperare gli standards di valutazione usati per l’intera classe anche per il soggetto con handicap. La ricerca invece documenta come l’insegnate di sostegno, anziché aiutare il soggetto a raggiungere marcati gradi di autonomia, sia la causa principale della sua dipendenza. Questo non significa accusare la categoria delle maestre di sostegno (anche perché i risultati di questa ricerca non si possono generalizzare ad altre classi o scuole) oppure ritenere che questa figura sia inutile, bensì ripensare l’intero intervento: se l’obiettivo è un buon grado di autonomia di Jasmine, le pratiche di sostegno devono essere riprogettare per rispondere a questa funzione. La ricerca etnografica, forse meglio che altri tipi di indagine, permette di ricostruire in modo dettagliato le pratiche organizzative di una comunità e fornire proposte concrete per una loro riproposizione.

 

93Ovviamente possiamo sempre imbatterci in osservazioni o casi che si discostano dalla nostra teoria. Come osservano Strauss e Corbin (1990, 140) le ragioni di questo scostamento sono molteplici: la presenza di osservazioni che si collocano lontano dalla maggioranza dei casi (outliers); osservazioni che rappresentano stati di transizione, sia in entrata che in uscita, del comportamento rilevato; la diversa influenza che le condizioni intervenienti possono avere sugli stati di una proprietà, senza per questo inficiare la relazione posta in evidenza. A tal proposito l’analogia proposta da Jacobs (per giustificare il fatto che la sua ipotesi – relativa al fenomeno del suicidio – risultasse valida per quasi tutti i 112 messaggi lasciati da suicidi tranne dieci) è illuminante:

 

94consideriamo l’affermazione «la luce si muove in linea retta», tranne quando incontra un oggetto opaco, tranne i casi di rifrazione, diffrazione e così via. Non si dice che queste «eccezioni» tendono a negare il principio della propagazione lineare della luce. Esse hanno semplicemente la funzione di ridurre la portata di quel principio e di definirne i limiti […] Nella misura in cui si è in grado di spiegare le eccezioni in modo che le spiegazioni non contraddicono l’evidenza, la somma finale di queste spiegazioni costituisce una comprensione più dettagliata e completa del fenomeno (1979, 185).

5. Conclusioni

95Per lungo tempo in sociologia l’etnografia è stata considerata un metodo minore. Questa condizione si è prodotta in seguito a diverse circostanze. Da una parte le caratteristiche proprie di questo metodo che lo rendono complicato: difficoltà di accesso al campo, grandi risorse di tempo necessarie, investimento emotivo del ricercatore. Dall’altra la mancanza di procedure standardizzate. A ben vedere, però, negli ultimi vent’anni sono state presentate diverse proposte (Spradley, 1980; Hammersley e Atkinson, 1983; Strauss e Corbin, 1990; Atkinson, 1992; Silverman, 1993 e 2000; Gobo e Tota 2000) che hanno introdotto diverse convenzioni procedurali all’interno del metodo etnografico, senza però rinunciare alla sua peculiarità: la flessibilità. Esso, diversamente da altri metodi che si impongono sull’oggetto di studio rendendolo conforme a loro (Cicourel, 1964; 1982, 16), ha la capacità di adattarsi alle caratteristiche proprie dell’oggetto stesso. Le convenzioni procedurali proposte hanno il pregio di rendere più rigorose le pratiche della ricerca etnografica.

96Occorre tuttavia distinguere tra il metodo (nelle sue varie proposte procedurali) e i suoi utenti. In altri termini può accadere di incontrare ricercatori che, per varie ragioni (più o meno giustificabili), decidano di non seguire le convenzioni e intraprendere scorciatoie. Si tratta di un problema grave, più volte documentato, diffuso in tutta la ricerca sociale. Non solo in quella etnografica.

Torna su

Bibliografia

Atkinson P. (1992), Understanding Ethnographic Texts, Sage, London.

Cardano M. (1997), La ricerca etnografica, in Ricolfi L. (a cura di), La ricerca qualitativa, Nuova Italia Scientifica, Roma, pp. 45-92.

Ciacci M. (1983), Significato e interazione: dal behaviorismo sociale all’interazionismo simbolico, in Id. (a cura di), Interazionismo simbolico, Il Mulino, Bologna.

Cicourel A. V. (1964), Method and Measurament in Sociology, The Free Press, New York.

Cicourel A. V. (1982) Interviews, Surveys, and the Problem of Ecological Validity, «The American Sociologist», xvii, 11-20.

Cicourel A. V. (1986) Intervista ad Aaron V. Cicourel, a cura di Faccioli F., «Dei delitti e delle Pene», 1, pp. 43-62.

Cipriani R. (1997), L’analisi computer-assistita delle storie di vita, in Ricolfi L. (a cura di), La ricerca qualitativa, Nuova Italia Scientifica, Roma, pp. 205-42.

Corsaro W. (1985), Friendship and Peer Culture in the Early Years, Ablex Publishing Corporation, Norwood, N. J.

Dal Lago A. e Moscati R.(1992), Regalateci un sogno. Miti e realtà del tifo calcistico in Italia, Bompiani, Milano.

Emerson R. M., Fretz R. I. e Shaw L. L. (1995), Writing Ethnografic Fieldnotes, University Of Chicago Press, Chicago.

Geertz C. (1973), The Interpretation of Cultures, Basic Books, New York, tr. it. Interpretazione di culture, Il Mulino, Bologna.

Gobo G. (1997), La costruzione organizzativa della cecità. Uno studio etnografico in una scuola elementare, in La Rosa M. (a cura di), Governo delle tecnologie, efficienza e creatività. Il contributo dell’ergonomia, Monduzzi, Bologna, pp. 65-8.

Gobo G. (1998), Andare al Sert, rapporto di ricerca non pubblicato.

Hammersley M. e Atkinson P. (1983) Ethnograph: Principles in Practice, Tavistock, London.

Gobo G. e Tota A. L. (2000), L’osservazione partecipante. Un metodo per le scienze sociali, Carocci, Roma (in corso di pubblicazione).

Lofland J. (1971), Analyzing Social Settings, Wadsworth, Belmont, ca.

Ricolfi L. (1997) (a cura di), La ricerca qualitativa, Nuova Italia Scientifica, Roma.

Sacks H. (1992), Lectures on Conversation, Blackwell, Oxford.

Schatzman L. e Strauss A. L. (1973), Field Research: Strategies for a Natural Sociology, Printice-Hall, Englewood Cliffs, nj.

Schutz A. (1962), Collected Papers, tr. it. parziale in Saggi sociologici, Utet, Torino,1979.

Jacobs J. (1979), tr. it. Una ricerca fenomenologica sui messaggi dei suicidi, in Schwartz H. e Jacobs J., Sociologia Qualitativa, Il Mulino, Bologna, 1987.

Silverman D. (1993), Interpreting Qualitative Data. Methods for Analysing Talk, Text and Interaction, Sage, London.

Id. (2000), ), Doing Qualitative Research. A Practical Handbook, Sage, London.

Spradley J. (1980), Partecipant Observation, Holt Rinehart and Winston, New York.

Strati A. (1997), La «Grounded Theory», in Ricolfi Luca (a cura di), La ricerca qualitativa, Nuova Italia Scientifica, Roma, pp. 125-63.

Strati A., La «Grounded Theory», in Ricolfi L. (a cura di), La ricerca qualitativa, Nuova Italia Scientifica, Roma, pp. 125-63.

Sudnow D. (1967), Passing on. The social Organization of Dying, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, tr. it. parziale in Giglioli e Dal Lago A. (1983) (a cura di), Etnometodologia, Il Mulino, Bologna, pp. 121-43.

Tota A. L. (1997), Testi e contesti dello spettacolo teatrale. Un approccio situazionale allo studio dei processi di produzione e di fruizione, Tesi di dottorato, Trento.

Wax R. H. (1971), Doing Fieldwork, Chicago University Press, Chicago.

Wiseman J. (1970), Stations of the Lost, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Torna su

Note

1 Con il termine «taroccare le urine» si indica la pratica, frequente tra i pazienti, di contraffare le urine. In alcuni servizi l’«affido» della quantità settimanale di metadone (solitamente sette dosi giornaliere) si basa su un contratto informale tra medico e paziente, il quale si impegna a non far uso di sostanze illegali. In cambio dell’affido il paziente accetta di sottoporsi (anche all’improvviso) a controlli delle proprie urine. L’analisi di laboratorio è in grado di rilevare tracce del consumo di stupefacenti anche una settimana dopo il consumo. Il paziente che contravviene al contratto rischia la sospensione dell’affido con la conseguenza di doversi recare quotidianamente al servizio per la somministrazione giornaliera (rituale abbastanza odiato perché limita le sue attività lavorative o quotidiane). Quando il paziente teme che le urine possano rivelare l’uso di stupefacenti, escogita una serie di modi (etnometodi) per imbrogliare il personale come ad es. portare con sé le urine di un’altra persona. Per evitare questo trucco al paziente è fatto obbligo di urinare con l’infermiere in prossimità. A questo punto sono state inventate altre tecniche, che a volte possono funzionare, tra cui nascondere nella vagina un piccolo contenitore con le urine di un’altra persona oppure dotarsi di un tubicino di plastica (lungo e flessibile) e di una peretta contenente le urine da tenersi sotto le ascelle. All’occorrenza il paziente preme la peretta e il gioco è fatto (Gobo, 1998).

2 Su questo punto insistono anche Lofland (1971, 105), Sacks (1992, 254); Silveman (1993, 52).

3 Questo consiglio deve intendersi in senso lato poiché dal punto di vista analitico esso è impraticabile.

4 I programmi nudist, ethnograph e qualpro sono molto utili nell’assistere le attività di classificazione semplice o multipla. Però se usati con poca accortezza possono condurre alla creazione di un numero sterminato di etichette difficilmente gestibile nelle fasi successive del processo di analisi (Bryman, 1988, 83-7; Silverman 1993, 47). Per un esame critico di questi programmi cfr. Cipriani (1997); per un approndimento del software nudist cfr. Strati (1997).

5 Lofland (1971, 123) ha definito questo passaggio come il «dramma della selezione» perché al ricercatore s’impone la necessità di restringere il suo focus. Questo comporta l’abbandono di parte del materiale raccolto, magari quello a cui è emotivamente più legato perché ricco di dettagli interessanti. Il ricercatore deve però compiere delle scelte drastiche, pena il moltiplicarsi degli argomenti, la dispersione e la perdita di un procedere coerente.

Torna su

Indice delle illustrazioni

Credits Fonte: Spradley, 1980, 66, Fig. 10.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1408/img-1.jpg
File image/jpeg, 28k
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1408/img-2.jpg
File image/jpeg, 80k
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1408/img-3.jpg
File image/jpeg, 60k
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1408/img-4.jpg
File image/jpeg, 88k
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1408/img-5.jpg
File image/jpeg, 52k
Titolo Fig. 2 Metodo di Strauss e Corbin (1990) per l'analisi dei dati
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1408/img-6.jpg
File image/jpeg, 213k
Torna su

Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Giampietro Gobo, « Le note etnografiche: raccolta e analisi »Quaderni di Sociologia, 21 | 1999, 144-167.

Notizia bibliografica digitale

Giampietro Gobo, « Le note etnografiche: raccolta e analisi »Quaderni di Sociologia [Online], 21 | 1999, online dal 30 novembre 2015, consultato il 25 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/1408; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.1408

Torna su

Autore

Giampietro Gobo

Dipartimento di Sociologia - Università di Milano

Articoli dello stesso autore

Torna su

Diritti d'autore

Licenza Creative Commons
Quaderni di Sociologia è distribuita con Licenza Creative Commons Attribuzione - Non commerciale - Non opere derivate 4.0 Internazionale.

Torna su
  • Logo Rosenberg & Sellier
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals
Cerca su OpenEdition Search

Sarai reindirizzato su OpenEdition Search