1. Introduzione

1La collaborazione fra insegnanti e genitori contribuisce apprezzabilmente alla riuscita dei progetti formativi incentrati sui loro alunni/figli. Il “colloquio” fra genitori e insegnanti è un evento che si pensa interessi tutte le famiglie – un vero topos dell’immaginario collettivo. Ma si tratta davvero di un’attività che coinvolge tutte, o quasi, le famiglie con figli scolarizzati? Ancora, le differenze di genere che permeano il sistema dell’istruzione (Schizzerotto e Barone, 2006, 101-108; Brint, 2006, 204-209; Gasperoni, 1996, 160-167) riguardano anche i contatti che intercorrono fra genitori e insegnanti? Nelle pagine che seguono, avvalendoci di una base-dati tratta dall’edizione 2012 di Pisa (vedi par. 3), effettueremo un’indagine esplorativa in merito alla diffusione dei contatti fra genitori e insegnanti in alcuni paesi europei e in Italia, soffermandoci in particolare sul divario di genere (ossia alla diversa incidenza di contatti genitore-docente in funzione del fatto che l’interazione riguardi ragazze o ragazzi) e sui fattori che favoriscono o inibiscono tali contatti nel contesto italiano. Nel par. 2 prenderemo in esame come la letteratura di riferimento abbia tematizzato la relazione fra queste due categorie di attori. Nel par. 3 descriveremo in maggiore dettaglio la succitata base-dati e metteremo in luce alcuni suoi limiti. Natura ed entità dei contatti (e delle differenze di genere) tra genitori e insegnanti in alcuni paesi europei saranno l’oggetto del par. 4. I parr. 5 e 6 svilupperanno modelli di analisi statistica multivariata al fine di accertare fino a che punto le differenze di genere osservate in Italia siano associate ad altri fattori (ascrittivi, relativi al modo in cui la famiglia si rapporta all’istruzione, a decisioni e comportamenti in ambito formativo e al contesto scolastico). Infine, il par. 7 renderà più comprensibili i risultati dei modelli mediante il ricorso a probabilità predette di interazione genitore-docente e offrirà alcune considerazioni conclusive.

2. La relazione tra genitori e insegnanti

2Non esiste una definizione condivisa di partecipazione scolastica dei genitori, anche se in linea di massima si sostanzia in attività a sostegno dell’istruzione dei figli e nel supporto agli obiettivi formativi delle istituzioni scolastiche. Vi sono comunque elementi ricorrenti nella letteratura che si occupa di partecipazione scolastica genitoriale, incentrati in primis sulla sua natura multidimensionale (Epstein, 1992). Un tema tipico è la distinzione fra forme interne ed esterne di impegno. Le prime fanno capo al sostegno fornito dai genitori ai figli entro le mura di casa e si traducono, ad esempio, nel promuovere il valore dell’istruzione, nell’assicurarsi che i figli frequentino le lezioni e svolgano i compiti assegnati dai docenti, nel fornire risorse come libri, un posto dove studiare e altri ausili allo studio, nel parlare con i figli delle loro attività e aspirazioni scolastiche, nel portarli a visitare musei e biblioteche, nell’assistenza attiva allo studio (Epstein, 1986; Desforges e Abouchaar, 2003).

3La partecipazione esterna trascende l’ambito domestico e si incentra tipicamente sull’instaurazione di rapporti dei genitori con la scuola e in particolare, seppure non esclusivamente, con i docenti. Altre dimensioni dell’impegno esterno richiamate in letteratura riguardano il coinvolgimento in attività extra-curriculari non strettamente didattiche (supervisione degli alunni durante le pause, assistenza a manifestazioni, ecc.); la partecipazione ai processi decisionali della scuola (incarichi formali in organi collegiali, partecipazione alle elezioni di questi ultimi); l’agevolare la formazione di un clima comunitario favorevole all’istruzione (collaborazione con altri genitori, contributo attivo in occasione di assemblee pubbliche, sostegno per politiche a favore dell’istruzione). L’interazione fra insegnanti, da una parte, e, dall’altra, madri e padri è tematizzata come attività funzionale al raggiungimento di obiettivi presumibilmente condivisi: apprendimento da parte degli alunni dei contenuti previsti dai programmi di insegnamento, acquisizione di competenze, integrazione sociale degli alunni, promozione di comportamenti consoni alla convivenza civile e alla realizzazione personale, ecc. E ciò mediante la reciproca familiarizzazione, lo scambio di informazioni e percezioni, la segnalazione di problemi, l’individuazione e la concertazione di interventi ad hoc, ecc. (Galli, 2000; Eurydice, 2005, 2012; Fiore, 2010).

4La partecipazione scolastica genitoriale rimanda ad attività differenti e variabili in funzione della prospettiva del soggetto coinvolto nella relazione scolastica (genitore, studente, insegnante). Barge e Loges (2003) mettono in evidenza che i genitori, ad esempio, ritengono che la loro partecipazione alla vita scolastica dei figli si esprima soprattutto nel controllare il regolare svolgimento dei compiti, nel fornire aiuto in caso di bisogno, nell’intrattenere rapporti con gli insegnanti in modo da far percepire a questi ultimi il loro interessamento per la carriera scolastica dei figli e motivare, così, i docenti a dedicare maggiore attenzione ai figli. Per i figli, il coinvolgimento dei genitori passa prevalentemente attraverso l’aiuto con i compiti, il ricevere stimoli a impegnarsi nello studio e la capacità di intrattenere rapporti con la scuola e gli insegnanti. Per gli insegnanti, infine, la partecipazione dei genitori alla vita scolastica si manifesta anzitutto nell’interazione con loro, interpretata come interessamento alla carriera scolastica dei figli e capacità di esercitare un controllo efficace sulle loro vite. (Evidentemente, i contatti fra docenti e genitori possono anche avere altri obiettivi, collegati a interessi poco centrati sui fini istituzionali del sistema scolastico o persino disfunzionali.)

5In questa poliedricità di forme di partecipazione scolastica dei genitori, l’interazione diretta fra genitore e insegnante è un elemento che si presenta con sistematicità a prescindere dalla prospettiva dei soggetti protagonisti. Diverse ricerche danno ragione a questa impostazione: non solo perché l’incontrare insegnanti è la più diffusa forma di coinvolgimento esterno in cui i genitori si impegnano (Oecd, 2010, 2013; Gasperoni e Mantovani, 2014), ma anche e soprattutto perché i figli di genitori scolasticamente partecipi tendono a presentare rendimenti più elevati e un più basso rischio di abbandono, sono più motivati, più disciplinati, più abili nelle relazioni sociali, godono di migliori condizioni di salute e hanno maggiore fiducia in se stessi (Cai et al., 1987; Epstein, 1991; Sanders, 1998; Mapp, 2002; Pelletier e Brent, 2002; Pomerantz et al., 2007).

6Diverse indagini suggeriscono che la partecipazione dei genitori vari in funzione di una molteplicità di fattori, i quali oltretutto possono agire in modo ambivalente. Alcuni fattori sono riconducibili alle caratteristiche dei genitori. Ad esempio, elevati livelli di istruzione si associano positivamente alla partecipazione scolastica (Crozier, 1999; Potvin et al., 1999; Peña, 2000; Jordan et al., 2001; Lee e Bowen, 2006); ma, di converso, genitori laureati possono essere meno partecipi per mancanza di tempo (Bæck, 2010). I genitori con elevato reddito partecipano di più alle attività organizzate dalla scuola (Delgado-Gaitan, 1991), ma in alcuni casi tale variabile è ininfluente (Shaver e Walls, 1998). I genitori separati (in particolare se padri) hanno meno tempo da dedicare ai figli e minori possibilità di controllarli a casa e a scuola (Astone e McLanahan, 1991; Jordan et al. 2001). I genitori di origine immigrata interagiscono meno con la scuola rispetto ai nativi non solo perché tendono a essere meno istruiti e di classe sociale più bassa, ma anche perché inibiti da una scarsa competenza linguistica e da una labile conoscenza del sistema scolastico (Chiswick e DebBurman, 2004; Glenn, 2004; Kristen e Granato, 2007; Kristen et al., 2008).

7Altri fattori che influiscono sulla partecipazione scolastica dei genitori sono riconducibili alle caratteristiche dei figli. Ad esempio, l’età dei figli è inversamente associata al coinvolgimento scolastico dei genitori: durante l’adolescenza, lo studente acquisisce maggiore autonomia, autostima, indipendenza, capacità di interagire direttamente con la scuola, spingendolo a sollecitare una minore o, per meglio dire, diversa partecipazione scolastica dei genitori (Stevenson e Baker, 1987; Seginer, 2006; Hornby e Lafaele, 2011). Nei livelli di istruzione secondaria superiore, il coinvolgimento scolastico dei genitori tende a trasformarsi da una partecipazione personale alle attività promosse dalla scuola a una promozione della “socializzazione accademica” che si sostanzia nella trasmissione del valore dello studio (Hill e Tyson, 2009). Il genere dello studente risulta trascurato nella letteratura sull’interazione genitore-insegnante, mentre assume maggiore centralità a proposito dell’impegno interno (ad esempio, i genitori di femmine sono più coinvolti nell’assistenza nei compiti a casa: Cooper et al., 2000).

8Infine, gli insegnanti possono essere decisivi nel definire la qualità del rapporto con i genitori, essendo in grado di favorirne od ostacolarne il coinvolgimento (Davis, 1999). Solitamente i genitori partecipi alla vita scolastica sono percepiti positivamente: un genitore che interagisce con gli insegnanti è considerato attento alla carriera scolastica e al comportamento del figlio, e lo studente “seguito” dai genitori riceve maggiore attenzione dall’insegnante (Desimone, 1999; Barge e Loges, 2003; Epstein, 2001; Bæck, 2010; Borgonovi e Montt, 2012). Il docente, tuttavia, tende a promuovere questa relazione nella misura in cui i genitori gli riconoscono autorità e autonomia didattico-pedagogica (Blasé, 1987, 1991; Pati, 1997; Mawhinney, 1998; Durut-Bellet e Van Zanten, 1999; De Caravalho, 2001; Addi-Raccah e Arviv-Elyashiv, 2008). Di converso, l’insegnante attiva comportamenti tesi a ridurre i contatti quando vede messa in dubbio la propria professionalità, solitamente da genitori ben istruiti (Bæck, 2010), oppure quando ha una breve carriera alle spalle che lo rende più insicuro (Lareau, 2000; Borg e Mayo, 2001; Hanafin e Lynch, 2002). Anche l’origine nazionale dell’insegnante sembra essere discriminante nell’incentivare la relazione con i genitori: in presenza di consonanza etnica, infatti, risultano più fluida la relazione e più intenso il coinvolgimento scolastico dei genitori (Calzada et al., 2015). Ancora, gli insegnanti tipicamente adottano un codice linguistico che i genitori meno istruiti e/o di origine immigrata trovano poco fruibile (Romito, 2016).

9Infine, anche altri attori e interessi possono essere, evidentemente, associati alle modalità dell’interazione genitore-insegnante. Ad esempio, il decentramento e il conferimento di autonomia alle istituzioni scolastiche possono incoraggiare una maggiore variabilità nelle forme di partecipazione dei genitori, per quanto riguarda il loro contributo alla definizione dei piani formativi e agli organi di governo degli istituti.

3. Fonti e variabili

• l’aver discusso con un docente del comportamento del figlio di propria iniziativa (ossia del genitore);

• l’aver discusso con un docente del progresso del figlio di propria iniziativa;

• l’aver discusso con un docente del comportamento del figlio su iniziativa dell’insegnante stesso;

• l’aver discusso con un docente del progresso del figlio su iniziativa dell’insegnante.

12Si tratta di domande che veicolano un contenuto informativo limitato: le uniche risposte possibili a ognuno dei 4 quesiti sono “sì” e “no”. Il questionario non registra alcuna informazione su altri aspetti potenzialmente rilevanti, tra cui: la frequenza dei contatti con gli insegnanti, il numero di docenti con cui ci si è confrontati, la durata degli scambi, la natura programmata o meno dell’interazione, la loro caratterizzazione collettiva (compresenza di genitori di più alunni) o individuale (genitori di un solo alunno), la modalità della discussione (anche se pare ragionevole che l’incontro faccia-a-faccia sia fortemente prevalente rispetto a conversazioni telefoniche, scambi scritti e simili), il giudizio sull’utilità dell’interazione, il genere del genitore che intraprende i contatti. Inoltre, per i contatti promossi dai docenti, non è possibile distinguere il rifiuto del genitore ad accogliere la convocazione del docente dalla mancanza della convocazione stessa (entrambe le situazioni ricadono nella categoria “no”). Non si può non ricordare, peraltro, un altro limite intrinseco, tipico di molte inchieste campionarie: le variabili esaminate si riferiscono a comportamenti non necessariamente effettivi bensì solo dichiarati, e quindi possono essere affette da distorsioni dovute a desiderabilità sociale (quando i genitori sono restii ad ammettere di non incontrare i docenti) o ad altri motivi (ad esempio, se i genitori non vogliono ammettere che i loro figli sono incorsi in provvedimenti disciplinari, hanno difficoltà di apprendimento, ecc.).

13Le analisi qui sviluppate si servono soprattutto di variabili tratte dal questionario genitori, ma anche di altre che derivano dai questionari somministrati agli studenti e ai dirigenti scolastici (vedi par. 5).

4. I contatti tra genitori e insegnanti in alcuni paesi europei

16L’Italia esprime un profilo intermedio rispetto ad altri paesi europei: il 52% dei genitori si è attivato per discutere del comportamento dei figli; il 64% per discutere dei loro progressi; solo il 31 e il 39% è stato chiamato dagli insegnanti a parlare, rispettivamente, di comportamento e di progresso. Dunque, anche in Italia ampie fasce di genitori non hanno avuto scambi con gli insegnanti dei loro figli; nel complesso, circa un quinto dei genitori dichiara di non aver partecipato a nessuno dei quattro tipi di incontro. La partecipazione relativamente ridotta è comunque in linea con gli studi che sottolineano come il coinvolgimento scolastico dei genitori tenda ad essere basso nei livelli di istruzione superiore. La Germania presenta una configurazione simile a quella italiana, ma con una prevalenza dei contatti incentrati sul progresso rispetto a quelli dedicati al comportamento.

Tabella 1. Incidenza di contatti genitore-insegnante in alcuni paesi europei, nel complesso e per genere dello studente (valori percentuali)

Proponente / oggetto	Belgio	Germania	Croazia	Ungheria	Italia	Portogallo
Genitore /comportamento	38,5	64,0	69,7	39,7	52,1	75,6
Figlie	35,4	60,2	64,9	34,3	47,2	70,7
Figli maschi	41,8	68,0	74,4	45,5	56,8	80,8
Differenza studentesse- studenti maschi	-6,4	-7,8	-9,5	-11,2	-9,6	-10,1
Genitore / progressi	42,4	52,7	68,2	47,7	64,3	76,0
Figlie	40,3	49,2	65,4	43,5	60,5	72,8
Figli maschi	44,5	56,6	71,1	52,5	68,1	79,4
Differenza	-4,1	-7,4	-5,7	-9,0	-7,6	-6,6
Insegnante /comportamento	38,0	33,0	19,9	24,1	30,7	51,1
Figlie	33,7	28,5	15,9	18,6	24,7	45,2
Figli maschi	42,5	37,9	23,9	30,1	36,7	57,4
Differenza	-7,7	-9,4	-8,0	-11,5	-3,5	-12,2
Insegnante / progressi	51,3	25,0	21,7	29,3	39,4	58,7
Figlie	49,2	21,2	17,7	24,2	35,0	53,6
Figli maschi	53,6	29,3	25,6	34,9	43,8	64,1
Differenza	-4,4	-8,1	-7,9	-10,7	-8,8	-10,5
(N minimo)	(4.097)	(2.764)	(4.601)	(4.478)	(26.832)	(4.671)

17Dalla tabella 1 si evince anche un altro risultato degno di nota: una quota maggiore di genitori di figli maschi, rispetto a quelli di figlie femmine, ha dichiarato di aver partecipato a un incontro con gli insegnanti. Questo divario di genere si registra in ciascuno dei paesi europei e per ogni tipo di contatto; ed è sempre statisticamente significativo.

18Questo divario di genere – come si è detto – è un tema che si riscontra di rado in letteratura e può essere interpretato in diversi modi. In primo luogo, il minor livello di contatto con gli insegnanti da parte di genitori di ragazze potrebbe essere dovuto alla minore “problematicità” di queste ultime in termini di comportamento e di profitto scolastico; in altre parole, le ragazze, nell’aggregato, non necessiterebbero di un maggiore livello di coinvolgimento genitoriale; l’attenuata interazione genitore-docente, per le studentesse, non fa altro che rispecchiare la loro migliore riuscita e integrazione scolastica (rispetto ai maschi). In secondo luogo, il divario di genere osservato nei contatti genitore-docente può prefigurare una situazione di svantaggio autentico per le ragazze, che ricevono meno attenzione da parte dei genitori e degli insegnanti. In terzo luogo, il divario di genere è forse spurio e scompare (o comunque si riduce apprezzabilmente) una volta che si trascende l’analisi bivariata e si controlla per altre caratteristiche dei genitori, degli studenti e del contesto scolastico in cui agiscono. I paragrafi successivi costituiscono un tentativo di affrontare queste interpretazioni, entro i limiti posti dalle variabili operativizzate nei questionari Pisa.

5. Specificazione dei modelli multivariati

19Le variabili presenti nelle basi-dati Pisa 2012 che sono state ritenute potenzialmente rilevanti nel dare conto dei contatti genitore-docente si possono classificare in quattro categorie: caratteristiche ascrittive, rapporto della famiglia con l’istruzione, decisioni e comportamenti, contesto scolastico.

20Anzitutto, ci sono le variabili di tipo ascrittivo, per lo più associate al contesto familiare da cui provengono gli studenti. Il genere dell’alunno, evidentemente, fa parte di questo gruppo, e – come si è già detto (par. 4) – in linea di massima i maschi hanno genitori più partecipi rispetto alle loro compagne di scuola. L’area geografica ha quattro modalità: Nord-ovest, Nord-est, Centro, Sud e Isole. Lo status socio-economico-culturale della famiglia (o “Escs”: Oecd, 2014, 351-352) è un indice standardizzato messo a disposizione da Pisa e il cui valore è determinato dallo status occupazionale dei genitori, dal loro livello di istruzione e dalla presenza e quantità di alcuni beni cui l’alunno ha accesso a casa. L’età della madre (il genitore che verosimilmente ha maggiori responsabilità nel seguire la vita scolastica dei figli), originariamente operativizzata con 5 modalità, è stata dicotomizzata: fino a 45 anni, almeno 46 anni. Per la struttura della famiglia si distingue fra tre situazioni: sono presenti entrambi i genitori; è presente un solo genitore; altre configurazioni. L’ultima variabile di questa categoria ha a che fare con l’origine nativa/immigrata. Questa caratteristica è stata operativizzata diversamente in funzione del soggetto proponente il contatto. Se è richiesto dai genitori, allora l’origine immigrata o meno è riferita ai genitori stessi: “nativa” quando entrambi i genitori sono italiani, “mista” quando un genitore è italiano e l’altro non lo è, “immigrata” quando entrambi i genitori sono stranieri. Se il contatto è richiesto dai docenti, allora l’origine è riferita agli alunni: “nativo” quando almeno un genitore è italiano, “seconda generazione” quando l’alunno è nato in Italia da genitori immigrati, “prima generazione” quando l’alunno è nato all’estero da genitori immigrati.

21Il secondo gruppo di variabili si incentra sul rapporto fra famiglia e istruzione dei figli. La presenza di altre scuole concorrenti sul territorio rileva – mediante una dicotomia (no/sì) – la percezione, da parte dei genitori, della possibilità di scegliere, nella zona di residenza della famiglia, altre scuole dello stesso indirizzo di studio attualmente frequentato dal figlio. La qualità percepita della scuola è un indice standardizzato messo a disposizione da Pisa e costruito a partire da una batteria Likert di sette quesiti (Oecd, 2014, 350). La frequenza con cui i genitori parlano di scuola con i figli è una variabile le cui modalità sono state aggregate in tre categorie: quotidianamente, 1-2 volte a settimana, non oltre 1-2 volte al mese. Infine, le aspettative formative che i genitori nutrono nei confronti dei figli si articolano in tre categorie: non oltre la qualifica professionale, diploma di scuola secondaria di II grado, laurea.

22Il terzo blocco di variabili si focalizza su decisioni e comportamenti della famiglia e dell’alunno in ambito scolastico. Anzitutto, l’indirizzo scolastico-formativo frequentato prevede quattro opzioni: liceo, istituto tecnico, istituto professionale, corso di formazione professionale. La variabile ripetenza rileva se l’alunno abbia mai ripetuto (no/sì), nel corso dell’intero percorso formativo, un anno scolastico. Analogamente, la variabile assenteismo rileva se, nelle due settimane antecedenti la compilazione del questionario, l’alunno abbia saltato (no/sì) un giorno di scuola.

23L’ultimo gruppo di variabili si incentra sul contesto scolastico e deriva dai questionari somministrati ai dirigenti scolastici. Il clima scolastico-studenti e il clima scolastico-docenti sono due indici standardizzati forniti da Pisa e basati rispettivamente su 8 e 11 quesiti tratti da una stessa batteria (Oecd, 2014, 348). La pressione per prestazioni (assente, bassa o alta) rispecchia la quota di genitori (quasi nessuno, una minoranza o la maggioranza) che chiedono alla scuola di fare conseguire agli alunni livelli elevati di rendimento. Le altre variabili di questo insieme sono: gestione della scuola (pubblica, privata); incidenza proporzionale di ragazze sul complesso degli iscritti alla scuola; rapporto studenti/docenti nella scuola.

6. Risultati

25Per tornare brevemente all’interrogativo enunciato in precedenza – la minor partecipazione agli incontri con gli insegnanti da parte dei genitori di figlie femmine prefigura una situazione di maggiore svantaggio rispetto ai figli maschi, è da ricondurre a un più forte disagio degli studenti maschi, oppure ancora è un risultato spurio? – si possono segnalare i seguenti elementi a favore della seconda interpretazione. Infatti, dalla tabella A1 si evince, tra l’altro, che le ragazze, rispetto ai loro coetanei maschi, frequentano in misura maggiore i licei, hanno avuto percorsi scolastici più regolari, godono di un clima scolastico migliore dal punto di vista dei comportamenti degli scolari e hanno genitori che nutrono aspettative educative più robuste nei loro confronti. Pertanto, il maggiore tasso di incontri che i genitori di figli maschi hanno con gli insegnanti potrebbe essere interpretato come indicatore di una situazione di difficoltà scolastica e/o di disagio comportamentale. Al di là di queste considerazioni, però, è interessante capire se – per ogni tipo di incontro genitore-insegnante – le differenze di genere persistano anche quando si considerano contestualmente le variabili individuate nel par. 5.

26Si sono, pertanto, stimati quattro modelli di regressione logistica binomiale, uno per ciascuna delle variabili dipendenti (tab. 2). Prima di soffermarci specificamente sul divario di genere (par. 7) – che, si può anticipare, “resiste” egregiamente all’analisi multivariata – si prenderà in esame l’effetto che alcune delle altre variabili inserite nei modelli sembrano esercitare sulla propensione con cui si manifestano i diversi tipi di contatto.

27I principali esiti che scaturiscono da queste analisi indicano che, al crescere dello status socio-economico-culturale delle famiglie, aumenta significativamente (evidentemente a parità di tutti gli altri elementi specificati nel modello – caveat che non ripeteremo più) la propensione dei genitori a incontrare i docenti (per tre tipi di contatto su quattro). Le maggiori risorse materiali e culturali messe a disposizione da genitori di elevato status si traducono anche in una maggiore attenzione e coinvolgimento nelle carriere scolastiche dei loro figli. Vale la pena notare che l’analisi della sola relazione bivariata fra Escs e propensione al contatto restituisce un segno positivo quando sono i genitori ad attivarsi spontaneamente, ma negativo quando sono i docenti a prendere l’iniziativa; l’integrazione dell’analisi con altre variabili annulla o addirittura rovescia il segno negativo. Questo risultato è sostanzialmente in linea con quanto riscontrato in altre ricerche (Crozier, 1999; Potvin et al., 1999; Peña, 2000; Delgado-Gaitan, 1991; Jordan et al., 2001; Lee e Bowen, 2006). In altre parole, i genitori di più elevato status socio-economico-culturale hanno una maggiore propensione non solo a interagire di loro spontanea iniziativa con gli insegnanti (forse perché più attrezzati e capaci di muoversi nel mondo della scuola) ma anche a essere convocati dagli insegnanti e ad accogliere tali solleciti.

Tabella 2. Modelli di regressione logistica binomiale: coefficienti di regressione logistica, errori standard, significatività statistica e bontà di adattamento (per le variabili non cardinali: categoria di riferimento tra parentesi)

	Genitore / comportamento		Genitore / progressi		Docente / comportamento		Docente / progressi
	β	E.s.	β	E.s.	β	E.s.	β	E.s.
Variabili ascrittive
Genere (ragazzo)
– Ragazza	-0,360***	0,052	-0,364***	0,052	-0,514***	0,053	-0,297***	0,050
Escs (ind. standardizzato)	+0,265***	0,026	+0,272***	0,022	+0,075**	0,027	-0,000	0,026
Origine (nativi)
– Stranieri / 1a gen.	+0,152	0,096	-0,123	0,095	+0,625***	0,141	+0,433***	0,131
– Coppie miste / 2a gen.	+0,256°	0,132	+0,011	0,141	+0,064	0,186	+0,091	0,159
Struttura famiglia (2 genitori)
– 1 genitore	+0,202*	0,085	+0,030	0,114	+0,212*	0,087	+0,121	0,076
– Altro	-0,345	0,316	-0,095	0,355	+0,629*	0,303	-0,072	0,363
Area (Nord-ovest)
– Nord-est	-0,210*	0,087	-0,062	0,079	-0,149	0,100	-0,104	0,093
– Centro	-0,343***	0,084	-0,240**	0,083	-0,111	0,082	+0,118	0,084
– Sud e Isole	-0,350***	0,096	-0,302**	0,101	+0,302***	0,087	+0,457***	0,076
Età materna (≤ 45)
– > 45	+0,086*	0,039	-0,005	0,043	-0,015	0,044	-0,046	0,049
Fratelli/sorelle (no)
– Sì	-0,055	0,062	-0,108°	0,056	+0,133*	0,063	+0,075	0,061
Rapporto famiglia-istruzione
Altre scuole (no)
– Sì	+0,167***	0,041	+0,167***	0,046	+0,045°	0,052	+0,071	0,043
Percez. qualità scuola (i.s.)	-0,035	0,022	+0,016	0,025	+0,024	0,024	+0,160***	0,025
Parlare con figli di scuola (quotidianamente)
– 1-2 volte settimana	-0,089	0,062	-0,123°	0,065	+0,054	0,079	+0,046	0,065
–≤1-2 volte mese	-0,363***	0,092	-0,510***	0,083	-0,200*	0,097	-0,218**	0,080
Aspettative (laurea)
– Diploma sc. secondaria	+0,026	0,054	-0,067	0,052	+0,324***	0,067	+0,269***	0,060
– ≤ Qualifica professionale	-0,255	0,158	-0,129	0,135	+0,384**	0,133	+0,246	0,155
Decisioni e comportamenti in ambito scolastico
Tipo scuola (liceo)
– Ist. tecnico	-0,011	0,075	-0,011	0,084	+0,125	0,078	+0,075	0,069
– Ist. professionale	+0,215*	0,100	+0,135	0,088	+0,499***	0,121	+0,353**	0,125
– Corso form. prof.le	-0,071	0,132	-0,336*	0,160	+0,328	0,214	+0,131	0,184
Ripetenza (no)
– Sì	+0,319***	0,063	+0,199*	0,078	+0,722***	0,071	+0,694***	0,071
Assenteismo (no)
– Sì	+0,075	0,056	+0,025	0,048	+0,212***	0,048	+0,187***	0,044
Contesto scolastico
Gestione scuola (pubblica)
– Privata	+0,440**	0,154	+0,475***	0,123	+0,593***	0,169	+0,550***	0,156
Proporz. ragazze scuola	-0,134	0,160	-0,125	0,179	+0,187	0,153	+0,117	0,138
Rapporto studenti/docenti	-0,007	0,008	+0,000	0,009	-0,022**	0,008	-0,013°	0,007
Pressione genitori (alta)
– Bassa	-0,067	0,089	-0,124	0,106	+0,025	0,083	+0,100	0,093
– Assente	-0,009	0,103	-0,173	0,110	+0,088	0,098	+0,057	0,081
Clima scuola-studenti (i.s.)	+0,025	0,044	+0,085	0,055	-0,103**	0,036	-0,088**	0,029
Clima scuola-docenti (i.s.)	-0,010	0,049	-0,041	0,061	+0,030	0,033	+0,014	0,032
Costante	+0,457*	0,211	+1,169***	0,242	-1,340***	0,194	-1,025***	0,171
Nagelkerke R2	0,059		0,064		0,110		0,089
(N)	(19.700)		(19.656)		(19.633)		(19.569)

***p<0,001; **p<0,01; *p<0,5; °p<0,10

28Al Centro-Sud i genitori si attivano meno che al Nord-ovest, ma di converso i genitori meridionali hanno una maggiore propensione a entrare in contatto con i docenti su richiesta di questi ultimi. L’origine nativa/immigrata esprime un effetto significativo per i contatti sollecitati dai docenti: i genitori di studenti immigrati di prima generazione hanno una maggiore tendenza a essere invitati a uno scambio e a parteciparvi. Le origini dei genitori stessi non sembrano, invece, associarsi ad alcuna tendenza ad attivarsi in misura differenziale nei confronti degli insegnanti. I genitori single manifestano una maggiore propensione ad entrare in contatto con i docenti, ma solo quando l’argomento da trattare è il comportamento dei figli. Se l’alunno ha fratelli o sorelle, infine, è più facile che il docente richieda un incontro avente per oggetto il comportamento dell’alunno stesso.

29Tutte le variabili del blocco “rapporto famiglia-istruzione” esercitano un effetto significativo sull’interazione genitore-insegnante. Ad esempio, la consapevolezza della presenza in zona di altre scuole “concorrenti” porta i genitori ad attivarsi di più nei confronti degli insegnanti, mentre la propensione dei genitori ad accogliere la domanda dei docenti è più elevata se le aspettative formative dei primi sono contenute; evidentemente il nesso è mediato, giacché è ragionevole pensare che tali aspettative siano collegate alle prestazioni scolastiche e ad altre caratteristiche dei figli. La qualità percepita della scuola è associata a una maggiore propensione all’interazione solo quando questa è richiesta dai docenti a proposito dei progressi degli alunni; è possibile che la sensibilità ai risultati dell’apprendimento manifestata in una scuola (che si traduce in attivazione dei docenti) sia un fattore centrale nella percezione della qualità da parte dei genitori. L’unica variabile di questo gruppo che incide significativamente sulla propensione al contatto per ciascun tipo di interazione è la frequenza con cui i genitori parlano con i figli di come vanno a scuola: la comunicazione men che settimanale (anziché quotidiana) si associa a una minore frequenza di contatti di qualsiasi tipo. Questo risultato evidenzia una relazione positiva fra coinvolgimento interno ed esterno dei genitori (vedi par. 1).

30Il successivo gruppo di variabili rimanda a decisioni e comportamenti scolastici. Sarebbe forse ragionevole aspettarsi di osservare nessi robusti fra coinvolgimento genitoriale e tipo di scuola: i licei sono considerati indirizzi più prestigiosi e presumibilmente più attenti a garantire un’elevata qualità dell’attività formativa; e i licei sono frequentati da studenti ritenuti più motivati, capaci e disciplinati. Tuttavia, queste aspettative, ammesso che siano fondate, incontrano due limiti: la definizione operativa adottata in ambito Pisa aggrega in un’unica categoria tutti i percorsi liceali – classici, scientifici, linguistici, sociali, ecc. – che sono tutt’altro che uniformi; nel modello di regressione logistica sono inserite diverse variabili, a partire dallo status socio-economico-culturale della famiglia di origine, che possono assorbire le suddette differenze fra gli indirizzi formativi. Ad ogni modo, i genitori di iscritti all’istruzione professionale hanno (per tre tipi di contatto su quattro) una propensione significativamente maggiore di partecipare a un incontro con i docenti rispetto ai genitori di liceali. L’esperienza della ripetenza – che evidentemente segnala problemi di profitto e forse anche di integrazione – incide positivamente sulla propensione di incontri genitore-docente, a prescindere dal tipo di contatto. Invece l’assenteismo risulta un fattore significativo solo per i contatti sollecitati dai docenti, i quali sono verosimilmente più informati, rispetto ai genitori, in merito alla regolarità della presenza in aula degli alunni.

31Il contesto scolastico, così come viene rappresentato da informazioni fornite dal dirigente dell’istituto, costituisce il fuoco dell’ultimo gruppo di variabili. A parità di altre condizioni, se gli studenti frequentano una scuola gestita da un ente privato (anziché pubblico), la propensione dei genitori al contatto è trasversalmente più elevata, il che forse rispecchia un’accentuata attenzione all’istruzione dei figli, da parte sia dei genitori sia dei docenti, quando è più palese la sua natura di servizio a pagamento o basato su un approccio pedagogico caratterizzante. Mano a mano che aumenta il rapporto fra numero di studenti e numero di docenti (ossia al contrarsi delle dimensioni relative del corpo docente), diminuisce – verosimilmente per un mero fatto logistico di sottodimensionamento di organico – la propensione dei genitori a partecipare a incontri con docenti su richiesta di questi ultimi. In modo simile, al migliorare del clima della scuola per aspetti legati ai comportamenti degli alunni, diminuisce la propensione con cui i genitori rispondono all’invito dei docenti a interagire. La relativa femminilizzazione della popolazione studentesca della scuola non esprime effetti significativi. Analogamente, la percezione da parte dei dirigenti scolastici di pressioni da parte dei genitori (affinché la scuola ottenga buoni risultati di apprendimento) e la presenza di problemi di clima dovuti al corpo insegnante non si traducono in variazioni di intensità dei contatti genitore-docente.

32Questa panoramica mette in risalto alcuni fatti degni di nota. Quasi tutte le covariate inserite nei modelli (le eccezioni sono solo due) si associano in modo statisticamente significativo ad almeno uno dei tipi di contatto genitore-docente. In secondo luogo, fanno aumentare sistematicamente la propensione a ogni tipo di incontro genitore-insegnante: il parlare spesso con i figli di scuola (con cadenza quotidiana anziché men che settimanale), l’aver ripetuto almeno un anno scolastico e il frequentare una scuola a gestione privata. Fanno aumentare l’incidenza di incontri voluti da genitori: la residenza al Nord-ovest anziché al Sud o al Centro e la presenza di altre scuole dello stesso indirizzo nella zona di residenza. Fanno aumentare l’incidenza di incontri voluti da docenti: la residenza al Sud e nelle Isole anziché al Nord-ovest, le basse aspettative dei genitori a proposito della durata della carriera formativa dei figli, l’assenteismo scolastico e il cattivo clima scolastico dovuto a comportamenti degli studenti. Da questa sintesi, ma anche dai valori dei coefficienti di bontà di adattamento del modello riportati in tabella 2, si inferisce che il potere predittivo del modello di regressione è maggiore quando si tratta di dar conto di incontri sollecitati dai docenti.

33Ancora, nella misura in cui si possono individuare punti di contatto e di divergenza fra i quattro tipi di interazione, è il proponente (genitore o docente) a fare la differenza, non l’argomento (progresso o comportamento dei figli). Detto altrimenti, tenuto fermo il soggetto che attiva l’incontro, non si notano differenze degne di nota in funzione dell’oggetto dell’incontro, né per quanto riguarda la sua tendenza a manifestarsi, né per il profilo delle altre variabili inserite nei modelli. Da questo punto di vista, non pare aver dato molti frutti l’aver passato, dall’edizione 2009 a quella 2012 di Pisa, a una maggiore articolazione della batteria di quesiti sottoposti ai genitori in merito alla loro partecipazione ad attività promosse dalle scuole dei loro figli.

34Per motivi di spazio non possiamo esporre i risultati di un processo analitico più articolato, basato sull’inserimento incrementale dei singoli blocchi di covariate e quindi sulla stima di modelli intermedi. Possiamo tuttavia accennare al fatto che, per i contatti avviati dai genitori, i blocchi “rapporto famiglia-istruzione” e “contesto ascrittivo” sono quelli che danno il maggiore contributo al potere predittivo dei modelli. Per i contatti avviati da docenti, il maggiore contributo è invece dovuto ai blocchi “decisioni e comportamenti scolastici” e “rapporto famiglia-istruzione” (quando l’argomento del contatto è il comportamento degli alunni) e dei blocchi “contesto scolastico” e “comportamenti/decisioni scolastiche” (quando l’argomento del contatto è il progresso).

35Dai risultati esposti in tabella 2 e appena commentati, si evince che il modello di regressione logistica binomiale individua solo quattro variabili che incidono significativamente e sistematicamente sulla propensione di genitori e insegnanti ad entrare in contatto. In particolare, tale propensione è significativamente più bassa quando gli studenti hanno carriere regolari (anziché “macchiate” da almeno una ripetenza), quando genitori e figli parlano di scuola men che settimanalmente (anziché ogni giorno), quando gli studenti sono iscritti a scuole pubbliche (anziché private) e quando gli studenti sono di sesso femminile. Vale la pena notare che nei primi tre casi, la situazione che porta a una minore propensione all’incontro è relativamente “estrema” dal punto di vista empirico (vedi tab. A1): i non ripetenti danno conto dell’88% circa del campione; il parlarsi raramente fra genitori e figli ne coinvolge solo il 7% circa, e il 96% circa dei genitori ha figli che frequentano istituti pubblici. Ragazzi e ragazze, invece, hanno pressoché lo stesso peso fra gli iscritti all’istruzione secondaria di II grado.

7. La persistenza del divario di genere

37Il ricorso a modelli multivariati – la cui specificazione include una ventina di variabili, la maggior parte delle quali sono significativamente associate alla probabilità che un incontro abbia avuto luogo – non ha avuto effetti particolarmente rilevanti sulla stima del divario di genere, che rimane significativo seppure leggermente attenuato.

38I valori qui stimati inviano un messaggio chiaro: la probabilità predetta dei genitori di ragazze di incontrare gli insegnanti è sistematicamente più bassa di quella registrata fra i genitori di ragazzi. Questa differenza si registra anche quando il genere dello studente è analizzato per sottogruppi articolati in funzione del tipo di scuola frequentata, dello status socio-economico-culturale della famiglia, dell’origine nativa/immigrata dei genitori o figli, dell’area geografica e della regolarità del percorso scolastico. Non è pertanto riuscito il tentativo di far “scomparire” il divario di genere mediante il ricorso all’analisi multivariata, ossia non è stato possibile “giustificare” il divario alla luce di altre caratteristiche degli alunni, delle loro famiglie e delle loro scuole.