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la società contemporanea / L'istruzione in Italia: vecchi problemi e nuove ricerche

Orientamento educativo e disuguaglianze di fronte all’istruzione universitaria in Italia: risultati da un esperimento randomizzato

Giovanni Abbiati, Gianluca Argentin, Giulia Assirelli, Carlo Barone e Antonio Schizzerotto
p. 7-31

Abstract

The participation in tertiary education in Italy is characterised by sharp vertical and horizontal inequalities, linked to social origins, and by a marked mismatch between the demand for skilled jobs and the distribution of graduates across fields of study. These two problems may derive from the lack of information about the profitability of the investment in tertiary education among students and families. We explored this issue by designing a counselling intervention to provide high school seniors with up-dated and high-quality information about costs of university and post-secondary vocational courses attendance, occupational returns guaranteed by the various fields of study and the chances of successfully completing them. We tested the effect of our initiative on high school senior students’ decisions to enrol either at university or post-secondary vocational courses through a randomized controlled trial. It started in October 2013 and involved about 9,000 students from 62 schools in the provinces of Milan, Vicenza, Bologna and Salerno. We found that treated students did not increase their participation in tertiary education compared to that of control students. However, they were induced to change their initial choice of the field of study moving away from those poorly rewarding towards either highly rewarding ones (students from advantaged families) or post-secondary vocational education (students from disadvantaged families). We explained these effects resorting the rational action theory models.

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Note della redazione

Si deve, inoltre, ricordare che l’esperimento e la ricerca, di alcuni dei cui risultati si dà conto nell’articolo, sono stati finanziati (CUPE61J12000220001) dal Miur nell’ambito dei Prin 2011.

Testo integrale

Gli autori desiderano ringraziare, per le loro stimolanti osservazione, i due anonimi revisori della prima versione del presente articolo.

1. Introduzione

1La partecipazione all’istruzione terziaria in Italia è caratterizzata da forti squilibri di carattere economico e da consistenti disuguaglianze sociali. Per un verso, la distribuzione degli iscritti ai vari corsi di studio risulta assai debolmente allineata ai fabbisogni del mercato del lavoro, cosicché alcune lauree, soprattutto in ambito umanistico e politico-sociale, garantiscono deboli ritorni occupazionali e salariali, mentre altre presentano strozzature dell’offerta (Ballarino e Bratti, 2009; Abbiati et al., 2017). Inoltre il nostro paese non è mai riuscito a sviluppare una formazione terziaria di stampo professionalizzante, esterna a quella universitaria, com’è accaduto invece nella maggior parte dei paesi europei. Per un altro verso, le provenienze familiari condizionano sensibilmente le opportunità di prosecuzione degli studi post-diploma, la scelta del corso di laurea, i rischi di abbandono degli studi universitari, la continuazione nelle lauree magistrali e la formazione post-laurea (Schizzerotto e Barone, 2006; Trivellato e Triventi, 2015).

2Molti fattori sottostanno al quadro problematico appena delineato. Uno di essi, di non marginale rilievo, è costituito dalla carenza generalizzata, presso individui e famiglie, di adeguate informazioni sui costi dell’istruzione universitaria, sulla consistenza della domanda che il mercato del lavoro avanza verso le competenze trasmesse nei suoi diversi corsi di studio, sui rendimenti occupazionali e salariali associati ai titoli conseguiti in questi ultimi, sulle difficoltà di concludere con successo un percorso formativo all’interno di ciascuno di essi e sull’esistenza di possibili canali alternativi di formazione dopo il conseguimento di un diploma. Questa carenza conoscitiva è, inoltre, socialmente strutturata. Le famiglie appartenenti alle classi superiori e in possesso di elevati livelli di istruzione dispongono, in genere, di informazioni meno lacunose sull’istruzione universitaria, sulle sue modalità di funzionamento e sui suoi rendimenti, rispetto a quelle possedute dalle famiglie rientranti nelle classi inferiori e poco scolarizzate. Stando così le cose, è possibile pensare che la diffusione su scala di massa di puntuali informazioni sui lineamenti dell’attuale offerta formativa universitaria (e terziaria non accademica), sui suoi costi e sui suoi esiti occupazionali potrebbe sia ridurre le disparità verticali e orizzontali intercorrenti tra le scelte formative successive alle secondarie superiori compiute da soggetti e famiglie di diversa posizione sociale e di diverso livello di istruzione, sia ridurre le discrasie tra domanda e offerta di forza lavoro altamente qualificata. Questo articolo si sofferma sugli esiti di un intervento di orientamento agli studi universitari che si è proposto di ridurre il peso delle asimmetrie informative intercorrenti tra soggetti di diversa origine sociale sia sulla decisione di proseguire o meno la propria formazione dopo il conseguimento del diploma di maturità, sia sulla scelta del corso di studi all’interno del quale proseguirla.

3Il motivo che ci ha spinti a dar vita a un’iniziativa di orientamento all’istruzione universitaria, oltre a quello anticipato qui sopra e che svilupperemo meglio nel prossimo paragrafo, è costituito dalla considerazione che gli attuali lineamenti delle attività di tal fatta presenti nel nostro Paese sono sovente additati come un nodo critico nelle decisioni degli studenti di scuola secondaria superiore e delle loro famiglie in merito alla prosecuzione degli studi dopo il diploma. In effetti, gli uni e le altre non ricevono informazioni – o, più spesso, ne ricevono di poco attendibili – sugli esiti professionali dei singoli corsi di studio, sui rischi di abbandono o di conseguimento ritardato della laurea, sulle opportunità formative diverse da quelle di carattere accademico, sui costi diretti e indiretti della partecipazione all’istruzione terziaria, sulle possibilità di esenzione dalle tasse universitarie e su quelle di accesso alle borse di studio o ad altre similari forme di sostegno economico. Ciò avviene sia perché il nostro sistema scolastico presta limitata attenzione alle iniziative di orientamento, sia perché gran parte delle iniziative degli atenei rivolte agli studenti delle scuole secondarie superiori hanno finalità prevalentemente promozionali (Isfol, 2011).

4Sta di fatto che in Italia gli studenti dell’ultimo anno delle superiori italiani conoscono in modo alquanto approssimativo i costi e i rendimenti, occupazionali e reddituali, dell’investimento in istruzione universitaria, così come le chance di riuscire a concludere positivamente quest’ultima dopo essersi immatricolati. Va inoltre segnalato che queste lacune informative non coinvolgono solo gli studenti di bassa estrazione sociale (Abbiati e Barone, 2017; Barone et al., 2017).

5Come si è anticipato sopra, in questo lavoro intendiamo esporre alcuni risultati di un’iniziativa di orientamento basata su un esperimento randomizzato inteso a stabilire se la riduzione delle lacune informative degli studenti delle secondarie superiori in materia di istruzione terziaria fosse in grado di promuovere decisioni più consapevoli di studenti e famiglie circa i propri investimenti formativi successivamente al diploma e di contenere, attraverso questa eventuale accresciuta consapevolezza, gli effetti delle origini sociali dei diplomati sulle loro decisioni di studio.

2. Qualche considerazione teorica e alcune ipotesi

6L’idea che le informazioni a disposizione degli studenti delle secondarie superiori (e delle loro famiglie) sull’istruzione terziaria ne condizionino le decisioni in materia si fonda su considerazioni sviluppate nell’ambito della teoria dell’azione razionale (RAT) applicata alle disuguaglianze educative (Breen e Goldthorpe, 1997). Com’è noto, la RAT argomenta che le famiglie stabiliscono se investire nell’istruzione terziaria dei propri figli sulla base dei rispettivi costi relativi e dell’avversione al rischio che l’investimento si riveli improduttivo, ossia su una valutazione della chance di successo ad esso associate. La RAT afferma, poi, che questi parametri decisionali variano in funzione delle posizioni sociali. Per le classi superiori il possesso di una laurea si configura come una condizione per ridurre le probabilità di esperire episodi di mobilità discendente, mentre per le classi inferiori anche livelli di istruzione più contenuti sono sufficienti a realizzare questo obiettivo. Le classi inferiori risultano, dunque, meno propense delle classi superiori a far proseguire gli studi ai propri eredi al termine della secondaria superiore.

7Ogni famiglia basa la stima dei propri costi relativi sul confronto tra i costi diretti e indiretti dell’istruzione universitaria e le proprie disponibilità economiche. Poiché queste sono minori per le classi inferiori, i loro costi relativi risultano maggiori. La valutazione delle chance di successo dell’investimento in istruzione dei propri figli, dal canto suo, si fonda sulla comparazione tra i pregressi risultati scolastici di questi ultimi e le difficoltà presenti nei percorsi formativi presi in considerazione. È del tutto evidente che l’accuratezza delle informazioni disponibili in materia di costi diretti e indiretti dell’istruzione terziaria, di rendimenti occupazionali dei suoi diversi indirizzi e di livello degli apprendimenti richiesti da ciascuno di questi ultimi giocano un ruolo cruciale nella correttezza delle valutazioni dei costi opportunità e delle probabilità di portare a termine il percorso di studi accademici preso in considerazione. Dalla configurazione delle stime compiute alla luce di tali informazioni dipendono, quindi, sia la decisione di immatricolare o meno i propri discendenti sia la scelta dello specifico corso di studio.

8A quanto precede si deve, inoltre, aggiungere che esistono buone ragioni per supporre che gli studenti appartenenti a famiglie di classe sociale inferiore e con genitori poco scolarizzati tendano a sovrastimare i costi della frequenza universitaria. In questa direzione gli uni e le altre sono sospinti dalle loro contenute risorse economiche e da una generale sensazione di insicurezza materiale, combinate con conoscenze assai limitate circa l’ammontare delle tasse di iscrizione, la possibilità di ottenere borse di studio, i costi di trasporto, di vitto e alloggio connessi alla frequenza universitaria. Queste famiglie, infatti, posseggono minori opportunità di reperire nella propria cerchia sociale informazioni pertinenti e accurate sugli elementi sopra richiamati. Ciò perché piuttosto infrequenti sono, in essa, le famiglie di studenti iscritti all’università. All’opposto, sembra probabile che gli studenti e le famiglie in questione sovrastimino, per banali effetti alone, i rendimenti occupazionali delle lauree (triennali o magistrali) e, soprattutto, che non siano in grado di apprezzare, sempre per mancanza di informazioni, i differenziali di ritorno economico intercorrenti tra i diversi corsi di studio universitari. E ancora pare plausibile ritenere che le famiglie di bassa estrazione sociale tendano, sempre per carenza di informazioni e scarsa dimestichezza con la realtà accademica, a sovrastimare le difficoltà di apprendimento presenti in alcuni corsi di studio universitari, con l’esito di abbassare la propensione a far immatricolare i propri figli in quelli a maggior caratura tecnico-professionale. Se quanto appena detto è credibile, ne discende che interventi di orientamento intesi a trasmettere conoscenze corrette sui vari aspetti dell’istruzione universitaria dovrebbero essere in grado di modificare sia le tendenze spontanee a (non) proseguire gli studi dopo il diploma da parte dei soggetti di origine sociale inferiore, sia, soprattutto, le loro eventuali scelte in materia di corsi di studio, privilegiando quelli con i rendimenti più elevati.

9Naturalmente, distorsioni percettive, almeno per quanto attiene i ritorni occupazionali delle lauree, si possono manifestare anche nelle classi superiori e medie. Pare, dunque, plausibile, pensare che appropriate iniziative di orientamento possano indurre anche i figli e le figlie di queste classi a rivedere le loro decisioni circa i corsi di studio universitari da frequentare.

10Le considerazioni fin qui esposte rivestono un carattere molto generale. Da esse si possono, però, trarre specifiche ipotesi di ricerca suscettibili di puntuali verifiche o falsificazioni. Nel nostro lavoro abbiamo cercato di sottoporre al vaglio empirico quelle qui di seguito esposte.

11La prima ipotesi è riassumibile dicendo che le caratteristiche dell’iniziativa di orientamento che abbiamo posto in essere – caratteristiche che descriveremo nel prossimo paragrafo – avrebbero dovuto innalzare i tassi di prosecuzione degli studi dopo il diploma per effetto delle informazioni riguardanti i costi della formazione universitaria che, come argomentato qui sopra, dovrebbero essere sovrastimati dalle famiglie, soprattutto se di estrazione sociale modesta.

12La seconda ipotesi muove dall’assunto che le famiglie abbiano limitata conoscenza delle differenze nei rendimenti occupazionali dei corsi di studio e prevede, quindi, che la nostra iniziativa, fornendo precise informazioni al riguardo, abbia prodotto un contenimento delle immatricolazioni nei corsi di laurea con limitati rendimenti occupazionali e una crescita di quelle nei corsi di laurea con più elevati ritorni. Parallelamente, il nostro intervento avrebbe dovuto anche innalzare i tassi di passaggio alla formazione terziaria non accademica a causa della sua minore durata, delle maggiori probabilità di portare a termine il percorso formativo intrapreso e dei minori rischi di disoccupazione ad esso associati.

13Si è, poi, ipotizzato che la nostra attività di orientamento abbia generato una riduzione delle disuguaglianze intercorrenti tra soggetti di diversa origine sociale nelle chance di proseguire gli studi dopo il diploma per effetto di un’accresciuta propensione in tal senso degli eredi delle classi medie e inferiori, effetto imputabile alla loro maggiore consapevolezza circa i costi reali dell’istruzione universitaria e circa le loro effettive probabilità di riuscita anche nei corsi di studio maggiormente impegnativi.

14La quarta ipotesi consiste nell’attesa di una contrazione delle disparità orizzontali esistenti tra gli eredi delle persone più istruite e i discendenti delle famiglie meno scolarizzate, così come tra i figli e delle classi superiori e medie e quelli delle classi inferiori. Ciò sia per i motivi portati a sostegno della nostra terza ipotesi, sia per una più puntuale conoscenza dei rendimenti occupazionali dei diversi corsi di studio universitari.

15La quinta ipotesi prevede che la spinta ad immatricolarsi negli indirizzi di laurea più remunerativi ma anche più difficili generata dal nostro interventi si riveli più accentuata tra i figli e le figlie delle persone più istruite e di quelle appartenenti alle classi superiori. Come si è detto, infatti, i costi relativi dell’investimento in istruzione terziaria di queste due categorie sono strutturalmente inferiori a quelli dei gruppi sociali meno scolarizzati e appartenenti alle classi sociali inferiori.

16Prima di mostrare se e in che misura queste cinque ipotesi sono state confortate o contraddette dai risultati del nostro intervento è, ovviamente, necessario illustrare quest’ultimo a cominciare dalla scelta di fondare la valutazione del suo impatto su un esperimento randomizzato.

3. Il disegno della ricerca

  • 1 La condizione di piena comparabilità richiamata nel testo non è, invece, garantita con analogo rigo (...)

17La scelta appena ricordata riposa su due ordini di considerazioni. Anzitutto, il metodo sperimentale, pur con i suoi limiti, offre la possibilità di ottenere stime d’impatto genuinamente causali. Grazie all’assegnazione a sorte dei soggetti al gruppo dei trattati o a quello dei controlli, infatti, diventa possibile disporre di due gruppi statisticamente equivalenti rispetto a ogni caratteristica, salvo il fatto di essere, o di non essere, esposti al trattamento1. In secondo luogo, si deve considerare che, a differenza degli esperimenti di laboratorio, assai diffusi nelle ricerche di psicologi ed economisti, quelli sul campo avvengono in contesti di vita reale, il che consente di accrescere la loro validità esterna, ovvero la generalizzabilità dei loro risultati (Morgan e Winship, 2007; Angrist e Pischke, 2015).

  • 2 Gli indirizzi formativi di afferenza delle secondarie superiori sulla base dei quali abbiamo proced (...)
  • 3 In alcuni casi, quando le dimensioni del corpo studentesco erano particolarmente ampie e gli istitu (...)

18La nostra ricerca ha coinvolto 9.159 studenti di quinta superiore, selezionati mediante un campionamento casuale stratificato a due stadi. Nel primo stadio, sono state estratte 62 scuole secondarie superiori delle province di Milano, Vicenza, Bologna e Salerno con probabilità di estrazione proporzionale alla numerosità degli studenti di quinta superiore e alla loro distribuzione per indirizzo formativo entro ciascuna provincia2. Soltanto tre dei 62 istituti estratti hanno rifiutato di partecipare all’indagine e sono stati sostituiti con altrettante scuole, estratte casualmente dallo stesso strato campionario di appartenenza degli istituti che avevano declinato l’invito. Dall’insieme delle 62 scuole in questione ne sono state estratte casualmente 31 e tutti i loro studenti di quinta sono entrati a far parte del campione dei trattati, mentre i loro compagni delle altre 31 scuole non estratte sono confluiti nel campione di controllo. Naturalmente, e per effetto della procedura appena richiamata, l’insieme degli studenti delle scuola Tij , ossia l’insieme degli studenti della scuola trattata afferente all’indirizzo formativo i e ubicata nella provincia j, avevano una propria puntuale corrispondenza nell’insieme degli studenti della scuola di controllo Cij , ossia nell’insieme di quelli di una scuola ubicata nella stessa provincia e afferente allo stesso indirizzo formativo3.

  • 4 Le scuole assegnate al gruppo di controllo hanno ricevuto lo stesso servizio informativo offerto a (...)
  • 5 I dati di quest’ultima ondata di rilevazione sono ancora sotto embargo e non possono quindi essere (...)

19Tutti gli studenti di quinta delle scuole trattate sono stati, quindi, invitati a partecipare a un ciclo di tre incontri orientativi, dei quali diremo tra breve4. Per il momento, conviene, invece, ricordare che l’intervento sperimentale è stato accompagnato da un’indagine panel prospettica. Tanto gli studenti trattati, quanto gli studenti di controllo, sono stati, infatti, intervistati in quattro occasioni: (i) all’inizio della quinta superiore e prima dell’intervento (ossia nel novembre 2013), tramite una rilevazione basata sulla somministrazione in classe di un questionario cartaceo; (ii) verso la fine della quinta superiore, subito dopo l’intervento (ossia nel maggio 2014) attraverso una rilevazione Cati; (iii) nel mese di novembre del 2014, quando cioè la generalità dei soggetti coinvolti nell’esperimento aveva già deciso se e dove proseguire gli studi dopo il diploma, oppure se presentarsi sul mercato del lavoro (rilevazione svolta via Cati); e (iv) dopo un anno dalla terza rilevazione e, quindi, dopo circa un anno dell’inizio della carriera universitaria o lavorativa (ossia nel novembre 2015, rilevazione condotta nuovamente via Cati)5.

20Va ancora sottolineato che nessuna scuola estratta a sorte, rientrasse essa nel gruppo di quelle trattate o nel gruppo di quelle di controllo, ha abbandonato l’esperimento prima della sua conclusione.

4. L’intervento orientativo

  • 6 La progettazione dell’intervento è cominciata con una fase di natura qualitativa, attuata attravers (...)

21Veniamo ora alla descrizione dell’intervento orientativo vero e proprio. Il processo di individuazione del suo migliore assetto è stato alquanto articolato6. Al suo termine, esso si è configurato nel modo qui appresso descritto.

22Va, in primo luogo, ricordato che l’attività di orientamento si è articolata in tre incontri successivi, per una durata complessiva di 5 ore, in ciascuna classe quinta delle scuole trattate. Questi incontri erano gestiti da educatori professionali, in possesso di laurea e con consolidata esperienza di collaborazione, per attività di orientamento, con le scuole secondarie superiori. Inutile dire che gli educatori in parola erano stati addestrati rispetto alle finalità e ai termini della nostra iniziativa.

  • 7 I dati sui costi degli studi universitari sono stati stimati attraverso specifiche rilevazioni svol (...)
  • 8 Le informazioni sui destini lavorativi di diplomati e laureati sono state desunte dalle indagini in (...)
  • 9 Gli indicatori richiamati nel testo, e derivati dalle citate indagini Istat, erano i seguenti: i) d (...)

23In secondo luogo, si deve sottolineare che nel corso di ciascuno dei tre incontri, si proiettavano diapositive, appositamente preparate e opportunamente illustrate e commentate dagli educatori, contenenti, informazioni alquanto dettagliate sui costi, diretti e indiretti, degli studi universitari7 e sugli esiti professionali8, articolati secondo quattro indicatori9, delle diverse lauree triennali e magistrali. Ciò al fine di tenere conto dell’elevata eterogeneità dei progetti formativi degli studenti (alcuni si erano concentrati sulle lauree triennali, altri avevano già in mente la prosecuzione alle magistrali) e dei loro criteri decisionali (alcuni valorizzavano soprattutto i rendimenti economici delle lauree, altri la coerenza con gli studi effettuati, altri ancora le loro personali preferenze e così di seguito). Per facilitare la memorizzazione di tutte le informazioni sopra menzionate, dopo avere mostrato agli studenti i grafici dei valori assunti da ciascun indicatore di esito occupazionale in 12 gruppi di lauree triennali e magistrali, tra loro omogenee per contenuti formativi ed esiti professionali, abbiamo presentato loro anche una tripartizione semplificata dei corsi di laurea (triennali e magistrali). Questa tipologia, basata sulla sola efficacia rispetto al mercato del lavoro (e non su quella formativa), distingueva: i) i corsi di studio “forti” – quali, ad esempio, ingegneria, informatica, professioni sanitarie e medicina – che offrono rendimenti nettamente superiori al diploma su tutti gli indicatori, tanto nel caso di lauree triennali, quanto in quello di lauree magistrali o a ciclo unico; ii) corsi “deboli”, ossia le lauree triennali e magistrali del gruppo umanistico e politico-sociale, che si differenziano poco dai rendimenti occupazionali e salariali dei diplomi e iii) i corsi “intermedi” che offrono rendimenti nettamente superiori al diploma su tutti gli indicatori utilizzati ma solo nel caso delle lauree magistrali.

24Il terzo tratto del nostro intervento che è opportuno sottolineare è costituito dal fatto che esso è stato somministrato a singole classi, ossia a insiemi relativamente ristretti di studenti, in modo da permettere agli educatori di interagire attivamente con questi ultimi e di fornire loro, per mezzo di opportune simulazioni, informazioni “tarate” sulle loro specifiche situazioni scolastiche e sulle loro preferenze circa quanto avrebbero voluto fare dopo il diploma. Così, ad esempio, durante il primo incontro, ogni studente ha compilato, sotto la supervisione degli educatori, una scheda contenente la sua propria valutazione dei costi degli studi universitari e della loro sostenibilità alla luce della sua situazione e dei suoi specifici progetti post-diploma (condizione economica familiare, corso di laurea e ateneo di interesse, frequenza o meno del corso di laurea, ecc.). Nel secondo incontro, ogni classe poteva confrontare gli sbocchi professionali dei diplomati del proprio specifico indirizzo e della propria area geografica con quelli dei laureati della stessa area. Nel terzo incontro, infine, ciascuno studente poteva valutare i rischi di abbandono degli studi universitari, nei diversi corsi di laurea presi in considerazione, che erano associati al suo profilo socio-demografico (definito in base a: genere, area di residenza, istruzione dei genitori), all’indirizzo formativo prescelto e ai risultati scolastici ottenuti nelle scuole superiori. In breve, l’intervento informativo presentava elementi di individualizzazione che dovrebbero avere reso più preganti le informazioni sottoposte all’attenzione dei singoli studenti.

25Si deve, infine, fare presente che i contenuti di taglio squisitamente informativo trasmessi nel corso dei singoli incontri sono stati coniugati con discussioni, guidate dagli educatori, che avevano di mira l’eliminazione di alcuni stereotipi, in materia di rilevanza occupazionale dell’istruzione terziaria, alquanto diffusi tra gli studenti. In effetti, avere fornito dati puntuali sugli esiti lavorativi di singole lauree (o gruppi di lauree) sarebbe servito a poco, se essi avessero continuato a pensare, ad esempio, che la laurea sia solo un pezzo di carta, o che quello che conta per trovare un buon lavoro siano solo gli appoggi informali. Gli educatori hanno quindi “provocato” gli studenti durante gli incontri, stimolando riflessioni critiche sulla scarsa affidabilità di esempi di carattere aneddotico circa storie professionali di successo tra persone non laureate o, all’opposto, di insuccesso tra persone altamente istruite.

5. Metodi di analisi e identificazione dell’impatto causale

  • 10 Ciò anche grazie al fatto che i tassi di risposta alle quattro rilevazioni non mostrano scarti di r (...)

26In precedenza si è già avuto modo di sottolineare che, grazie all’assegnazione casuale delle scuole al gruppo da sottoporre all’intervento e al gruppo di controllo, è possibile inferire l’effetto causale del trattamento in modo semplice. È, cioè, sufficiente confrontare le decisioni degli studenti trattati circa il proseguimento degli studi dopo il diploma, e l’indirizzo nel quale continuarli, con le corrispondenti scelte degli studenti di controllo. Questa affermazione vale, però, alla condizione che si riesca a preservare nel tempo l’integrità della randomizzazione, ovvero che il gruppo di trattamento e quello di controllo restino tali. Tra gli eventi che possono minare questa condizione, ne esistono alcuni nei quali il nostro studio avrebbe potuto seriamente incorrere. In primo luogo, potrebbe essersi data l’eventualità che anche alcuni degli studenti appartenenti al gruppo di controllo avessero ricevuto, almeno in parte, il trattamento informativo attraverso notizie in materia trasmesse dai loro amici frequentanti il quinto anno in una scuola trattata. In secondo luogo, sarebbe stato possibile che le scuole di controllo avessero reagito all’esclusione dal trattamento offrendo ai loro diplomandi interventi orientativi compensatori, sovrapponibili, in tutto o in parte, al nostro trattamento. Infine, sarebbe potuto accadere che i gruppi posti a confronto dopo il trattamento non fossero più stati gli stessi della partenza perché i tassi di risposta alle quattro ondate dell’indagine longitudinale descritta nel secondo paragrafo differivano fortemente tra i due gruppi. Fortunatamente, e come si è ampiamente documentato in altra sede (Barone et al., 2017), nessuna di queste eventualità si è verificata nel corso dell’esperimento. È stato, quindi, possibile valutare rigorosamente l’impatto causale dell’intervento informativo10.

  • 11 Come indicato nel secondo paragrafo, si tratta della rilevazione condotta nel novembre del 2014.
  • 12 In questa categoria sono stati collocati anche i pochi studenti – si tratta del 3,5% dell’intero ca (...)

27Nel prossimo paragrafo lo illustreremo per la parte che riguarda le decisioni degli studenti circa i loro destini successivi al diploma, quali sono state rilevate nel corso della nostra terza rilevazione11.I destini in parola sono stati classificati in cinque categorie: (i) iscrizione a un corso di laurea forte; (ii) iscrizione a un corso di laurea intermedio; (iii) iscrizione a un corso di laurea debole; (iv) frequenza di un corso di formazione tecnico-professionale di livello terziario, ma non accademico; e (v) mancata iscrizione a percorsi formativi terziari (sia a seguito dell’ingresso nel mercato del lavoro, sia per una temporanea sospensione della decisione in merito al proseguimento del proprio processo di istruzione)12.

  • 13 La scelta di ricorrere a modelli di regressione logistica binomiale si giustifica con la loro eleva (...)

28L’effetto causale dell’intervento su ciascuna di queste cinque alternative di destino post-diploma è stato stimato attraverso un modello di regressione logistica binomiale13. La principale variabile indipendente utilizzata in tutti i cinque modelli è, ovviamente, costituita dal fatto di essere uno studente di una scuola trattata o, all’opposto, uno studente di una scuola di controllo. Si tratta, dunque, di una variabile dicotomica. I due fattori di stratificazione utilizzati in sede di campionamento – la provincia in cui aveva sede la scuola e l’indirizzo formativo di afferenza –sono stati introdotti nei modelli come covariate. I modelli tenevano, poi, sotto controllo l’influenza delle intenzioni espresse dagli studenti, nella prima ondata della nostra indagine longitudinale, ossia anteriormente all’avvio dell’intervento orientativo, in merito all’eventuale prosecuzione della propria formazione dopo la maturità. Tale controllo ha anche il fine di accrescere la potenza statistica del modello.

29Gli errori standard dei parametri stimati dai modelli sono stati clusterizzati a livello di scuola, al fine di tenere conto del fatto che le osservazioni sui singoli studenti non sono tra loro indipendenti. Detto diversamente, gli studenti sono entrati a far parte del campione dei trattati o dei controlli non in quanto individui, ma in quanto si trovavano a frequentare una scuola trattata o di controllo.

30Le prossime pagine riporteranno gli effetti marginali medi del trattamento, stimati da ciascuno dei nostri cinque modelli. Si tenga presente che queste stime sono state effettuate confrontando l’insieme dei trattati con l’insieme dei controlli, senza considerare il fatto che una modestissima quota di frequentanti le scuole trattate non hanno partecipato a tutti gli incontri di orientamento. Per usare il gergo tecnico delle valutazioni d’impatto di stampo controfattuale, si dovrebbe dire che i nostri risultati esprimono l’effetto dell’“Intention to Treat” (Itt), ossia l’effetto medio dell’intervento sull’insieme di coloro che avrebbero dovuto essere trattati, e non l’“Average Treatment Effect on the Treated” (Att), ossia l’effetto medio del trattamento sui soggetti effettivamente trattati. Ripetiamo, però, che nel nostro caso la differenza tra le due misure di impatto è trascurabile. Si noti, inoltre, che l’Att avrebbe prodotto risultati più favorevoli all’efficacia del nostro intervento.

6. I risultati dell’esperimento

6.1. L’equivalenza tra gruppo di trattamento e di controllo

  • 14 Naturalmente, se uno dei due genitori era privo di impiego, nelle analisi è stato considerato solo (...)

31Prima di esporre gli effetti prodotti dall’intervento è necessario mostrare che la procedura di estrazione casuale del campione dei trattati e di quello di controllo ha garantito la piena comparabilità tra gli uni e gli altri. A tal fine si riporta qui sotto (tab. 1) la distribuzione, entro i trattati ed entro i controlli, di un ampio insieme di predittori della variabile di interesse, ovvero della scelta se interrompere o continuare gli studi dopo il diploma e, in questa seconda eventualità, presso quale corso di laurea, o percorso formativo professionalizzante di livello terziario, continuarli. Le variabili in parola sono state, ovviamente, rilevate nel corso della prima ondata dell’indagine longitudinale. Le denominazioni assegnate a queste variabili dovrebbero essere agevolmente comprensibili. Può, però, rivelarsi utile chiarire, in primo luogo, che la posizione sociale dei genitori degli studenti è stata classificata seguendo lo schema ISCO.08 (Ilo, 2012) e, in secondo luogo, che quest’ultimo colloca nella categoria 1 le occupazioni di stampo imprenditoriale e l’alta dirigenza delle imprese e del settore pubblico, mentre nella categoria 2 pone le libere professioni e i ruoli professionali ad elevata specializzazione esercitati alle dipendenze. Una seconda variabile espressiva della posizione sociale della famiglia d’appartenenza degli studenti è costituita dal più elevato tra i due punteggi fatti registrare, rispettivamente, dall’occupazione esercitata dal padre e dall’impiego svolto dalla madre14 di ciascun intervistato, sulla scala di stratificazione Isei (Ganzeboom e Treiman, 2003).

Tabella 1. Distribuzione percentuale o valori medi delle caratteristiche scolastiche e di quelle individuali negli studenti del gruppo di controllo e in quelli del gruppo dei trattati e risultati dei relativi test di equivalenza

Caratteristiche

Controllo

Trattamento

p

Provincia di ubicazione della scuola

Bologna

12,3

14,2

0,85

Milano

45,3

42,0

0,81

Salerno

24,9

27,7

0,80

Vicenza

17,5

16,1

0,89

Indirizzo scolastico

Liceo Classico

8,3

13,6

0,42

Liceo Scientifico

26,2

27,2

0,92

Altri licei (artistico, linguistico,
socio-psico-pedagogico)

18,2

6,9

0,11

Totale licei

52,7

47,6

0,70

Istituto tecnico commerciale

20,7

20,2

0,96

Istituto tecnico industriale

9,0

13,0

0,53

Totale istituti tecnici

29,7

33,1

0,74

Istituto professionale commerciale

9,6

10,2

0,92

Istituto professionale industriale

8,1

9,1

0,88

Totale professionali

17,7

19,3

0,86

Caratteristiche individuali

Femmina

47,6

55,4

0,31

Almeno un genitore laureato

25,7

22,7

0,48

Almeno un genitore con occupazione afferente a ISCO 1 o 2

32,8

31,9

0,84

Punteggio Isei(a)

52,3

51,3

0,50

Nato all’estero

7,3

5,9

0,27

Voto medio in italiano(a)

6,7

6,8

0,36

Voto medio in matematica(a)

6,9

6,9

0,98

Bocciato almeno una volta

19,9

21,3

0,43

Intende proseguire gli studi dopo il diploma

31,5

27,9

0,12

N

4.800

4.354

9.154

(a) variabili espresse su scala metrica o assimilabile

  • 15 Naturalmente, anche nel caso di questi modelli gli errori standard dei parametri sono stati corrett (...)

32Riprendendo le fila principali dell’argomentazione, è opportuno fare presente che la significatività delle differenze riguardanti l’incidenza percentuale, o il valore numerico, delle singole caratteristiche prese in considerazione per comprovare la completa equivalenza di trattati e controlli è stata determinata attraverso modelli di regressione logistica (per le variabili categoriali) o modelli di regressione lineare (per le variabili metriche)15. Ebbene, i modelli in questione mostrano che per nessuna delle caratteristiche in parola si rilevano differenze statisticamente significative tra gruppo di trattamento e gruppo di controllo (tab. 1). Si può, quindi, rigettare l’ipotesi che questo e quello provengano da due differenti popolazioni e, per contro, dare per assodata l’equivalenza tra i due gruppi anteriormente all’intervento.

6.2. Gli effetti del trattamento

33Allo scopo di permettere un migliore apprezzamento degli effetti del nostro intervento informativo, può rivelarsi utile rinviarne ancora per qualche riga l’esposizione e riportare, sia pure solo per sommi capi, i comportamenti effettivi, in materia di prosecuzione (o interruzione) degli studi dopo il diploma, degli appartenenti al campione di controllo. I comportamenti in parola, forniscono, infatti, una rappresentazione di quanto sarebbe accaduto in assenza dell’intervento stesso. Ricordiamo, allora, che circa i due quinti degli studenti del gruppo di controllo non si erano immatricolati (almeno fino al mese di novembre 2014) in alcun ateneo. Più di un terzo (36,4%) perché entrati nel mercato del lavoro o, più semplicemente, perché rimasti in attesa degli eventi, se così si può dire. Un po’ meno di uno su trenta (3,0%) perché aveva scelto un percorso di alta formazione professionale extra-accademica. Questi valori medi nascondono, però, profonde disparità tra studenti di diverse origini sociali. Basti dire che la quota di quanti non si erano iscritti all’università passava da quasi i due terzi (64,2%) dei figli di persone con licenza media a meno di un quinto (19,0%) dei discendenti dei laureati. Disuguaglianze incisive, anche se un po’ meno intense di quelle appena richiamate, si sono rilevate in relazione alla classe sociale dei genitori degli studenti rientranti nel gruppo di controllo. In particolare, quasi i tre quinti dei figli di operai (59,5%) non si erano iscritti all’università mentre questo comportamento aveva coinvolto solo un quinto (20,5%) degli eredi degli imprenditori, liberi professionisti e dirigenti. Non trascurabili appaiono anche le differenze sussistenti tra i discendenti dei colletti bianchi – un terzo dei quali (32,5%) non si era immatricolato – e i figli dei lavoratori autonomi, i quali avevano assunto la stessa decisione in quasi la metà dei casi (48,6%).

  • 16 Si veda la tipologia dei corsi di laurea riportata nel quarto paragrafo.

34Come si è detto in apertura di articolo, il problema della prosecuzione degli studi dopo la maturità non riguarda, però, solo l’immatricolazione all’università, bensì anche il corso di laurea scelto. Tant’è vero che solo un decimo circa (13,9%) degli studenti rientranti nel nostro gruppo di controllo si era iscritto a un corso di laurea forte, ossia con elevati ritorni occupazionali16. E anche la decisione in esame si è rivelata fortemente strutturata secondo le origini sociali dei nostri diplomati. Così i figli di laureati si erano rivolti a questi corsi, diciamo così, di élite con una frequenza (22,1%) più di tre volte superiore a quella (7,1%) fatta registrare dai discendenti dalle persone meno istruite. Le disuguaglianze nelle chance di istruzione terziaria di stampo orizzontale, delle quali stiamo discutendo, si manifestano, com’è ovvio, anche in connessione alle classi sociali di origine. Nel nostro campione di controllo, i figli di operai avevano deciso di frequentare corsi di laurea forti con frequenza (10,3%), pari a poco più della metà di quella (17,9%) osservata tra gli eredi degli imprenditori, dei liberi professionisti e dei dirigenti. Lo stesso vale per le immatricolazioni a corsi di laurea con ritorni occupazionali intermedi. I due quinti (42,4%) dei discendenti dalle classi superiori si era rivolto ad essi, contro un terzo (33,3%) dei figli della classe media impiegatizia e meno di un quinto (18,5%) dei nati nella fila della classe operaia.

35A questo punto diventa possibile addentraci nell’analisi vera e propria degli effetti dell’intervento sulle scelte degli studenti trattati. Nel loro caso si deve, naturalmente, tenere conto che le conoscenze in merito ai costi e ai ritorni dei percorsi formativi terziari erano state ampliate e modificate in misura non banale dall’intervento (Barone et al., 2017). Si può, dunque, dire che qui di seguito presenteremo gli impatti delle maggiori conoscenze possedute dagli studenti trattati sui loro comportamenti effettivi.

Tabella 2. Impatto dell’intervento orientativo sui percorsi formativi in complesso e secondo due indicatori delle origini sociali degli studenti. Effetti marginali dei parametri dei modelli di regressione logistica espressi in percentuale. Errori standard, corretti per la clusterizzati, dei dati tra parentesi

Tabella 2. Impatto dell’intervento orientativo sui percorsi formativi in complesso e secondo due indicatori delle origini sociali degli studenti. Effetti marginali dei parametri dei modelli di regressione logistica espressi in percentuale. Errori standard, corretti per la clusterizzati, dei dati tra parentesi

36Si ricordi che gli effetti sui quali ci soffermeremo non sono basati su semplici confronti della frequenza di un certo comportamento tra i trattati con la frequenza dello stesso tra i controlli, ma derivano dalla specificazione dei modelli di regressione logistica dei quali si è detto nel quinto paragrafo.

37La prima conclusione che si può trarre dalla valutazione d’impatto è poco piacevole. Contrariamente a quanto avevamo ipotizzato, il nostro esperimento non ha, infatti, sortito alcun effetto sulla scelta di proseguire o meno gli studi dopo il conseguimento del diploma (tab. 2). Né esso è riuscito ad incidere sull’immatricolazione in corsi di laurea a ciclo unico o sull’intenzione di iscriversi a percorsi magistrali, una volta conseguita la laurea triennale (tab. 2).

38L’intervento ha, però, generato, in armonia con la nostra seconda ipotesi, una riduzione statisticamente significativa della proporzione di iscritti nei corsi di laurea deboli (-2,6%) e un aumento, anch’esso statisticamente significativo, della percentuale di trattati che si sono diretti verso percorsi formativi professionalizzanti extra-universitari (+1,5%). Si tratta di due effetti rilevanti sul piano sostanziale e di dimensioni non banali, in termini relativi. Si consideri, infatti, che un diplomato su sei (16,1%) entro quelli appartenenti al gruppo di controllo si era iscritto a corsi di laurea deboli e che meno di un trentesimo di essi (3,0%) si era iscritto a corsi di alta istruzione e formazione tecnica di carattere non accademico.

39Gli effetti medi del trattamento che abbiamo appena riportato non presentano variazioni di rilievo secondo la provincia di ubicazione delle scuole né secondo l’indirizzo formativo in esse seguito. Gli impatti dell’intervento si sono, invece, almeno in parte differenziati in funzione delle origini sociali degli studenti.

40Queste differenziazioni non sono, però, bene allineate con le nostre ipotesi. In particolare, il nostro intervento non è riuscito a ridurre in via diretta le disparità di carattere verticale intercorrenti tra gli studenti trattati con genitori di diverso livello di istruzione e di diversa classe sociale. La proporzione di quanti non proseguono gli studi entro gli eredi delle persone meno scolarizzate o appartenenti alle classi sociali inferiori non risulta, infatti, significativamente minore di quella rilevata nel campione di controllo (tab. 2). Si deve, tuttavia, notare che almeno in un caso si è avuta una parziale riduzione delle disuguaglianze in questione. Entro i trattati, la quota di figli e di figlie di genitori appartenenti alle classi operaie che si sono iscritti a corsi di laurea magistrale a ciclo unico (i quali garantiscono, in genere, elevati ritorni occupazionali), o che manifestano l’intenzione di iscriversi a una laurea magistrale dopo avere completato il corso di studi triennali, risulta, infatti, significativamente maggiore di quella rilevata nel campione di controllo.

41Quasi nessun sostegno i risultati delle nostre analisi forniscono alla quarta ipotesi, ossia a quella che prevedeva una contrazione delle disparità di stampo orizzontale esistenti tra gli studenti trattati di diversa provenienza sociale. I discendenti trattati delle persone meno istruite, infatti, si sono iscritti con minore frequenza delle loro controparti appartenenti al gruppo di controllo ai corsi di laurea intermedi e si sono più spesso diretti verso la formazione tecnico-professionale extra-universitaria, mentre, all’opposto, i figli di laureati esposti all’intervento si sono immatricolati in proporzioni più elevate di quelle fatte registrare dai loro pari rientranti nel gruppo di controllo proprio verso i corsi di laurea intermedi (tab. 2). Si deve, per di più, far notare come gli studenti trattati con genitori in possesso di un diploma di scuola secondaria superiore abbiano significativamente contratto, rispetto ai pertinenti controlli, la loro presenza nei corsi di laurea deboli e innalzato quella nell’istruzione tecnica superiore di stampo non accademico (tab. 2).

  • 17 Ribadiamo che l’interpretazione, presentata nel testo, circa una possibile riduzione delle disparit (...)

42Per attenuare la complessiva portata negativa, rispetto alle nostre attese, dei risultati appena richiamati si potrebbe, però, congetturare che essi possano configurarsi anche come un contributo alla riduzione delle disparità legate alle origini sociali nelle chance di raggiungere almeno una qualificazione di livello terziario, ossia come una riduzione di quelle che abbiamo chiamato disparità di stampo verticale e dei loro successivi effetti sulla posizione occupazionale delle persone. È noto, infatti, che, a parità di altre condizioni, i rischi di abbandono degli studi universitari crescono parallelamente al declino del livello di scolarità della famiglia d’origine (Aina, 2013; Schizzerotto e Vergolini, 2016). Alla luce di questa regolarità si potrebbe, quindi, argomentare che il nostro intervento ha attenuato l’intensità della contrapposizione tra eredi laureati di genitori anch’essi laureati e discendenti diplomati da padri e madri con livelli contenuti o decisamente bassi di scolarità, permettendo a questi ultimi di conseguire almeno una qualificazione di livello terziaria e garantendo loro un ingresso più rapido e remunerativo nel mercato del lavoro di quelli usualmente conosciuti dai diplomati che hanno tentato di ottenere una laurea senza, però, riuscirci17.

  • 18 Dati simili a quelli riportati nella nota 17 emergono nel caso dei figli delle classi operaie e dei (...)

43Quasi tutto quanto abbiamo detto fin qui può essere ripetuto in riferimento all’eterogeneità degli effetti sulle disparità orizzontali del nostro intervento secondo la classe sociale dei genitori degli studenti trattati. Gli eredi dei lavoratori autonomi sottoposti alla nostra iniziativa di orientamento si sono iscritti ai corsi di laurea deboli in misura sensibilmente inferiore a quella fatta registrare dalle loro controparti appartenenti al gruppo di controllo (tab. 2). E, all’opposto, si sono diretti verso l’alta formazione tecnico-professionale di stampo non accademico con intensità decisamente superiore a quella dei discendenti dalla piccola borghesia autonoma che non sono stati coinvolti nel nostro intervento (tab. 2). Un effetto simile a quello appena richiamato si riscontra tra gli eredi trattati della classe operaia. Anch’essi, cioè, si sono diretti verso la formazione terziaria non accademica più spesso di quanto non abbiano fatto le loro controparti rientranti nel gruppo di controllo (tab. 2). Nei confronti di entrambi questi risultati valgono, ovviamente, le considerazioni esposte poco più sopra a proposito dell’eterogeneità degli impatti collegati all’istruzione dei genitori. Anche questa seconda serie di esiti, cioè, mostra che la nostra iniziativa ha ampliato le disuguaglianze orizzontali. Ma anch’essi possono essere interpretati come un contributo all’attenuazione delle disuguaglianze educative di stampo verticale. Nello specifico di quelle collegate alle classi sociali d’origine18.

44Esiste, però, un impatto già menzionato della nostra iniziativa di orientamento che porta un parziale sostegno alla nostra quarta ipotesi. Si ricorderà, infatti, che, nei trattati, la proporzione di discendenti della classe operaia che ha deciso di non arrestare la propria formazione accademica alle lauree triennali, ma di proseguirla in quelle magistrali, o di iscriversi a corsi di studio a ciclo unico risulta significativamente maggiore di quella registrata tra le loro controparti appartenenti al gruppo di controllo. Ora, è vero che la prima componente di questo gruppo, ossia quelle che decide di proseguire in corsi di laurea magistrale ha che fare principalmente con l’aspetto verticale delle disuguaglianze di opportunità educativa. È, però, anche vero che la seconda componente, ossia quelle di chi si è immatricola in corsi di studio a ciclo unico, intaglia una effettiva riduzione delle disparità orizzontali.

45E che dire della nostra quinta ipotesi? Anche nel suo caso, l’unico risultato che la conferma direttamente è già stato richiamato parlando della maggiore propensione mostrata dai figli e dalle figlie dei laureati oggetto del nostro intervento di dirigersi verso i corsi di studio universitari con rendimenti di livello intermedio, rispetto a quella emergente dai pertinenti controlli (tab. 2). A questo dato si può aggiungere che, pur in misura non significativa, gli eredi delle classi superiori coinvolti nell’esperimento, sembrano più fortemente orientati delle loro controparti non trattate a scegliere i corsi di laurea con i ritorni occupazionali più robusti (tab. 2).

46Nel loro insieme, gli effetti del nostro intervento paiono alquanto articolati e problematici. Essi necessitano, quindi, di una riflessione di portata più generale capace sia di cogliere le ragioni per le quali, almeno in prima istanza, poche tra le nostre ipotesi di ricerca hanno ricevuto una conferma diretta, sia di illustrare i motivi per i quali non si può negare valore e utilità al nostro esperimento e, ancor più, alle possibili indicazioni di politica dell’istruzione che da esso emergono. Lo faremo nel prossimo paragrafo.

7. Alcune considerazioni conclusive

47A nostro avviso, l’esperimento randomizzato sul campo che abbiamo qui illustrato nei suoi lineamenti ed esiti essenziali suggerisce tre ordini principali di conclusioni.

48Il primo di essi è sintetizzabile ribadendo che l’avere fornito agli studenti del quinto anno delle scuole secondarie superiori informazioni sistematiche, puntuali e attendibili sui costi, sui rendimenti occupazionali e sui rischi di abbandono associati ai vari corsi di laurea non ha aumentato, diversamente da quanto accaduto in altri contesti nazionali (Ikenberry e Hartle, 1998; Grodsky e Jones, 2007; Loyalka et al., 2013), né il tasso complessivo di prosecuzione degli studi dalla secondaria superiore a corsi di istruzione terziaria, né il tasso specifico di transizione all’università.

49Riteniamo che, nel caso dell’università, questo esito dipenda da tre ordini di fattori. Anzitutto, va tenuto presente che in Italia il passaggio ad essa dalla secondaria superiore è fortemente condizionato dall’indirizzo formativo frequentato. Gli studenti dei licei all’atto stesso dell’iscrizione alla secondaria superiore hanno pressoché già deciso – e con essi le loro famiglie – che continueranno la loro formazione all’università. Tant’è vero che in circa nove casi su dieci i soggetti con maturità liceale si immatricolano e che questa proporzione si innalza fino quasi a coprire la totalità dei provenienti dai classici e dagli scientifici. All’opposto, i diplomandi degli istituti professionali, a partire dal momento della scelta della secondaria superiore da frequentare, sono assai poco motivati a proseguire gli studi dopo la maturità. E simili originarie intenzioni di segno negativo sono alquanto diffuse anche tra i provenienti dagli istituti tecnici.

50Un secondo fattore che spiega il mancato effetto del nostro intervento sui tassi di transizione all’istruzione universitaria deve essere ricercato nel fatto che, prima dell’intervento, gli studenti sovrastimavano sia i costi degli studi universitari, sia i rendimenti delle lauree (Abbiati e Barone, 2017). Il nostro orientamento ha fornito loro messaggi di segno contrastante sulla convenienza degli studi universitari. Esso ha mostrato, cioè, che la laurea costa meno di quanto pensassero; ma ha mostrato anche che essa garantisce, in non pochi casi, rendimenti inferiori a quelli attesi. Infine, si deve fare presente che il segno potenzialmente positivo delle informazioni riguardanti l’esistenza delle borse di studio è stato verosimilmente attenuato dal fatto (anch’esso comunicato nel corso dell’intervento) che esse sono usualmente razionate, coprono cioè solo una parte degli aventi titolo. Detto altrimenti, fornire informazioni attendibili sulle borse di studio e sulle esenzioni dalle tasse non basta, se il sistema per il diritto allo studio non è poi in grado di garantire che tutti gli studenti aventi titolo per ricevere le prestazioni promesse le ricevano davvero.

51Queste lacune e queste insufficienze del sistema di diritto allo studio si trasformano in veri e propri ostacoli al proseguimento della formazione nelle aule delle università a causa delle forti disparità economiche che continuano a caratterizzare il nostro Paese. In breve, il peso che i costi diretti e indiretti degli studi universitari rivestono nelle classi sociali meno abbienti è tale da configurare una barriera così elevata al proseguimento degli studi dopo il diploma che nessun intervento orientativo, da solo, potrà mai vanificare. Una riprova della validità di questa affermazione proviene dai primi risultati di un ulteriore recente esperimento sul campo, realizzato in alcune scuole secondarie superiori di Torino. La misura sperimentata si configura come un generoso sostegno del risparmio delle famiglie a basso reddito con figli che frequentano il quarto e il quinto anno delle secondarie superiori, purché esse investano le somme risparmiate, e i consistenti incentivi monetari che le accompagnano, nell’istruzione universitaria di questi loro figli. Le analisi preliminari condotte sull’intervento in parola hanno posto in luce non marginali crescite dei tassi di immatricolazione, segnatamente tra gli studenti provenienti da istituti professionali.

  • 19 Si può infatti stimare, in base alla rilevazione Istat (2016) sui percorsi di studio e di lavoro de (...)

52Il secondo ordine di conclusioni emergenti dalle nostre analisi si riferisce alla considerazione che, malgrado la sua irrilevanza sotto il profilo dell’incremento dei tassi di transizione dalla secondaria superiore all’università, il nostro intervento orientativo ha modificato la distribuzione della domanda di istruzione terziaria. In particolare, esso ha favorito un duplice spostamento orizzontale degli studenti trattati. Si ricorderà, infatti, che una significativa quota di costoro ha deciso di rivolgersi all’alta formazione tecnico-professionale, anziché all’istruzione di stampo accademico, e che una altrettanto cospicua proporzione di trattati che si sono comunque iscritti all’università sono stati indotti a non immatricolarsi in corsi di laurea deboli e a dirigersi verso quelli intermedi e forti. Alla luce degli squilibri tra domanda e offerta di forza lavoro in possesso di istruzione terziaria segnalati in apertura di questo lavoro, si tratta di effetti tutt’altro che disprezzabili. E tutt’altro che disprezzabili in termini assoluti appaiono le dimensioni degli spostamenti appena citati qualora, per mera ipotesi teorica, il nostro intervento sperimentale si trasformasse in una politica di orientamento agli studi terziari attuata su scala nazionale19.

  • 20 Una spesa lorda totale di 20 euro l’ora per educatore per complessive 5 ore su una classe di 25 stu (...)
  • 21 Per dare un’idea concreta del peso che l’istruzione terziaria di carattere non universitario rivest (...)

53A quest’ultimo riguardo è opportuno considerare, innanzitutto, il ridotto costo per studente dell’intervento20. In secondo luogo, è utile tenere presente che gli spostamenti orizzontali della domanda di istruzione terziaria dei quali si sta parlando sono stati ottenuti senza restringere le possibilità di scelta degli studenti, come avviene, ad esempio, introducendo numeri chiusi di accesso a singoli corsi di laurea o ricorrendo ad altre similari forme di regolazione degli ingressi in essi. È stato sufficiente offrire ai diplomandi un quadro attendibile delle effettive prospettive lavorative associate ai vari corsi di laurea e delle chance di concludere con successo ciascuno di questi ultimi. A proposito del rilievo in termini di politiche dell’istruzione del nostro intervento, si deve, ancora, osservare che la riduzione “spontanea” negli ingressi alle lauree più deboli e più inflazionate potrebbe consentire, nel medio periodo, di migliorare gli esiti professionali degli studenti che vi si iscrivono mossi da forti propensioni vocazionali. Un’altra questione di politica dell’istruzione o, meglio, di assetto ordinamentale complessivo del sistema scolastico italiano – da tempo noto, ma che il nostro esperimento ha ulteriormente evidenziato – riguarda i ritardi del Paese nello sviluppare l’alta formazione tecnico-professionale extra accademica, con l’esito di collocare i giovani italiani agli ultimi posti in Europa e tra i Paesi avanzati per incidenza dei possessori di titoli di studio di livello terziario (Ocse, 2016)21.

54Il terzo ordine di conclusioni derivabili dal nostro lavoro riguarda le differenze nelle reazioni al trattamento informativo associate alle origini sociali dei trattati. Come si è detto nel precedente paragrafo, il nostro intervento orientativo ha spostato gli studenti di estrazione sociale alta e medio-alta dalle lauree deboli verso quelle intermedie o forti, mentre ha indotto quelli con provenienze sociali modeste a rivolgersi più spesso verso la formazione professionale di livello terziario. Pur in contrasto con alcune delle nostre attese, riteniamo che questo risultato non sia interpretabile unicamente come il prodotto di una sorta di improvvido meccanicismo nella formulazione delle nostre ipotesi, né come dimostrazione dell’inutilità delle iniziative di orientamento nel contenere le disuguaglianze di stampo orizzontale e verticale nelle chance di accesso all’istruzione terziaria.

55Considereremo distintamente le due questioni appena sollevate, iniziando da quella relativa ai motivi per cui le nostre ipotesi sugli effetti attesi dell’intervento sulle disparità negli accessi all’università collegate alle origini sociali degli studenti non si sono sistematicamente tradotte in realtà. Ragionando ex post, si può dire che il risultato in parola si configuri come un esito difficilmente evitabile dei modi di funzionamento dell’istruzione terziaria nel nostro Paese e delle caratteristiche del suo sistema economico. Si è già avuto modo di notare nel secondo paragrafo, infatti, che per gli eredi delle classi superiori la formazione universitaria si configura come una scelta obbligata, da perseguire anche quando essi dimostrino assi deboli attitudini e motivazioni verso gli studi accademici, al fine di evitare i rischi di mobilità discendente. Si comprende quindi facilmente come l’avere scoperto, grazie alle informazioni trasmesse nel nostro intervento, che le lauree deboli garantiscono ritorni occupazionali minori di quelli attese non abbia modificato la strategia di riproduzione intergenerazionale fondata sul conseguimento della laurea e abbia, piuttosto, indotto gli eredi delle classi più benestanti e istruite a spostarsi verso lauree più redditizie. Diversa è la situazione dei trattati provenienti da famiglie di estrazione sociale medio-bassa. Nel loro caso, le informazioni sui limitati rendimenti occupazionali delle lauree deboli, e sui non banali rischi di abbandono delle medesime prima del conseguimento del titolo, hanno spinto parecchi tra essi a non considerare più l’ipotesi di conseguire, comunque, una laurea. Per gli studenti di medio-bassa provenienza sociale, infatti, quest’ultima si configura come una caratteristica meno rilevante al fine di assicurare l’immobilità intergenerazionale. Per contro, la formazione terziaria professionalizzante – più breve, meno costosa, con ritorni occupazionali adeguatamente proporzionati all’investimento e più agevolmente completabile – viene a configurarsi come un’alternativa più facilmente percorribile e tale da non precludere possibilità di miglioramento, sia pure limitato, della propria posizione sociale rispetto a quella dei genitori. Queste reazioni socialmente differenziate in termini strutturali provano che fornire informazioni attendibili ai diplomati italiani non basta per contrastare in misura significativa le diseguaglianze nelle scelte educative. Per un verso, sino a quando le lauree continueranno a offrire rendimenti contenuti sul mercato del lavoro, è difficile immaginare che i ceti medio-bassi siano sufficientemente incentivati a investire su di esse, un fenomeno, questo, che verosimilmente contribuisce a spiegare il recente declino, nel nostro Paese, dei tassi di transizione dalla secondaria superiore all’università (Schizzerotto e Vergolini, 2016; Schizzerotto et al., 2016). Per un altro verso, le già richiamate lacune del sistema del diritto allo studio sono così estese in Italia che portare gli studenti a conoscenza degli oggettivamente scarsi sostegni da esso offerti non genera alcuna reazione positiva; anzi li spinge a ritenere (fondatamente) che poche siano le possibilità di contenere davvero i costi della frequenza universitaria. In tale quadro strutturalmente ostico, promuovere l’eguaglianza di opportunità educative nelle scelte universitarie non può essere un compito affidato solo alle azioni di orientamento.

56Venendo, ora, alla seconda delle questioni sollevate qui sopra, si deve ribadire che, tenuto conto dei vincoli strutturali appena richiamati, il nostro esperimento, pur avendo, nel complesso, rafforzato le disparità di stampo orizzontale intercorrenti tra soggetti di diversa origine sociale che, al termine delle secondarie superiori, si dirigono all’università, è, comunque, riuscito ad attenuare quella parte di esse che si esprime negli accessi ai corsi di laurea ciclo unico. Quest’ultimo risultato può essere inteso anche come un contributo, sia pure marginale, alla riduzione delle disparità di ordine verticale nelle chances di accesso all’istruzione universitaria. Si ricorderà, infatti, che l’effetto in parola riguarda i discendenti dalle classi operaie. Si è, inoltre, argomentato che anche la spinta ad accrescere la presenza di questi ultimi, degli eredi dei lavoratori autonomi e dei figli delle persone con istruzione contenuta nella formazione professionale di livello terziario può essere interpretata nel senso appena esposto. Sembra, infatti, difficile negare che la distanza sociale e culturale esistente tra un laureato figlio di genitori istruiti e socialmente privilegiati e un diplomato discendente da famiglie non molto istruite di classe media o di classe operaia sia maggiore di quella che intercorrerebbe tra essi qualora il secondo sia riuscito a frequentare con successo un corso non accademico di alta formazione professionale.

57In somma, crediamo si possa asserire che le azioni di orientamento analoghe a quella da noi posta in essere pur non essendo sufficienti, come più volte ripetuto, a garantire una piena uguaglianza delle opportunità di istruzione a livello terziario, si configurino come una condizione necessaria a tal fine. Naturalmente, risultati più incisivi si potrebbero ottenere se le azioni di orientamento allo studio e al lavoro iniziassero nei primi anni delle secondarie superiori, coinvolgessero anche i genitori degli studenti e fossero accompagnate se non da una completa revisione delle politiche per il diritto allo studio, almeno da misure – va da sé selettive su base reddituale – di incentivazione del risparmio familiare vincolato all’investimento nell’istruzione terziaria dei propri figli e figlie.

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Note

1 La condizione di piena comparabilità richiamata nel testo non è, invece, garantita con analogo rigore da analisi longitudinali pre-post intervento o dalle sperimentazioni non randomizzate, nelle quali i soggetti esposti al trattamento è selezionata su base volontaria o in base a criteri ad hoc.

2 Gli indirizzi formativi di afferenza delle secondarie superiori sulla base dei quali abbiamo proceduto al campionamento e alla randomizzazione sono stati così classificati: (i) liceo classico; (ii) liceo scientifico; (iii) altri licei (artistico, linguistico, socio-psico-pedagogico); (iv) istituto tecnico commerciale; (v) istituto tecnico industriale; vi) istituto professionale per il commercio; e vii) istituto professionale per l’industria e l’artigianato.

3 In alcuni casi, quando le dimensioni del corpo studentesco erano particolarmente ampie e gli istituti ospitavano più indirizzi formativi, la corrispondenza richiamata nel testo coinvolgeva gli insiemi di studenti di più scuole afferenti all’indirizzo i e ubicate nella provincia j.

4 Le scuole assegnate al gruppo di controllo hanno ricevuto lo stesso servizio informativo offerto a quelle del gruppo sperimentale, ma nell’anno scolastico successivo (quindi coinvolgendo una coorte differente di studenti).

5 I dati di quest’ultima ondata di rilevazione sono ancora sotto embargo e non possono quindi essere utilizzati nel presente lavoro.

6 La progettazione dell’intervento è cominciata con una fase di natura qualitativa, attuata attraverso interviste semi-strutturate e focus-group con studenti, insegnanti e responsabili dell’orientamento universitario. Essa aveva lo scopo di cogliere quali fossero i principali problemi sottostanti alla trasmissione di informazioni riguardanti la prosecuzione degli studi dopo il diploma di maturità e quali fossero le esigenze emergenti al riguardo. Alla luce delle informazioni così raccolte si è proceduto a un primo disegno dei contenuti dell’orientamento e dei modi per veicolarli. In questo suo formato iniziale, l’intervento è stato somministrato agli studenti delle classi quinte di due scuole trentine. Si sono, parallelamente, rilevate le loro reazioni ed obiezioni. Alla luce di queste ultime si è proceduto ad una revisione del formato comunicativo che è stato, successivamente, proposto agli studenti delle classi quinte di due altre scuole, dei quali abbiamo osservato nuovamente le reazioni. Queste ultime sono state, quindi, utilizzate per il raffinamento finale dello strumento informativo impiegato nel corso dell’esperimento.

7 I dati sui costi degli studi universitari sono stati stimati attraverso specifiche rilevazioni svolte dai componenti dell’équipe di ricerca nelle province coinvolte e attraverso l’integrazione di queste rilevazioni con i dati emersi da precedenti indagini sulle spese sostenute dagli studenti di vari atenei e di vari corsi di laurea.

8 Le informazioni sui destini lavorativi di diplomati e laureati sono state desunte dalle indagini in materia che l’Istat (2011a e 2011b) ha condotto su ampi campioni nazionali della leva 2007 dei maturi e dei laureati italiani.

9 Gli indicatori richiamati nel testo, e derivati dalle citate indagini Istat, erano i seguenti: i) durata media della ricerca del primo impiego; ii) remunerazione media derivante dall’occupazione esercitata al momento dell’intervista; iii) probabilità di svolgere, al momento dell’intervista, un impiego non coerente, per contenuti, al titolo di studio posseduto; e iv) probabilità di svolgere un impiego non coerente, per posizione nell’organizzazione, al livello di istruzione raggiunto.

10 Ciò anche grazie al fatto che i tassi di risposta alle quattro rilevazioni non mostrano scarti di rilievo tra il gruppo dei trattati e quello dei controlli. Nei primi essi sono passati dal 99,0% nella prima rilevazione, all’82,9% nella seconda, al 79,7% nella terza e al 70,5% nell’ultima. Tra i controlli, i tassi in questione hanno, invece, assunto i seguenti valori: 99,4%; 82,6%; 79,5%; 69,7%.

11 Come indicato nel secondo paragrafo, si tratta della rilevazione condotta nel novembre del 2014.

12 In questa categoria sono stati collocati anche i pochi studenti – si tratta del 3,5% dell’intero campione – non ammessi o respinti agli esami di maturità.

13 La scelta di ricorrere a modelli di regressione logistica binomiale si giustifica con la loro elevata parsimonia in termini di numero dei parametri da stimare e con la notevole semplicità interpretativa del loro significato. Naturalmente, abbiamo anche condotto controlli di sensitività dei risultati ottenuti con i modelli in parola. Lo abbiamo fatto specificando modelli di regressione logistica multinomiale nei quali la probabilità di decidere di non proseguire il proprio processo formativo al termine delle secondarie superiori è stata assunta come denominatore dei vari log-odds di continuare gli studi in uno dei quattro percorsi presi in considerazione nelle nostre analisi e riportati nella successiva tabella 2. I risultati ottenuti con i modelli di regressione logistica multinomiale, disponibili su richiesta, collimano con quelli raggiunti attraverso i modelli logit binomiale che saranno commentati nel prossimo paragrafo.

14 Naturalmente, se uno dei due genitori era privo di impiego, nelle analisi è stato considerato solo il punteggio Isei corrispondente al lavoro del genitore occupato.

15 Naturalmente, anche nel caso di questi modelli gli errori standard dei parametri sono stati corretti per la clusterizzazione dei dati a livello di scuola, come già si è detto per quelli dei modelli utilizzati nella stima dell’impatto dell’esperimento,

16 Si veda la tipologia dei corsi di laurea riportata nel quarto paragrafo.

17 Ribadiamo che l’interpretazione, presentata nel testo, circa una possibile riduzione delle disparità verticali per effetto, un po’ paradossale, di un incremento delle disparità orizzontali riveste un carattere del tutto congetturale. Infatti, i dati relativi all’incidenza degli abbandoni tra i trattati discendenti da persone con livello medio e basso di istruzione che si sono rivolti all’università e tra le loro controparti che, invece, si sono dirette all’istruzione professionale superiore, dati raccolti nel corso della quarta ondata del nostro panel, sono ancora in corso di elaborazione. Si può, tuttavia, citare un risultato già oggi disponibile che si muove nella direzione della nostra congettura. La quota di trattati che si sono diretti verso l’alta formazione professionale, tra i discendenti da genitori non laureati che prima dell’avvio dell’esperimento si erano dichiarati incerti circa la possibilità di proseguire gli studi dopo il diploma o che avevano addirittura escluso questa eventualità, è quattro volte superiore (6,7%) a quella (1,7%) fatta registrare dalle loro controparti che avevano affermato di volersi immatricolare dopo la maturità. Si può, quindi, dire che il nostro intervento non ha dissuaso dall’immatricolarsi nessuno tra quanti lo volevano fare e ha, invece, convinto a proseguire la propria formazione dopo il diploma almeno alcuni tra gli incerti e tra quanti erano originariamente convinti di arrestare la propria formazione alla maturità. In questo senso, si può dire che l’intervento orientativo abbia ridotto, come si è appunto sostenuto nel testo, le disparità verticali.

18 Dati simili a quelli riportati nella nota 17 emergono nel caso dei figli delle classi operaie e dei lavoratori autonomi. Meno di un trentesimo (2,7%) tra coloro che intendevano iscriversi all’università si sono poi rivolti all’alta formazione professionale. Per contro, il 7,0% di quanti dubitavano di continuare la propria formazione dopo il diploma o si erano detti decisi a non proseguirla si sono, dopo l’intervento, diretti a corsi di livello terziario di istruzione tecnico-professionale.

19 Si può infatti stimare, in base alla rilevazione Istat (2016) sui percorsi di studio e di lavoro dei diplomati italiani nel 2011, a 4 anni dalla maturità, che, qualora il nostro esperimento fosse stato in atto già allora e si fosse configurato come un intervento di portata nazionale, si sarebbero avuti 11.696 immatricolati in meno in corsi di laurea deboli e 6.682 soggetti in più iscritti all’alta formazione professionale extra-accademica.

20 Una spesa lorda totale di 20 euro l’ora per educatore per complessive 5 ore su una classe di 25 studenti comporta un costo di 4 euro per studente.

21 Per dare un’idea concreta del peso che l’istruzione terziaria di carattere non universitario riveste in alcuni paesi a noi vicini, basterà ricordare che circa un terzo dei “laureati” tedeschi e due terzi di quelli olandesi posseggono titoli di studio non accademici.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Tabella 2. Impatto dell’intervento orientativo sui percorsi formativi in complesso e secondo due indicatori delle origini sociali degli studenti. Effetti marginali dei parametri dei modelli di regressione logistica espressi in percentuale. Errori standard, corretti per la clusterizzati, dei dati tra parentesi
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/1698/img-1.jpg
File image/, 102k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Giovanni Abbiati, Gianluca Argentin, Giulia Assirelli, Carlo Barone e Antonio Schizzerotto, « Orientamento educativo e disuguaglianze di fronte all’istruzione universitaria in Italia: risultati da un esperimento randomizzato », Quaderni di Sociologia, 74 | 2017, 7-31.

Notizia bibliografica digitale

Giovanni Abbiati, Gianluca Argentin, Giulia Assirelli, Carlo Barone e Antonio Schizzerotto, « Orientamento educativo e disuguaglianze di fronte all’istruzione universitaria in Italia: risultati da un esperimento randomizzato », Quaderni di Sociologia [Online], 74 | 2017, online dal 01 mars 2018, consultato il 15 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/qds/1698 ; DOI : 10.4000/qds.1698

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Autori

Giovanni Abbiati

Fbk-Irvapp, Trento

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Gianluca Argentin

Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano

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Giulia Assirelli

Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano

Carlo Barone

Institut d’études politiques, Parigi

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Fbk-Irvapp, Trento - Università di Trento

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