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note critiche

Cambiare, a piccoli passi, l’università italiana Per salvarla

Changing the Italian university, by small steps. To save it
Carlo Barone
p. 159-164

Abstract

‘Salvare l’università italiana’ is a short essay on the crisis of the Italian university system written by three major experts of the field. Using updated statistics, the authors document the different aspects of this crisis (enrolments & dropouts, social inequalities, poor labor market outcomes of tertiary graduates, territorial disequilibria, under-financing, etc.). Their main argument is that this crisis reflects a lack of regulation of this system on the side of policy-makers which has resulted in an insufficient horizontal and vertical differentiation of Higher Education, which is essential in the context of a transition to mass Higher Education. In the concluding chapter of this informed and well-written essay, the authors suggest a few pragmatic, feasible remedies to the crisis.

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Testo integrale

1È difficile contenere l’entusiasmo per il saggio Salvare l’università italiana. Oltre i miti e i tabù (Bologna, il Mulino, 2017) di Giliberto Capano, Marino Regini e Matteo Turri. Un lavoro che condensa i risultati di ricerche pluridecennali sui sistemi d’istruzione terziaria condotte da tre dei massimi esperti italiani del tema in un volume snello, caratterizzato da uno stile asciutto, chiaro e conciso. Non capita spesso di leggere saggi così limpidi ed efficaci. Un volume quindi realmente accessibile a un pubblico di non esperti, ricco di suggerimenti pratici per i decisori politici a ogni livello, ma anche di dati e stimolanti riflessioni per chi si occupa di questi temi da una prospettiva scientifica o semplicemente lavora nelle università e si trova a riflettere sul loro funzionamento. Peraltro, chi fosse interessato a un taglio più strettamente di ricerca, potrà consultare il saggio degli stessi autori Changing governance in universities- Italian Higher Education in Comparative Perspective (Palgrave, 2016), interessante perché offre un’analisi storico-comparativa più approfondita delle trasformazioni dell’università italiana, collegandola a un modello teorico sistematico ed integrandola con alcuni recenti dati di ricerca originali sulla governance delle università italiane ed europee.

2Salvare l’università italiana propone anzitutto una descrizione puntuale e documentata della crisi dell’università italiana: dal debole tasso di laureati alla penuria di risorse umane e finanziarie, dal problema irrisolto del diritto allo studio ai crescenti divari territoriali nella formazione e nella ricerca, sino alla dilagante burocratizzazione del lavoro accademico. In questo quadro deprimente, peraltro, spicca la performance scientifica dei ricercatori italiani in prospettiva comparata, giudicata mirabile dagli autori, anche alla luce delle scarse risorse disponibili.

3Il maggior contributo del volume risiede, però, soprattutto nella spiegazione di questa crisi e nelle proposte per porvi rimedio. Gli autori lamentano infatti la povertà teorica delle interpretazioni che dominano il dibattito pubblico italiano sull’università. Da un lato, un gruppo di economisti di ispirazione neo-liberale, non di rado di provenienza bocconiana, vede nell’eccesso di vincoli e rigidità burocratiche le cause della crisi e identifica nell’apertura a meccanismi di mercato la soluzione del problema. Dall’altro lato, un nutrito polo di accademici, soprattutto umanisti che si riconoscono nei valori della sinistra tradizionale, vede le origini della crisi in un disegno politico di ridimensionamento dell’università pubblica e di apertura a meccanismi di quasi-mercato di tipo valutativo e premiale, criticati ferocemente in nome dell’autonomia delle comunità accademiche: la soluzione è soprattutto finanziare maggiormente l’università e affidarsi all’autoregolazione degli accademici.

4Secondo gli autori del saggio, un disegno politico volto a perseguire una strategia precisa di ridimensionamento dell’università italiana si è effettivamente concretizzato nel 2008, con i tagli alla spesa e il rigido controllo imposto sul Miur da parte del Ministero dell’Economia e della Finanze. Tuttavia, la crisi dell’università italiana precede questa congiuntura politica ed è più profonda: non riflette un disegno politico esplicito, ma piuttosto l’assenza di qualsivoglia disegno strategico (con l’eccezione dei tagli del 2008). E la soluzione della crisi non è deregolare l’istruzione superiore, ma regolarla efficacemente, imprimerle una direzione coerente, e non solo aumentare il suo finanziamento (cosa peraltro assolutamente necessaria, come sottolineano gli autori).

5Il saggio ripercorre la storia dell’università italiana dall’Unità ad oggi proprio per mostrare la perdurante incapacità dei governi italiani di fissare precisi obiettivi strategici di sistema («Quanta internazionalizzazione? Quanta e quale eccellenza? Quanta e quale terza missione? Mai un obiettivo concreto, mai il coraggio di indicare davvero la strada. Solo ragionamenti, a volte astratti, a volte retorici, sulla valutazione come metodo» p. 47). Le responsabilità della crisi sono quindi anzitutto le colpe dei governi, incapaci di riformare l’università secondo un disegno strategico, e orientati invece a una gestione emergenziale. Sono le responsabilità dei partiti, che non si sono mai veramente interessati all’università, che hanno preferito in passato contrapporsi ideologicamente su questioni di principio e che oggi si ritrovano a condividere spesso le stesse retoriche (come quelle sull’“eccellenza” o sul “merito”), senza saperle tradurre in progetti di riforma credibili.

6Sono anche le responsabilità delle burocrazie del Miur, dove mancano anzitutto le competenze per monitorare e indirizzare efficacemente l’autonomia delle università, per “governarle a distanza” Si finisce quindi per oscillare tra il legalismo burocratico e l’attribuzione di eccessivi poteri all’Anvur, tali da farne un unicum nel panorama europeo. Il sistema universitario, scrivono gli autori, è il compartimento del sistema pubblico maggiormente esposto a processi di valutazione, ma questo non sembra avere risolto i suoi problemi. In mancanza di un disegno politico coerente, la valutazione si riduce a un esercizio meramente tecnocratico, incapace d’incidere sul funzionamento delle università. Un esercizio perseguito troppo spesso secondo una logica punitiva e inquisitoria che ne ha snaturato potenzialità e finalità.

7Il problema di fondo, si sostiene, è che la politica, ai suoi diversi livelli, è stata incapace di affrontare le sfide dell’università massa. Il saggio poggia qui su un solido approccio comparativo, ben documentato nel recente volume degli stessi autori citato in apertura, che permette di mettere in prospettiva carenze e ritardi nei processi di riforma dell’università italiana. Questo sguardo comparativo mostra efficacemente come gli altri paesi europei abbiano risposto alla crescente eterogeneità della domanda d’istruzione terziaria differenziando l’offerta universitaria, secondo due assi. Il primo è la creazione di una seconda gamba professionalizzante, accanto alle tradizionali università. Si tratta in generale di percorsi caratterizzati da contenuti più applicativi, dal ricorso frequente a stage e dall’impiego di docenti accademici e non accademici. In Germania circa un terzo dei laureati viene da questo segmento, in Olanda all’incirca i due terzi: la domanda di questo tipo di formazione vocational è forte e gli sbocchi professionali dei suoi laureati sono spesso molto competitivi. In Italia questo segmento purtroppo manca. L’esperienza positiva dei diplomi universitari degli anni ‘90 venne sciaguratamente chiusa nel contesto della riforma del 3+2. Il risultato è che, quando si parla dei troppo pochi ‘laureati’ italiani, si tende meccanicamente a pensare alla necessità di espandere le immatricolazioni universitarie, e si lascia da parte il ‘buco’ del segmento professionalizzante terziario. Il secondo asse è la differenziazione funzionale tra università più o meno orientate alla ricerca, alla didattica o alla terza missione (es. lo sviluppo territoriale). Gli autori argomentano che la creazione di un settore di università research-intensive, altamente visibili a livello internazionale, è essenziale per stare dentro la competizione globale, ossia per attrarre imprese, ricercatori e studenti di alto profilo da altri paesi. E constatano che non tutte le università sono egualmente attrezzate per entrare nel ristretto novero dei “campioni nazionali”. Al contempo, gli autori insistono molto sulla centralità della formazione universitaria e rilevano che le performance nella ricerca e nell’insegnamento sono debolmente correlate; lo stesso vale per il rapporto tra ricerca e terza missione. Soprattutto, il vantaggio competitivo di un ateneo in questi tre settori puo’ variare molto a seconda delle aree disciplinari prese in considerazione, quindi la specializzazione funzionale degli atenei, auspicata dagli autori, dovrebbe essere flessibile e variabile secondo l’area disciplinare. Purtroppo, nel nostro paese, la differenziazione resta un tabù per entrambi gli assi. La classe politica non è stata capace di accompagnare la trasformazione dall’università di elite all’università di massa differenziando coerentemente l’offerta universitaria, e questa è la sua più grave mancanza.

8Se le ‘colpe’ principali sono della politica, gli autori chiamano in causa almeno altri tre attori. Il mondo accademico, caratterizzato da una visione autoreferenziale e strumentale dell’autonomia accademica che conduce troppo spesso a processi decisionali particolaristici, spartitori, collusivi. Il problema è che quest’uso irresponsabile dell’autonomia non solo ha contribuito a produrre i problemi descritti sopra, ma ha anche finito nei fatti per favorire e legittimare gli interventi punitivi degli anni recenti e il ritorno a una logica centralistico-burocratica.

9Le colpe delle università sono anche le colpe dei professori. L’organizzazione dei corsi di studio, ispirata da logiche autoreferenziali di compromesso, e l’insufficiente attenzione alla metodologia didattica e alla valutazione degli apprendimenti, sono due esempi lampanti. La libertà d’insegnamento diventa quindi troppo facilmente il pretesto per disinteressarsi alle sfide della didattica. “Se si entra nei corridoi delle università e si parla con i professori, ci si rende conto di come la gran parte di loro non si ponga davvero il problema di quali studenti hanno di fronte, di quello che faranno dopo la laurea, di quanto il corso che stanno insegnando contribuisca alla costruzione del loro bagaglio formativo E quante resistenze, o quanta inconsapevole disattenzione, alle valutazioni degli studenti sulla didattica” (p. 61). È il problema della “resistenza cognitiva di molti professori all’università di massa”(p. 75).

10Ci sono poi le colpe del sistema produttivo, dominato da piccole imprese tradizionali, che ha spinto ben poco per riformare l’università, perché ha creduto poco nella possibilità di competere sulle competenze e ha investito pochissimo in ricerca e sviluppo, con conseguenze nefaste anche sull’inserimento professionale dei nostri laureati. Ci sono le colpe dei media e dei giornalisti che privilegiano un approccio scandalistico ai mali dell’università, senza comprendere e spiegare i problemi strutturali che la affliggono.

11E ci sono infine le colpe degli intellettuali, con le loro interpretazioni e ricette semplificatrici. La sinistra conservatrice (difficile non pensare a molti interventi sul sito Roars) che demonizza la valutazione, che grida contro la presunta mercatizzazione e privatizzazione dell’università e si oppone a questo presunto complotto neoliberale, senza vedere che il problema è in realtà ancora più drammatico: un complotto presupporrebbe almeno un disegno consapevole e sistemico, mentre in Italia quello che manca è proprio una classe dirigente capace di esprimere un qualunque disegno di questo tipo. E, dati alla mano, gli autori mostrano che, se il lessico mercantile ormai pervade il vocabolario dell’università italiana, nei fatti la penetrazione delle dinamiche di mercato resta molto contenuta. In questo quadro, chiedere maggiori finanziamenti è senz’altro necessario, ma non sarà risolutivo se non cambia la governance dell’università. Al contempo, agli economisti neoliberali che parlano di università predicando privatizzazione, concorrenza e deregolamentazione come soluzione di ogni problema (difficile non pensare a molti interventi sul sito La Voce), gli autori oppongono con argomenti convincenti che il problema non è deregolamentare, ma riregolamentare in direzione mirata e strategica. La pura selezione di mercato tra università rischierebbe, ad esempio, di creare forti squilibri territoriali nell’offerta universitaria, senza contare che in un contesto in cui mancano alloggi e sostegni economici ai fuori sede, la mobilità per fini di studio è un privilegio delle elite, quindi l’idea che le risorse dovrebbero seguire gli studenti resta una costruzione teorica priva di realismo.

12E allora cosa fare? Gli autori indicano anzitutto un insieme di obiettivi generali ampiamente condivisibili: investire maggiormente nel diritto allo studio, ridare centralità alla didattica nella valutazione, aumentare i finanziamenti all’università e distribuirli meglio, ad esempio premiando non solo le performance passate, ma anche la capacità degli atenei di rispondere alle priorità di policy nazionali sulla base di progetti credibili. Gli autori propongono poi, più specificamente, un modello di contrattualizzazione dove il governo nazionale si dovrebbe assumere la responsabilità di indicare obiettivi sistemici precisi e credibili e gli atenei dovrebbero scegliere un sottoinsieme di tali obiettivi su cui investire prioritariamente. Una seconda proposta specifica riguarda l’aggregazione delle sedi di dottorato, sulla base delle eccellenze scientifiche disciplinari dei diversi atenei. Secondo gli autori contrattualizzazione e aggregazione dei dottorati sarebbero due interventi all’apparenza secondari, ma in realtà capaci di scardinare gli equilibri esistenti, a maggior ragione perché essi andrebbero accompagnati da un insieme di misure quali l’elaborazione di un documento politico che indichi priorità precise per le università, la creazione di una task force ministeriale che supporti questi processi e assicuri le funzioni più generali di monitoraggio, ridimensionando il campo d’azione di Anvur. L’obiettivo strategico di lungo periodo è pervenire a una differenziazione intelligente tra atenei, articolata secondo le diverse funzioni delle università e modulabile tra aree disciplinari dello stesso ateneo. Secondo gli autori, questo obiettivo non va perseguito con l’ennesima Grande Riforma, ma a piccoli passi, a cominciare dalle due leve specifiche appena indicate.

13In conclusione, tre osservazioni critiche sulle proposte degli autori. La prima è che la scelta di non proporre modifiche di rilievo all’impianto di governance delle università non sembra del tutto convincente. Gli autori offrono diversi buoni motivi per giustificare la loro scelta di non proporre una riforma sistemica, ma i due grimaldelli appena evocati rischiano di scontrarsi contro tutta l’inerzia delle logiche tradizionali di funzionamento dell’università. Prendiamo l’esempio della proposta di concentrare le sedi di dottorato per ogni disciplina negli atenei più competitivi su ciascuna disciplina. Secondo gli autori, questo spingerebbe le discipline “perdenti” a specializzarsi nella didattica o nello sviluppo territoriale e ciascun ateneo dovrebbe sviluppare un piano strategico che gestisce di conseguenza il reclutamento, le carriere e la distribuzione delle risorse. Ma cosa succederebbe nella situazione in cui le discipline più competitive di un ateneo sono numericamente o politicamente minoritarie nell’ateneo, mentre quelle meno competitive sulla ricerca hanno invece maggior peso decisionale? Le seconde accetterebbero davvero di arretrare dalla ricerca, nel nome dell’interesse comune? Difficile immaginarlo. In termini più generali, l’autogoverno degli atenei non rischia di produrre reazioni irresponsabili alle proposte degli autori, stanti gli attuali assetti di governance (che essi lascerebbero in gran parte invariati)?

14La seconda osservazione è che, nel capitolo sulle proposte, gli autori tacciono sulla necessità di investire su una seconda gamba professionalizzante di livello terziario. Eppure, come abbiamo visto, la loro analisi non lascia dubbi sull’utilità di procedere in questa direzione. In un contesto d’istruzione universitaria di massa, pensare che la domanda formativa post-diploma possa essere soddisfatta solo dalle università è una pia illusione, che ormai si coltiva solo nel nostro paese. Del resto, la domanda di questo tipo di formazione da parte degli studenti è rilevante (Barone et al., 2016) e, al momento, viene soddisfatta solo dagli Istituti Tecnici Superiori, un segmento formativo che sta funzionando bene, ma che è chiaramente sottodimensionato. Il deficit italiano di “laureati” è alimentato in misura cospicua proprio dalla mancanza di questa seconda gamba vocational: se dalle statistiche Ocse (2017) sui laureati scorporiamo quelli della seconda gamba (ad esempio un terzo di laureati tedeschi provenienti dalle Fachhochschulen), il divario del nostro paese rispetto a molti vicini europei si riduce sensibilmente o scompare. Visto che la seconda gamba esiste già, funziona piuttosto bene ed opera indipendemente dalle università, sembra realistico immaginare una spinta a favore della sua espansione (facendo attenzione a evitare che questo canale si riduca a un segmento formativo deprivilegiato che recluta solo studenti svantaggiati).

15La terza osservazione è che, sul versante dell’equità sociale, le proposte degli autori si concentrano solo sulla questione della tassazione studentesca e delle borse di studio. Si rischia così di suggerire una lettura riduttiva che identifica il problema delle disuguaglianze di partecipazione all’istruzione terziaria con quello delle barriere economiche. In realtà, i vincoli economici familiari hanno un’incidenza limitata sull’iscrizione all’università e il peso delle origini sociali dipende soprattutto dalle disparità che si producono ai livelli inferiori, dove gli studenti delle famiglie meno istruite hanno minori chance di accedere al liceo, anche a parità di profitto scolastico, per effetto di un insieme di barriere culturali, sociali e informative (Barone et al., 2016). Le disuguaglianze di accesso all’università si sono già in gran parte prodotte prima che uno studente di quinta superiore decida se proseguire o meno gli studi, ed è quindi difficile analizzare la questione dell’equità sociale all’università prescindendo dalle relazioni che intercorrono con i livelli formativi inferiori. Beninteso, la questione della tassazione universitaria è di per sé rilevante, ma intervenire solo su questo versante sarebbe riduttivo.

16In sintesi, dopo un’analisi cosi approfondita e convincente, il lettore si attendeva che gli autori osassero un po’ di più sul versante delle proposte (anche a costo di correre il serio rischio di restare inascoltati).

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Bibliografia

Barone C., Schizzerotto A., Abbiati G., Argentin G. (2016), Information Barriers, Social Inequality, and Plans for Higher Education: Evidence from a Field Experiment, «European Sociological Review», 33, 1, p. 84-96.

Ocse (2017), Education at a Glance, Paris, OECD.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Carlo Barone, « Cambiare, a piccoli passi, l’università italiana Per salvarla »Quaderni di Sociologia, 79 | 2019, 159-164.

Notizia bibliografica digitale

Carlo Barone, « Cambiare, a piccoli passi, l’università italiana Per salvarla »Quaderni di Sociologia [Online], 79 | 2019, online dal 01 avril 2019, consultato il 30 septembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/2542; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.2542

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Autore

Carlo Barone

Sciences Po, Parigi

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