Premessa

1Grande importanza viene assegnata all’istruzione, alle conoscenze, all’apprendimento, in tutti gli ambiti: la quantità di cose da imparare nel corso della vita è pressoché illimitata: date, fatti, attività sportive, formule matematiche, lingue straniere, nomi di autori, soluzioni concrete per investire i propri risparmi o allevare i figli, teorie di vario tipo. Ma anche buone maniere, resistenza alle frustrazioni, tolleranza di fronte alle persone che non la pensano come noi, senso morale, senso di fiducia. Dove si imparano queste cose? Come si insegnano? Che cosa e come viene appreso lungo l’arco della vita? L’apprendimento è cruciale per l’individuo e per l’organizzazione sociale nel suo complesso. A molti interessa ottimizzare i processi di apprendimento: alle imprese, alle famiglie, agli allievi stessi (anche se certe volte non lo sanno) per non parlare degli insegnanti. Forse oggi più di ieri sentiamo che imparare, apprendere, crescere è strategicamente importante sia sul piano del tornaconto individuale sia su quello dello sviluppo e del benessere collettivo.

2Ecco allora il dibattito sul funzionamento del sistema scolastico, sulla formazione degli adulti, sul fabbisogno di competenze e sul grado di istruzione della popolazione attiva e così via. La discussione tende a sottolineare i punti deboli, le insufficienze di ciascun sottosistema piuttosto che i punti forti e l’enfasi è sui processi di apprendimento/insegnamento piuttosto che sulla logica di funzionamento generale: ci concentriamo su quanto e come la scuola «filtra» gli allievi secondo l’origine sociale, su quanto rendono i diplomi o ancora sulla sotto-istruzione della nostra forza lavoro, ma non prendiamo in considerazione il filo rosso che collega i diversi tempi, ambiti e modalità di apprendimento/insegnamento. Gran parte di ciò che impariamo non ha luogo nella scuola ma prende forma in famiglia, si sviluppa nei luoghi di lavoro, in ufficio o in fabbrica, viene alimentato nel tempo libero anche grazie ai media. Eppure l’apprendimento che avviene a scuola fornisce come un modello, un paradigma per il successivo apprendimento. A seconda di come avremo potuto o saputo sfruttare le opportunità di formazione scolastica così potremo o sapremo sfruttare opportunità di formazione e di apprendimento in seguito, durante la vita attiva e perfino nell’età della pensione.

3Queste note sono un tentativo di esaminare le caratteristiche di due sistemi di formazione sottolineando alcune condizioni che, in diversi contesti, contribuiscono a dare coerenza ai percorsi di apprendimento potenziando il risultato finale in capo alle persone e alla società in generale. Prenderemo come esempi il caso italiano e quello giapponese.

4Parlare del sistema scolastico di un paese straniero non è facile: spesso non si conosce a fondo il sistema scolastico del proprio paese, figuriamoci cosa si può dire di istituzioni che affondano le radici in culture diverse dalla nostra e che funzionano in modi loro propri. Se poi aggiungiamo, come in questo caso, la distanza culturale esistente tra l’Europa e l’Est Asia le cose si complicano. Eppure talvolta osservando le altrui esperienze si riesce a mettere meglio in prospettiva le proprie. In questa linea ciò che segue non è un rapporto di ricerca su qualche aspetto della scuola giapponese, bensì una breve rassegna di temi caratterizzanti l’insegnamento e l’apprendimento esaminati con l’occhio alle due realtà. Non vuole essere un esame comparativo, ma un’occasione per ripensare alcuni punti nodali del nostro mondo della formazione, sistema scolastico compreso.

5Sebbene si parli di apprendimento e di insegnamento, queste note non sono pensate solo per gli addetti alla scuola o all’istruzione ma anche per tutti quelli che si occupano di risorse umane, e in particolar modo chi deve fronteggiare la concorrenza delle imprese giapponesi sui mercati globali. Una conoscenza sommaria, «da straniero», del sistema scolastico e formativo giapponese, una certa familiarità con quanto è stato scritto in lingua inglese, e alcune conversazioni con colleghi giapponesi mi hanno portato a maturare la convinzione che le realtà della scuola e della formazione giapponesi sono troppo importanti per essere ignorate. Occorre discuterne, conoscerle nei punti forti e nei punti deboli, occorre farsi un’idea di come l’esperienza dell’apprendimento caratterizzi in modo così netto la popolazione giapponese e soprattutto la sua forza lavoro. Così facendo si potranno forse capire meglio i punti forti e i punti deboli del nostro sistema scolastico e il modo con cui l’apprendimento prende forma nel nostro paese aldilà di quanto avviene nelle scuole e nelle università.

6Proprio l’apprezzamento delle differenze potrà portare il lettore a concludere se vi siano per così dire lezioni da ricavare ed eventualmente se sia possibile mutuare soluzioni. L’idea è che esaminando il caso giapponese possiamo capire più chiaramente cosa facciamo e perché nel mondo della scuola e dell’apprendimento. Per gli scopi di questo articolo le due realtà – italiana e giapponese – verranno considerate in forma schematica, o come si dice in questi casi, «stilizzata» ovvero cogliendo le linee caratterizzanti, rinunciando ad apprezzare l’eterogeneità, la variabilità interna, le ovvie differenze, eccetera. Certo, vi è in ciò il rischio di riduzionismo, di schematizzazioni che non fanno giustizia di realtà che possono essere molto diverse. Ma se si crede che accostare le esperienze di due paesi così diversi possa essere di una qualche utilità, allora è un rischio che si può correre.

1. Scuola e università

7Nella tavola che segue si vedono alcune cose interessanti. I tassi di scolarizzazione per età non sono disponibili per il nostro paese prevalentemente a causa delle ripetenze: sappiamo a quanto ammontano le leve, sappiamo quanti sono gli iscritti a ciascuna classe, ma non possiamo dire con sufficiente precisione da quale leva gli iscritti provengano. Possiamo assumere che per i 16enni i dati siano in linea con la media dei paesi oecd, ma forse è una ipotesi ottimistica. Molto bassa è in Italia la quota di quelli che terminano la scuola secondaria, comprendendo sia i corsi triennali che quinquennali.

Tabella 1. Tassi di scolarizzazione e tassi di completamento nell’istruzione secondaria di alcuni paesi oecd (percentuali, 1992).

	Giappone	Italia	Francia	Gran Bretagna	Paesi oecd
tassi di scolarizzazione a:
16 anni	95	nd	92	75	87
17 anni	90	nd	87	55	75
tassi di completamento della scuola sec.
(diplomati/pop. in età di diploma)
generale–maschi	64	15	27	59	34
professionale–maschi	25	41	48	18	48
totale	89	56	75	77	82
generale–femmine	71	29	37	69	44
professionale–femmine	25	33	44	15	43
totale	96	62	81	84	87

Fonte: oecd-ceri, Education at a glance, oecd Indicators, 1995, pp. 135 e 214.

8La quasi totalità dei giovani giapponesi è a scuola nell’ultimo anno di secondaria, ma anche la quasi totalità ottiene il diploma. Cosa c’è sotto questi dati? In Italia il diploma vien conferito a chi dimostra di padroneggiare una certa quantità di conoscenze, mentre in Giappone il diploma viene conferito pressoché automaticamente alla fine dei dodici anni di istruzione scolastica. In questo paese non vi sono esami finali di ciclo al fine di certificare il sapere acquisito precedentemente ma esami di ammissione al ciclo successivo, destinati a scegliere chi verrà accettato nei diversi tipi di scuola (più di tipo accademico o più di tipo professionale) del ciclo successivo. Si tratta in sostanza di un diploma che ha un significato piuttosto diverso dal nostro e che non garantisce nulla per esempio in termini di accesso all’università.

9Grosso modo il funzionamento della scuola giapponese può essere così riassunto. L’istruzione obbligatoria comprende sei anni di scuola elementare e tre anni di scuola secondaria inferiore; a questo stadio la gran parte degli allievi frequenta scuole pubbliche caratterizzate da un alto grado di uniformità e uguaglianza: la qualità degli insegnanti, delle risorse fisiche, dei curricula è omogenea e standardizzata. Poiché i libri di testo sono standard a livello nazionale, gli allievi imparano sostanzialmente il medesimo insieme di conoscenze. A livello di istruzione obbligatoria non c’è praticamente tracking o raggruppamento in base alle abilità, come in Italia; poiché non è possibile né ai più dotati di anticipare anni né a quelli che rimangono indietro di ripetere, gli allievi di ogni classe di età sono piuttosto omogenei quanto ad apprendimento. In realtà svariati programmi offerti da istituzioni private (talvolta istitutori individuali) aiutano gli allievi più lenti a raggiungere i livelli considerati standard e preparano i più dotati agli esami per entrare nelle scuole secondarie superiori più selettive.

10Le scuole secondarie superiori sono di tutt’altro genere in quanto sono ordinate in una precisa graduatoria basata sulla loro qualità accademica: ai livelli più alti le scuole d’élite che preparano agli esami per accedere ai corsi universitari quadriennali; ai livelli più bassi troviamo le scuole professionali e le scuole serali i cui diplomati vanno direttamente a lavorare. Tra queste scuole si registra una variabilità molto ampia nei curricola, negli obiettivi e dunque nella qualità dell’istruzione impartita.

11Se sono i risultati quantitativi ad essere i più citati, in realtà sono i risultati qualitativi ad impressionare maggiormente l’osservatore esterno. Inoltre, sono proprio i risultati qualitativi a produrre gli effetti più incisivi sulla formazione dell’individuo e sull’organizzazione sociale che l’individuo a propria volta contribuisce ad alimentare.

12Vediamo per esempio un aspetto che ha a che fare con il grado di frustrazione piuttosto che di gratificazione legati all’esperienza scolastica. Nel nostro paese agli allievi si chiede di raggiungere obiettivi definiti dai programmi ministeriali e la loro preparazione viene valutata tramite prove scritte e orali nonché attraverso gli esami finali. Chi riesce bene si sente gratificato e vede crescere la propria autostima; si crea così un circolo virtuoso dove un buon rendimento riconosciuto spinge a far meglio, ad ottenere altri riconoscimenti e così via. Chi va male ha due possibilità: o riesce ad invertire la tendenza (magari con l’aiuto di lezioni private) o può trovarsi in un circolo vizioso – scarsi rendimenti stimolano giudizi negativi che provocano demotivazione e rendimenti ancora peggiori. Questa sembra essere la via obbligata se si vuole far ottenere determinati risultati agli allievi, entro la scuola e prima della fine dell’anno scolastico.

13In Giappone il fatto che non vi siano esami di fine ciclo e che le lezioni private siano la norma per coloro che rimangono indietro e per coloro che ambiscono a qualificarsi per entrare nelle più prestigiose università fa sì che gli insegnanti non esercitino una forte pressione di tipo accademico sugli allievi. Diversi resoconti mostrano come l’insegnante giapponese segua un suo percorso ben preciso e dettagliato, tendenzialmente stabile negli anni, e richieda un rendimento non stressante agli allievi (lo stress c’è fuori, per chi si prepara agli esami) e accetti prestazioni modeste senza sanzionarle o punirle. L’insegnante insomma sembra sia visto come una persona su cui contare e con cui avere un certo affiatamento piuttosto che come un cerbero. Le esperienze di apprendimento sono dunque per gran parte degli allievi esperienze gratificanti, che lasciano un ricordo positivo capace di avere una ricaduta positiva prima di tutto nell’atteggiamento relativo all’educazione dei figli e poi in seguito nelle esperienze di apprendimento sul lavoro e più generale nella vita adulta.

14Un altro aspetto riguarda l’abitudine al lavoro individuale piuttosto che al lavoro di gruppo. Nella scuola italiana il lavoro di gruppo è pressoché sconosciuto. Gli studenti sono valutati per quello che sanno individualmente, e questo corrisponde a criteri di equità, ma quel che conta è che non sono incoraggiati a lavorare insieme. Così nello studio individuale, che si portano all’università, non hanno occasioni per imparare a conoscere, ad accettare e a lavorare con gli altri. La socializzazione viene apprezzata quando emerge a un buon livello, ma non viene messa in concreto tra gli obiettivi della formazione, anche se compare nei programmi.

15Nel caso delle scuole e degli insegnanti giapponesi invece una serie di elementi contribuisce a realizzare socializzazione e lavoro in gruppo in modo peculiare. Nella scuola materna ed elementare quasi tutte le attività sono svolte in gruppo, e questa abitudine prosegue nella scuola secondaria inferiore, anche perché le classi sono molto numerose e dunque difficilmente gestibili in riunione plenaria. Il contributo dato al gruppo viene valutato e sottolineato, ponendo le premesse per quella miscela di responsabilità parte individuale e parte collettiva che poi caratterizzerà i meccanismi di valutazione delle prestazioni sul lavoro. Durante le lunghe ore trascorse a scuola, anche in attività ludiche o di discussione molte attività sono progettate per far nascere e alimentare il senso di appartenenza. Gli insegnanti in questa fase giocano un ruolo vicino a quello dei genitori controllando, incoraggiando e se occorre chiamando a rendere conto. Il risultato è un alto grado di consapevolezza del fatto che l’individuo appartiene ad una collettività: la scuola negli anni dell’istruzione, l’azienda o l’ente quando lavorerà da adulto.

16Vediamo ora a qualche dato sull’università.

Tabella 2. Tassi di accesso e tassi di laurea nell’istruzione superiore di alcuni paesi oecd (percentuali, 1992).

	Giappone	Italia	Francia	Gran Bretagna	Paesi oecd
tasso di accesso all’istruzione superiore
– di tipo non universitario (diplomi)
maschi	19	1	16	10	12
femmine	41	1	19	11	15
– di tipo universitario (quadriennale)
maschi	34	41	27	28	30
femmine	16	41	35	26	28
tasso di laurea (laureati/popolazione in età di laurea)
– laurea di primo livello
maschi	32	1	na	21	13
femmine	14	1	na	20	14
– laurea di secondo livello
maschi	3	9	13	8	8
femmine	1	10	16	7	7

Fonte: oecd-ceri, Education at a glance, oecd Indicators, 1995, pp. 150 e 218.

17La comparazione di diversi sistemi universitari pone qualche problema, come dimostra la classificazione delle nostre lauree tra i titoli di secondo livello. Inoltre alla data di riferimento i corsi di diploma universitario erano stati appena avviati. Comunque sia, i nostri tassi di accesso rimangono inferiori alla media oecd, mentre quelli giapponesi sono superiori. Tra i vari fattori all’origine di questo risultato vi è una offerta ampia e differenziata, pubblica e privata. Le oltre 500 istituzioni universitarie giapponesi sono classificate lungo una gerarchia basata sulla difficoltà degli esami di accesso. Le sette università pubbliche dette nazionali, che hanno tutte corsi quadriennali, sono collocate sul gradino più alto della scala di prestigio e forniscono un’istruzione di miglior qualità a costi più bassi per gli studenti grazie ai contributi statali. Seguono altre università pubbliche, di status inferiore, ma comunque superiore alla maggioranza delle private. Alcune università private sono per contro classificate sullo stesso livello delle statali, mentre la gran parte delle istituzioni private stanno nella parte bassa della graduatoria.

18Quasi tre quarti degli studenti iscritti a corsi quadriennali frequentano istituzioni private. Le istituzioni di istruzione superiore di tipo non universitario di solito offrono corsi biennali in un ventaglio limitato di materie, sono considerate a un livello inferiore rispetto ai corsi quadriennali, sono private e sono frequentate prevalentemente da donne. Tre su quattro sono mono-facoltà e offrono diplomi in campi non professionalizzanti quali letteratura inglese, musica, economia domestica. Una percentuale minima (5%) dei diplomati di queste istituzioni passa ai corsi universitari quadriennali.

19Sul piano della condizione studentesca si rileva un punto importante: pur con differenze rilevanti tra facoltà e facoltà, nel nostro paese si registra un aumento dell’impegno necessario per condurre a termine gli studi universitari rispetto all’impegno richiesto nella scuola secondaria superiore. Certo vi è chi affronta l’università con ritmi suoi propri e va fuori corso, ma in linea di massima per laurearsi in corso occorre studiare intensamente. Qualcosa di molto diverso accade nelle università giapponesi, in cui la competizione per entrare è fortissima. Una volta entrati, l’impegno e l’assiduità richieste non sono paragonabili a quelli delle facoltà occidentali.

20Come si dirà più avanti le competenze e la professionalità vengono trasmesse sul lavoro ai laureati, che vengono selezionati in base al prestigio dell’università da cui escono; le aziende valutano soprattutto l’addestrabilità, e questa (capacità di studio, di applicazione, di resistenza) è già stata dimostrata in occasione degli esami di ammissione. Così gli anni dell’università sono pressoché unanimemente descritti come una parentesi di relativo relax dopo la pressione degli esami e prima dell’impegno lavorativo in cui i giovani giapponesi hanno la possibilità di socializzare, praticare sport, tessere quelle relazioni che poi serviranno loro nella vita attiva.

21Gli studenti delle materie scientifiche affermano che questa atmosfera rilassata negli anni dell’università riguarda solo gli studenti delle facoltà umanistiche, ma non sembrano esserci dati a sostegno di questa tesi. Un’inchiesta della rivista «Science» mostra che si stanno facendo importanti passi avanti per avvicinare le facoltà scientifiche agli standard occidentali, ma che il divario è tuttora presente. A questo proposito occorre ricordare che i principali laboratori di ricerca non sono nelle università ma nelle aziende e che per ogni studente europeo (postgraduate o ricercatore) presente in Giappone vi sono sette studenti o ricercatori giapponesi in Europa. Più o meno lo stesso rapporto vale per gli scambi con gli Stati Uniti.

22È interessante osservare che alcune caratteristiche del corpo docente sono comuni a quelle dei professori italiani, precisamente: il grado piuttosto alto di autoreclutamento dei docenti all’interno delle istituzioni presso cui si laureano e presso cui tendono a svolgere gran parte della loro carriera, il numero relativamente basso di articoli pubblicati su riviste scientifiche internazionali in cui la decisione di pubblicare viene presa sulla base di pareri di referees esterni, la diffusione piuttosto alta del secondo lavoro.

23Certo scuola e università nei due paesi sono ben più articolate e comprendono realtà molto più assortite di quanto possa apparire da questa descrizione «stilizzata» che tuttavia ai nostri fini va tenuta presente come quadro di riferimento. Come pure è ovvio che le istituzioni scolastiche non vanno osservate in chiave autoreferenziale: la società circostante ha il suo peso nell’avallare e legittimare il funzionamento delle prime. Nel prossimo punto vediamo qualche esempio.

2. Sullo sfondo: il ruolo della famiglia e il sistema degli esami

24Nell’esaminare il funzionamento del sistema di formazione non bisogna dimenticare che altri sottosistemi possono avere una influenza importante. Pensiamo per esempio alla famiglia. Nel nostro paese la maggior parte delle famiglie – anche quelle di ceto medio colto – tende a delegare in toto alla scuola istruzione ed educazione. Può essere che in tempi recenti gli aumentati tassi di occupazione femminile abbiano ulteriormente scoraggiato le madri dall’occuparsi di come i loro figli facciano a scuola e fuori; ma già dagli anni sessanta-sessanta insieme con la scolarizzazione generalizzata è venuto affermandosi il concetto secondo cui è la scuola a dover istruire, custodire, educare. Ci si aspettava che la scuola riducesse la disuguaglianza e – specie a sinistra – si era restii ad offrire ai figli quel supporto che poteva tradursi in un vantaggio scolastico competitivo.

25Oggi questa tendenza sembra largamente diffusa, rafforzata dal fatto che molti padri e madri che hanno i figli a scuola in questi anni vengono da famiglie che non erano in condizioni di seguirli all’epoca dei loro studi e dunque non sono stati esposti all’esempio di attenzione parentale che caratterizzava invece la maggior parte delle famiglie borghesi colte pre-68.

26La famiglia giapponese – in larghissima maggioranza di classe media – ha una tradizione di attenzione all’esperienza scolastica dei figli che dura da generazioni. L’esperienza scolastica è così importante per la grande maggioranza di famiglie giapponesi che i genitori (ma con una prevalenza delle madri) trovano il tempo e l’energia per occuparsi della scuola dei loro figli, sostenendoli emotivamente e concretamente con lezioni private, supporti didattici, e quant’altro sia necessario. Il minor coinvolgimento della donna giapponese sul mercato del lavoro lascia più tempo per occuparsi della scuola dei figli, ma anche altri fattori giocano un ruolo importante. Per esempio gli scolari figli di genitori separati o in famiglie monoparentali sono una piccolissima minoranza, le famiglie povere sono pressoché inesistenti, la dotazione culturale dei genitori è nella larghissima maggioranza dei casi medio-alta. La microcriminalità è pressoché inesistente, come pure il consumo di droga. Insomma – pur esistendo problemi quali il bullismo – la proporzione di allievi «a rischio» nelle scuole giapponesi è molto più bassa che da noi.

27Un’altra caratteristica riguarda alcune differenze sul piano culturale, su come scuola e istruzione vengono considerate dalla popolazione. Sfortunatamente non abbiamo molti dati di ricerca in questo campo, ma quei pochi che abbiamo ci dicono che in Italia la considerazione che l’opinione pubblica ha del sistema scolastico e della professione insegnante non è molto alta, come è dimostrato dal livello degli stipendi e dai meccanismi di carriera. Ancor meno sentita è l’esigenza di raggiungere il massimo della scolarità in funzione della crescita personale e del benessere collettivo: la spinta a continuare a studiare infatti deriva più da attese di miglioramento personale, sociale ed economico, legate a varie forme di credenzialismo. Al limite non importa quello che si sa, basta avere il diploma o la laurea. Inoltre nel nostro paese – come del resto in tutto l’Occidente, pur con differenze da paese a paese – si dà più importanza alle capacità, alle abilità più che all’impegno allo sforzo profuso. In sostanza un allievo molto brillante, che studia per affermarsi individualmente in una prospettiva accentuatamente strumentale viene ben visto dalla maggior parte degli italiani, anche se non necessariamente dai suoi insegnanti. Se quelli che non hanno una grande intelligenza si fermano presto o continuano ma a scartamento ridotto, ebbene questo sembra essere considerato normale dalla maggior parte degli italiani.

28Per contro in Giappone l’accento è sullo sforzo profuso, sull’impegno adottato dagli allievi. Certo, l’intelligenza è apprezzata come ovunque, ma insegnanti e genitori tendono a minimizzarne l’importanza. Le storie di successo più diffuse raccontano di risultati eccellenti raggiunti attraverso lo studio e l’applicazione, non grazie all’intelligenza di cui la persona è dotata in partenza. Questo concetto tra l’altro si integra bene con l’obiettivo di tenere tutti a scuola fino al compimento dell’obbligo (18 anni di età, 12 anni di istruzione). Siccome la capacità di lavorare sodo è da tutti, tutti sono incoraggiati con forza a darsi da fare e studiare intensamente. Questo atteggiamento – coniugato con altre caratteristiche della scuola giapponese – sembra avere un potente effetto di motivazione allo studio e alla frequenza.

29Secondo alcuni questo atteggiamento viene da lontano ed è un’eredità del pensiero confuciano che assegnava grande importanza alla conoscenza e all’ideale della perfezione, umana e morale. In effetti già prima dello sviluppo dello stato moderno il Giappone poteva contare su una miriade di ambiti di apprendimento, senza bisogno di un sistema di istruzione pubblica: il prestigio sociale legato allo studio, l’idea secondo cui la diligenza portava al risultato e la sottomissione dell’allievo all’insegnante erano tutti elementi largamente affermati. Secondo altri nel Giappone di oggi l’impegno nello studio di giovani e adulti è più una questione di conformità che di afflato spontaneo. I giapponesi devono imparare, e continuare a imparare, perché se non lo facessero le conseguenze in termini di esclusione, da parte della collettività scolastica prima e da parte dei colleghi di lavoro poi, non tarderebbero a venire. Rimane il fatto che lo status del sistema scolastico in particolare e dell’intero pianeta apprendimento è assai diverso nelle due realtà, con diversi effetti sul piano degli investimenti individuali e collettivi, emotivi e finanziari.

30Un argomento che sta a cavallo tra società e scuola è quello degli esami. Com’è noto, i nostri esami sono esami finali, tesi ad appurare quel che gli allievi hanno assimilato nel corso dei loro studi. Rigorosi o meno, svolti da commissari interni o esterni, i nostri esami certificano il completamento di un ciclo di studi e come tali danno diritto ad accedere o a cicli successivi di studi (è il caso dell’università) o consentono di entrare a far parte di quei gruppi da cui con procedure più o meno selettive tipo concorsi, prove attitudinali, esami di stato si accede alle posizioni lavorative più importanti. Sarebbe interessante saperne di più su come i diversi strati sociali vedono gli esami, il grado di equità, la possibilità di superarli in modo non proprio universalistico, insomma quanto si fidano di questo metodo per filtrare le persone. Così come sarebbe anche interessante sapere in che misura gli insegnanti della scuola secondaria si sentono identificati con l’amministrazione di questa sorta di passaporto per la condizione adulta. Rimane il fatto che spesso nelle fasi precedenti gli esami gli insegnanti italiani finiscono per adottare un atteggiamento protettivo nei confronti degli alunni cui viene spesso risparmiato lo studiare duro, foss’anche per periodi limitati. Sembra di poter dire insomma che da una parte ci si affida ad una forma forte di certificazione basata sugli esami di maturità, dall’altra parte c’è come una riserva mentale alla luce della quale gli esami non possono (non debbono?) essere una prova universalistica e decisiva. Quanto ai docenti universitari non pare siano molto soddisfatti di doversi occupare di studenti che hanno ottenuto un lasciapassare per l’università secondo criteri che sono fuori dal loro controllo.

31I giapponesi degli esami si fidano, ma in un altro modo, sotto altra luce. Li criticano, li odiano, li seguono da vicino, ne discutono in continuazione ma alla fine li rispettano per la semplice ragione che ritengono non si siano trovati criteri più universalistici di quelli degli esami di ammissione. Gli esami di ammissione alle scuole secondarie superiori e alle università hanno numerosi aspetti negativi. L’istruzione diventa in certi periodi sinonimo di preparazione agli esami, tutto il tempo che rimane libero da scuola viene dedicato ad ingurgitare nozioni che potranno essere oggetto della prova, sacrificando sport e attività espressive. Non è difficile essere contro quello che si presenta come un ingozzamento mnemonico di nozioni spesso attuato sotto la direzione di costosi precettori. E in effetti spesso si levano voci contro la «sindrome degli esami», specialmente da parte del Ministero e da parte degli insegnanti della scuola elementare e media inferiore, meno da quelli di scuola secondaria superiore.

32Le critiche si appuntano sul fatto che esistono modi migliori per imparare; in linea generale non si può che essere d’accordo, ma migliori rispetto a che cosa? Certo, rispetto ad un modo ideale di apprendimento (quale però? e per quanti?) la memorizzazione di basi e nozioni appare povera cosa, ma sembra difficile negare che preparando gli esami si impara moltissimo. Forse ancora più importante, il sistema degli esami costringe gli studenti a misurarsi con fatti e idee, li costringe a impegnarsi a fondo sul fronte della concentrazione e della precisione, definendo implicitamente standard elevati di rendimento intellettuale. In una parola allena a quell’autodisciplina che, se non è tutto nell’apprendimento di un adolescente, costituisce comunque un’ipoteca importante per le esperienze successive.

33Siamo arrivati ad uno snodo importante di questa nota. Per farci un’idea sufficiente di quali sono le differenze che fanno la differenza tra i due paesi dobbiamo andare oltre i confini della scuola e dell’università e considerare la formazione sui luoghi di lavoro. Il nesso tra le due aree – sia che esista come in Giappone, sia che manchi come in Italia – è più importante di quanto molti studiosi di discipline della formazione e dell’apprendimento siano disposti a riconoscere.

3. La formazione sul lavoro

34La formazione professionale in Italia è vista prevalentemente in una prospettiva del tipo off the job. Sia quella che riguarda i giovani adolescenti negli istituti e nei centri professionali, sia quella dei lavoratori avviene spesso in luoghi distanti dal reparto o dalla linea, anche se entro i confini della fabbrica. Fanno naturalmente eccezione gli interventi di addestramento iniziale, che non vengono qui considerati. L’indicatore più frequentemente adottato per misurare l’attività di formazione è la spesa media per addetto su base annua o il numero medio di giorni di formazione per addetto e per anno: entrambe queste misure dicono poco sull’effettivo coinvolgimento degli allievi e sui risultati dell’attività. La retorica delle relazioni industriali – spesso richiamata con enfasi anche dai dirigenti sindacali e dagli imprenditori – sottolinea spesso il ruolo della formazione dei lavoratori, ma la spesa per la formazione è la prima ad essere tagliata quando occorre ridurre i costi.

35Il punto centrale non riguarda tanto il modo con cui la formazione è erogata e la sua durata, quanto il significato che essa ha e le motivazioni che sono all’origine della sua erogazione. In Italia i salari sono commisurati alle qualifiche e alle mansioni; pertanto il lavoratore tende a chiedersi quale convenienza abbia a continuare a imparare e cercare di lavorare meglio se è assai improbabile che questo sforzo gli venga riconosciuto in termini di qualifiche e di salario. Inoltre nella nostra cultura aziendale si assume che – nel caso in cui il dipendente trovi un’altra azienda disposta a pagar di più i suoi skills – egli adotti un comportamento opportunistico passando a questa seconda azienda portando con se tutta la sua professionalità, di solito acquisita nella prima azienda. Non dovrebbe pertanto stupire più di tanto rilevare una certa ritrosia a formare, a dare professionalità senza che vi sia una ragionevole attesa che questa professionalità rimanga dentro l’organizzazione.

36Una capacità di continuare ad apprendere caratterizza invece i lavoratori giapponesi. Quando si parla della formazione professionale in Giappone la si etichetta con la formula training on the job per sottolineare che essa avviene in grandissima parte sui luoghi di lavoro. In realtà sembra più appropriato parlare di «formazione della professionalità»: skill formation è il termine inglese usato dai giapponesi e dagli studiosi stranieri. Questa locuzione non è l’equivalente né l’interpretazione o la traduzione di formazione professionale, addestramento o istruzione tecnica. Quando si usa il termine «formazione della professionalità» in Giappone si intende un concetto che comprende ad un tempo l’idea di istruzione, addestramento, esperienza e sviluppo della persona. Si tratta nei fatti di un concetto olistico, rappresentativo di un processo destinato ad influenzare sia la carriera lavorativa dell’individuo sia il funzionamento dell’azienda. L’esperienza di apprendimento sul lavoro (qualcuno sostiene che bisogna parlare di on the job learning, piuttosto che on the job training) non produce infatti i propri effetti solo sui lavoratori in funzione dei fini aziendali ma contribuisce a modificare i processi organizzativi e quelli innovativi dell’azienda; questa trasmette continuamente conoscenze ai lavoratori e i lavoratori metabolizzano queste conoscenze e le riversano nell’ambiente di lavoro con proposte e suggerimenti.

37In Italia si sente spesso la lamentela da parte degli imprenditori secondo cui il sistema scolastico e quello della formazione professionale non insegnano abbastanza skills, che i giovani non sono abbastanza preparati e che chi vuole assumere non trova le professionalità adeguate. La ritrosia delle imprese ad accollarsi i tempi e i costi della formazione dipende sovente da una concezione ingenua sul ruolo della scuola: è difficile apprendere certe nozioni e alcuni saper-fare sui libri o sui banchi di scuola. La possibilità di mobilità del lavoratore svantaggia d’altro canto chi eroga formazione. Insieme al lavoratore, la formazione (e gli investimenti sostenuti per produrla) sono i in molti casi destinati a «volare via» in altre imprese o enti.

38Situazione completamente diversa si registra in Giappone dove la professionalità, gli skills vengono trasmessi dall’azienda che assume e che pertanto nel processo di assunzione valuterà soprattutto la capacità di apprendere del candidato Per l’azienda giapponese l’importante è la disponibilità ad apprendere, non solo agli inizi della carriera, ma lungo tutto il periodo di servizio. In quel paese la prospettiva di lungo periodo è tuttora la norma: sebbene di recente si siano verificate eccezioni a questo principio, quando le grandi aziende giapponesi assumono l’assunzione è implicitamente intesa durare per l’intera carriera lavorativa. Ne segue che le cospicue risorse spese per la formazione sono destinate a rimanere nell’azienda: più apprendimento prenderà forma a livello di singoli individui, più l’azienda sarà attrezzata e ciò sarà tanto più vero quanto più il lavoratore continuerà a lavorare per quell’azienda.

39In Giappone i salari e gli stipendi dipendono non solo dalla qualifica e dal merito, ma anche dalla professionalità, indipendentemente dal fatto che venga o meno codificata. L’importante è che sia acquisita e che possa essere messa in campo quando occorre. Il ragionamento è abbastanza chiaro: la professionalità è necessaria, deve essere sviluppata, dunque deve essere incentivata con opportuno riconoscimento in termini di salario. Questa è probabilmente la ragione principale per cui i giapponesi continuano ad imparare ben oltre il punto in cui i lavoratori di altri paesi hanno interrotto il loro percorso di apprendimento.

40Ecco allora una differenza importante: nel nostro paese si assume che ci sia il tempo per l’apprendimento, ovvero gli anni trascorsi a scuola, e il tempo per il lavoro, da adulti. In un sistema come quello giapponese la vita attiva offre e richiede occasioni di apprendimento nelle quali si mettono a frutto attitudini – come quella di lavorare in gruppo – apprese e sviluppate sui banchi di scuola. Se la remunerazione è probabilmente la motivazione più importante, le occasioni sono numerose; vediamo le più importanti, mostrando come siano viste sotto una luce diversa nel nostro paese. Prendiamo ad esempio il circuito delle informazioni. È un esempio di come l’apprendimento non avvenga solo in contesti specifici, ma possa prendere forma anche all’interno dei processi. Mentre nel nostro paese i problemi che sorgono a livello di reparto di produzione sono trattati dai capi e dagli addetti alla manutenzione, in Giappone i lavoratori sulla linea sono chiamati a stilare brevi rapporti sui problemi che hanno incontrato, specificando come vi hanno fatto fronte. Questi rapporti sono di solito discussi a livello di riunioni di reparto ma anche informalmente fuori dall’orario di lavoro, con il risultato di aumentare la conoscenza operativa di ciascuno. Più estesa è la conoscenza intorno al funzionamento delle macchine, più è probabile che la persona possa coprire diverse mansioni, migliorando così la sua padronanza su parti importanti del processo di produzione.

41Un altro esempio è costituito dai circoli di qualità che sono stati visti in Italia più come una imposizione che come una opportunità, mentre sono considerati come parte del processo di miglioramento continuo nelle aziende giapponesi. Il contenuto dei circoli di qualità è un processo di apprendimento; esso comporta la definizione dei contorni del problema, l’uso di strumenti statistici, lo sviluppo di soluzioni praticabili. Appare di nuovo lo scambio di informazioni e una crescente consapevolezza di conoscenze specifiche e generali. È interessante osservare che i partecipanti ai circoli di qualità in Giappone ricorrono alle sezioni tecniche delle librerie per avere supporti che li possono aiutare nella soluzione dei problemi oggetto di analisi.

42Abbiamo detto di chi apprende, ma un punto importante riguarda anche chi insegna. In Italia non è raro incontrare chi è geloso della propria professionalità e tende a tenere per se quanto sa, preoccupato del rischio che quello a cui insegna lo possa sopravanzare nei ruoli o nella gerarchia. I capi ovviamente possono insegnare ai loro sottoposti, ma se non lo fanno non patiscono conseguenze. In Giappone chi è chiamato a trasferire professionalità ha buone motivazioni per farlo. Il fattore principale che spinge a insegnare e ad addestrare sta nel fatto che il modo in cui un capo forma quelli che sono sotto di lui costituisce uno dei criteri con cui sarà valutato, uno degli elementi presi in considerazione al momento di conferire una promozione. D’altra parte i lavoratori anziani non temono la concorrenza dei giovani cui passano la loro expertise perché la promozione in fabbrica è vincolata a criteri di anzianità. Mentre chi svolge attività di formazione gode di notevole prestigio, è interessante notare che nelle imprese giapponesi non esistono addetti la cui unica mansione è costituita dalla formazione o dall’addestramento, come avviene in Italia; poiché ognuno si aspetta di dover ricoprire – a più riprese, presto o tardi – il ruolo di allievo, ognuno sa che dovrà esercitare di tanto in tanto il ruolo di insegnante.

43In sintesi, possiamo dire che continuare a studiare e ad apprendere è facoltativo per i lavoratori italiani, che spesso non vedono riconosciuti i loro incrementi di conoscenza e che alla formazione associano nella maggior parte dei casi attività noiose e frustranti; mentre è pressoché obbligatorio per i lavoratori giapponesi che continuano ad imparare per essere flessibili, vedono aumentare i loro compensi mano a mano che aumenta la loro conoscenza e che sono stati abituati a vivere l’apprendimento come una attività gratificante.

44Come è ovvio, l’investimento in istruzione e in formazione non si ferma né alla condizione giovanile né all’età lavorativa. In molti paesi si sta assistendo ad un ampliamento e a un’accelerazione dell’offerta di opportunità di apprendimento per gli adulti in generale e per coloro che lasciano il lavoro. A quest’ultimo tassello del mondo dell’apprendimento è dedicato il paragrafo che segue.

4. Lifelong learning

45Adottiamo questo termine sintetico per indicare quell’insieme di attività che vengono volta a volta chiamate educazione permanente, educazione ricorrente o educazione degli adulti. Qualcosa dunque che può essere evocato da fasi di ristrutturazione, mobilità, cassa integrazione, ma che non ha necessariamente connotazione economica, legata alla professionalità e alla produttività.

46In Italia queste attività hanno avuto alterna fortuna. Se si eccettua l’esperienza delle 150 ore, sembra di poter dire che l’educazione degli adulti non è stata al centro dell’attenzione delle politiche formative. D’altra parte valgono anche per questo settore le considerazioni svolte sopra. È improbabile che una popolazione sottoistruita, con una presenza ancora rilevante di analfabeti, anche se perlopiù anziani, faccia proprie e sfrutti prontamente opportunità di formazione e di apprendimento. Gli enti locali hanno preso ad offrire corsi di tipo culturale a vari livelli, sostenendo finanziariamente enti pubblici e privati che possono così ampliare l’offerta che va dai corsi di memotecniche, alla storia antica, alla condizione femminile alla cura del corpo, ecc. Gli enti pubblici che hanno come proprio fine l’offerta di formazione, come le università, non sembrano invece interessati ad ampliare la loro offerta di corsi verso il pubblico esterno. Né le imprese o gli enti sembrano in linea di massima disposti a riconoscere su larga scala gli sforzi di qualificazione che i loro dipendenti potrebbero fare per ampliare – a loro spese e fuori dal lavoro – le proprie professionalità e competenze. Insomma, nonostante si abbia notizia di lodevoli iniziative in questo campo promosse per lo più da enti pubblici, il lifelong learning (LL) nel nostro paese rimane ancora più un titolo di convegni per pedagogisti che non una pratica diffusa.

47In Giappone la sua diffusione è piuttosto ampia, principalmente a causa dei seguenti fattori.

• una politica che ha incoraggiato la formazione in età adulta al fine di ridurre la pressione derivante dalla sindrome degli esami e più in generale la necessità di ridurre l’impegno lavorativo aumentando il senso di autosoddisfazione e di benessere;

• lo sviluppo di attività pubbliche rivolte a gruppi marginali, anziani, donne nelle collettività locali;

• la crescita dell’offerta di servizi di formazione da parte di enti privati (spesso gli editori di giornali) con scopi di profitto, collocate in luoghi strategici delle grandi città, in modo da essere raggiungibili da larghi strati di persone.

48In sostanza in Giappone l’offerta privata appare molto più ampia che da noi. Non dimentichiamo che già nei diversi livelli di istruzione scolastica le famiglie sono abituate ad acquistare sul mercato servizi di sostegno all’apprendimento dei loro figli e che i lavoratori non esitano a procurarsi occasioni di arricchimento professionale, anche a loro spese.

49Per dare un’idea di come siano articolate le attività di LL in Giappone e di come esse coprano un ampio ventaglio di fabbisogni, possiamo ricorrere a una semplice classificazione e distinguere tre tipi di educazione permanente:

1. l’educazione sociale, ovvero le opportunità di apprendimento nel senso più ampio del termine organizzate dai Centri di Apprendimento di Comunità finalizzate alla formazione del carattere e, più recentemente, pensate per rispondere a problemi sociali legati alla condizione anziana, alla condizione femminile, all’AIDS. Sebbene queste attività siano per lo più nel campo della cultura e dello sport e siano considerate per lo più come consumo, non sono intese dai Giapponesi come attività di intrattenimento o comunque dei passatempi.

2. L’educazione per l’aggiornamento. Si tratta delle opportunità di apprendimento offerte, in prospettiva di LL, agli adulti da istituzioni educative formali come le università e i college biennali, per lo più a livello post laurea. Lo scopo principale è di ridurre l’enfasi sull’apprendimento scolastico e sulla cosiddetta sindrome da esami offrendo occasioni di qualificazione durante la vita attiva. È considerata prevalentemente investimento e gli esempi più comuni sono: corsi serali e part-time, corsi offerti da istituzioni tipo open university, corsi in materie tecniche offerti da università private.

3. L’educazione informale, che comprende tutte quelle attività di formazione e addestramento che vengono svolte all’interno delle aziende e che caratterizzano l’OJT in Giappone e che in queste note state descritte al punto quattro. Essa viene spesso inconsciamente esclusa dal raggio d’azione del LL, probabilmente perché il LL in Giappone è associato ad attività culturali e di tempo libero e i giapponesi non sono inclini a considerare i problemi educativi da un punto di vista economico.

50In questi modi il lifelong learning (in parte realizzato, in parte da costruire) dovrebbe offrire nella società giapponese quelle opzioni di apprendimento tra cui una persona può scegliere liberamente in diversi periodi della propria vita e dove i risultati di questo apprendimento sono goduti in modo appropriato. L’enfasi è sulla scelta personale e sul grado di soddisfazione soggettiva. Non è difficile cogliere la differenza rispetto al profilo – per la verità in fieri – della concezione del LL prevalente nel nostro paese. In Italia il LL viene anzitutto inteso come un insieme di opportunità di apprendimento per la più larga quota di cittadini presupponendo che più la persona sa, meglio farà fronte alle attese di ruolo legate alle diverse situazioni della vita. In Italia l’enfasi sembra essere sulla quantità di apprendimento e sulla dimensione strumentale.

5. Una chiave di lettura: l’apprendimento come azione sociale

51A questo punto si può provare a tirare le fila. Nel paragrafo di apertura ho sottolineato che non intendevo stilare graduatorie o assegnare premi. Quanto questa descrizione per accostamento possa essere utile per ripensare gli assetti organizzativi di un sistema scolastico è questione aperta, che il lettore può affrontare alla luce delle proprie opzioni e preferenze. È chiaro che entrambi i sistemi hanno pregi e difetti, vantaggi e svantaggi, punti forti e punti deboli. Molta ricerca andrebbe fatta sia per approfondire gli effetti sociali del funzionamento dei diversi segmenti di ciascun sistema (per esempio gli effetti sulle varie forme di disuguaglianza, prima di tutte quella di genere) sia per capire come la società sostiene, avalla, sfrutta i diversi segmenti del sistema, riproducendoli continuamente, anche se in forma via via modificata.

52Una caratteristica è infatti comune ai sistemi educativi di Italia e Giappone: la resistenza al cambiamento. Si dirà che questo è un tratto comune a gran parte dei sistemi formativi. Esso sembra in questi due paesi più forte che altrove. Non dispongo di dati per avallare questa affermazione: la avanzo come una ipotesi da controllare. Così come sarebbe interessante accertare se e in qual misura giapponesi e italiani hanno in comune alcuni tratti sociologici e culturali che appaiono ad una prima superficiale occhiata. Penso a cose/fenomeni/comportamenti/valori come l’importanza assegnata alla «bella figura», la cura dei bambini, l’eredità della cultura contadina, i regali per ringraziare o propiziare, la mamma, la vita all’aperto, la cultura del cibo, ecc.

53Nel frattempo, uno degli aspetti su cui accertare convergenze e divergenze riguarda l’oggetto di questi appunti: l’organizzazione della formazione, le modalità di apprendimento e il ruolo che queste modalità hanno nell’arco della vita. Come misurare questa differenza? Che metro usare? Se ci si astiene dal dare giudizi di valore, o dall’emettere valutazioni di efficienza o di efficacia, tutti almeno parzialmente soggettivi e dunque arbitrari, si può dire che i due sistemi sono caratterizzati da un diverso grado di interconnessione e di interrelazione tra le rispettive parti. Gli elementi del sistema di apprendimento – e l’uso che ne fanno gli attori sociali – appaiono piuttosto scollegati, talvolta quasi alla rinfusa, nel sistema italiano mentre appaiono piuttosto ben connessi, come in un macro-puzzle nel caso giapponese. Il concetto di attore sociale porta dritto a quello di azione sociale ed ecco una conclusione provvisoria: il caso giapponese è un esempio di società dove i meccanismi e i percorsi di apprendimento configurano un modello (nel senso di pattern, senza valutazione) che tende a soddisfare i requisiti dell’azione sociale. Nel caso italiano ciò è vero in minor misura, sotto diversi aspetti:

1. sia gli attori individuali, per esempio gli allievi, sia le organizzazioni, per esempio le imprese, hanno al loro interno percezioni diverse del contesto in cui si trovano ad operare e di conseguenza è diversa l’azione di trasformazione che mettono in atto (come intenzionalità, come contenuto o entrambi);

2. i meccanismi di orientamento sono assai variabili a livello di attore individuale in funzione dell’origine sociale e della cultura della famiglia di origine (sono assai diverse le attese dall’investimento in istruzione);

3. individui e organizzazioni non sembrano condividere gli stessi meccanismi di prescrizione, né questi sembrano essere omogenei; il grado di conformità varia in modo accentuato entro e fuori la scuola;

4. i meccanismi di allocazione delle risorse e delle ricompense hanno un’alta variabilità nel tempo e nello spazio.

54Salvo per l’aspetto sub c, per il quale si può assumere che vi sia in Giappone altrettanta variabilità di quanta ve ne è in Italia, vi è motivo di credere che la variabilità degli altri aspetti sia minore nel contesto giapponese. Motivazioni all’apprendimento, comportamenti di genitori e insegnanti, collegamento con le imprese, coordinamento degli uffici centrali e periferici dell’amministrazione tutto questo ed altro appare più connesso – perlomeno meno sconnesso per accontentare gli amici giapponesi, critici nei confronti del loro sistema – di quanto avvenga nel nostro paese. Di conseguenza, in Giappone è più alto il grado di prevedibilità dell’azione e il contrario (ovvero più bassa prevedibilità) è vero per l’Italia. Il che non significa che sia meglio o peggio: dipende da quanto valore si assegna alla prevedibilità dell’azione.

55Mi rendo conto che quanto ho sostenuto in queste righe non poggia su solidi controlli empirici, ma sono ritengo opportuno che queste considerazioni vengano prese in considerazione da quanti si occupano di scuola e di Est Asia. Siamo già drammaticamente in ritardo nella comprensione di quella parte del mondo. Spero che queste note suscitino curiosità in qualche giovane ricercatore nel campo delle scienze sociali e lo/la induca ad approfondire questi temi, magari imbarcandosi nello studio della lingua giapponese, magari trascorrendo in quel paese qualche anno (e non i nove mesi della mia breve esperienza) riuscendo così ad avere dai giapponesi feed-back, informazioni, critiche, suggerimenti, in una parola dei messaggi che ci aiutino a comprendere la loro organizzazione sociale. Cosa, quest’ultima, non facile. Quando l’osservatore occidentale cerca di farsi dire dal suo interlocutore giapponese che cosa pensi in merito riceve spesso una cortese quanto problematica non-risposta. Per conoscere in modo approfondito il Giappone e le sue istituzioni occorre molto tempo, forse molto più di quanto siamo disposti a mettere in conto secondo il nostro metro occidentale. Ci vuole molta pazienza per far scucire ai giapponesi il loro punto di vista. Non è che siano taciturni, anzi spesso sono dei compagnoni allegrotti. Se poi si occupano di scuola possono anche essere molto radicali nella critica del loro sistema: ma deve passare molto tempo prima che si azzardino a dirvi come la pensano. E anche a loro – come alla gran parte degli occidentali – manca una familiarità sufficiente con altri sistemi scolastici, sicché sono esposti anche loro al rischio di cadere nella trappola di leggere la propria realtà solo con i propri occhi.

Letture di riferimento

56Le informazioni e le idee presentate in queste note sono state riprese liberamente da diversi libri e articoli. Il volume più importante da cui consiglierei di partire nel caso si volessero approfondire i temi qui trattati è il seguente: Rohlen, Thomas P. & G. LeTendre (a cura di), Teaching and Learning in Japan, Cambridge, Cambridge University Press, 1996. Nella cultura giapponese la più alta forma di lode è l’imitazione, a differenza che da noi dove l’imitazione ha una posizione inferiore alla creatività. In questo spirito mi sono rifatto alle lucide analisi di Rohlen (vedi anche il suo The Mobilization of Knowledge in the Japanese Political Economy in The Political Economy of Japan, vol. 3, Cultural and Social Dynamics a cura di S. Kumon e H. Rosovsky, Stanford University Press, 1992) per mettere a fuoco, trovare conferme e sconferme. Chi si occupa di scuola potrà leggere con profitto anche un’altra sua analisi: Rohlen, Thomas P., Differences That Make a Difference: Explaining Japan’s Success, «Educational Policy», IX, 2, 1995, pp. 103-128.

57Per la parte sul sistema produttivo a tutti oltre al noto Taking Japan Seriously (Athlone Press, 1987) di R. Dore (trad. it. Dobbiamo prendere il Giappone sul serio, Bologna, Il Mulino, 1992) consiglierei anche il più recente volume curato da Masahiko Aoki e Ronald Dore, The Japanese Firm, Oxford, Oxford University Press, 1994. Il libro di Carl Mosk (Competition and Cooperation in Japanese Labour Markets, London, Routledge & Kegan Paul, 1995) non si occupa direttamente di formazione ma è di grande aiuto per capire il nesso che lega formazione e occupazione in Giappone.