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la società contemporanea / Scuola e merito: un binomio difficile? Credenze e rappresentazioni sull’istruzione e sul merito scolastico

Presentazione

Renzo Carriero
p. 3-9

Testo integrale

1Nel discorso sulla legittimità e accettabilità delle disuguaglianze la scuola occupa una posizione difficile e contraddittoria. Da un lato essa rappresenta lo strumento principale, o meglio legittimato, di elevazione sociale per gli studenti capaci dei gruppi sociali meno avvantaggiati; dall’altro lato viene descritta dai sociologi – non senza buone ragioni – come un luogo in cui si riproducono le disuguaglianze sociali. È quindi paradossale considerare la scuola come il mezzo privilegiato per lo sviluppo di una società aperta e meritocratica (seppure quest’ultima qualificazione sia oggetto di discussione e apprezzamento non unanime) e nello stesso tempo ritenerla uno dei veicoli principali di riproduzione della disuguaglianza ingiusta. Ciò nondimeno è quanto un’attenta riflessione suggerisce, poiché i criteri per giudicare “giusta” la scuola possono essere sono molteplici e contrastanti tra di loro (Dubet e Duru-Bellat, 2004).

  • 1 Tra le eccezioni si veda ad esempio Sciolla e D’Agati (2006, in particolare cap. 6).

2Questa sezione monografica prende in esame la meritocrazia nell’istruzione, non dal punto di vista della realtà oggettivamente rilevabile (quanto è meritocratica la scuola italiana o quanto essa contribuisce a rendere meritocratica la società), ma dal punto di vista delle rappresentazioni e delle credenze che coinvolgono l’istruzione e il merito scolastico. Nel suo insieme, la sezione persegue principalmente tre scopi. In primo luogo ha il compito di toccare temi relativamente poco trattati in Italia. Non che manchino studi sugli esiti (poco) meritocratici della scuola e di altre istituzioni attraverso cui passa la riproduzione della società, anzi. Ciò su cui non abbondano le ricerche empiriche sono gli elementi cognitivi e normativi legati alla considerazione e valorizzazione del merito scolastico da parte di cittadini in generale e studenti in particolare1. In secondo luogo dunque, attraverso gli articoli presentati qui si intende mostrare come tali elementi “soft” siano di estrema importanza per lo studio di esiti considerati cruciali (dalle scelte scolastiche al successo scolastico, alla riproduzione delle disuguaglianze sociali). Da ultimo, ma non per importanza, il numero monografico vuole offrire un contributo al dibattito sulla meritocrazia, proseguendo un tema su cui è ripresa la discussione in Italia (Barone, 2012; Bianco, 2010; Cipollone e Visco, 2007).

  • 2 Non mi soffermo qui sulle obiezioni di carattere teorico ed empirico che potrebbero essere rivolte (...)
  • 3 La distinzione tra effetti “primari” e “secondari” dell’origine sociale si deve a Boudon (1973).

3Lo spunto da cui ha preso avvio il progetto di questa sezione è il problema della meritocrazia dell’istruzione così come inquadrato in un lavoro di John Goldthorpe, pubblicato anche in italiano nel 2008 (Goldthorpe e Jackson, 2008). In esso il sociologo inglese ha tratteggiato le caratteristiche che dovrebbe avere teoricamente una società meritocratica basata sull’istruzione (education-based meritocracy, EBM) e ha spiegato perché, oltre a sembrare poco vicina la realizzazione di una tale società, essa appaia molto difficilmente realizzabile, dato l’assetto delle società contemporanee basate sull’economia di mercato2. In estrema sintesi, in una EBM l’associazione tra origine sociale e istruzione si deve solo all’abilità dimostrata – quindi non dovrebbero esservi effetti “secondari” dell’origine sociale3 – e l’istruzione deve mostrare una relazione forte con la posizione sociale di destinazione e uniforme per tutti gli individui di qualsiasi origine.

4Sulla base di varie analisi empiriche, Goldthorpe dimostra che le caratteristiche di una EBM così come da lui definita sono ancora poco sviluppate e ciò è da attribuirsi non a una difficoltà contingente dell’EBM, ma a caratteristiche strutturali di tutte le società a economia di mercato e quindi con una struttura di classe. A proposito dell’assenza di “effetti secondari”, infatti, secondo Goldthorpe, le scelte scolastiche degli studenti di classe sociale bassa non sono frutto di basse aspirazioni (irrazionali) che nel tempo si eleveranno, ma sono scelte razionali dato il maggiore livello di rischio che essi devono sopportare per raggiungere i livelli più alti di istruzione.

5Con questa interpretazione “razionale” delle scelte e del modello decisionale sottostante si confronta il lavoro di Carlo Barone, Giovanni Maria Abbiati e Davide Azzolini. Il loro studio, oltre a fornire una rassegna della letteratura sulle credenze circa costi e rendimenti dell’istruzione, offre risultati empirici alquanto interessanti. Analizzando i dati di un campione di diplomandi trentini, gli autori mostrano che questi studenti, se stimano abbastanza correttamente le chance di insuccesso all’università (pur con notevole incertezza), sono tuttavia troppo pessimisti nel valutare i costi e troppo ottimisti nel valutare i rendimenti dell’istruzione universitaria, specialmente, per quanto riguarda quest’ultima distorsione, coloro che hanno origini sociali più avvantaggiate. I risultati di Barone e Abbiati, da corroborare con studi più ampi, aprono quindi la strada a interventi di policy relativamente poco costosi e degni di essere sperimentati, consistenti nel fornire informazioni precise agli studenti e alle loro famiglie circa i costi dell’istruzione universitaria, le possibilità e le modalità per ottenere agevolazioni e borse di studio, e i rendimenti monetari attesi dai titoli di studio.

  • 4 «[…] nonostante tutto quello che si dice sull’intensità tecnologica delle economie moderne, la cres (...)

6Tornando al ruolo dell’istruzione nello sviluppo di una meritocrazia, a proposito del ruolo (calante e non uniforme) dell’istruzione nel determinare il destino sociale, Goldthorpe fa notare che i datori di lavoro non sempre fanno coincidere merito con qualificazione scolastica, soprattutto per posizioni anche elevate nel settore dei servizi, in particolare commerciali e delle vendite, dove conterebbero di più altre capacità/qualità personali (“presentarsi bene e parlare nel modo giusto”). Tali capacità sono spesso attributi acquisiti dai figli delle classi sociali più avvantaggiate, tramite la socializzazione e la frequentazione di ambienti sociali selezionati. Inoltre, a detta dell’autore, nonostante il gran parlare di “economia della conoscenza”, i settori economici cresciuti di più nei paesi economicamente più sviluppati sono proprio quelli in cui tali caratteristiche sono apprezzate.4

7Per la verità, gli attributi o le abilità cui si riferisce Goldthorpe sono sì acquisibili mediante la socializzazione negli ambienti giusti, ma bisogna pure ricordare il ruolo che la scuola ha nel selezionare e favorire l’emergere di tali “tratti non cognitivi” (Farkas, 2003) utilmente spendibili nel mercato del lavoro (Bowles e Gintis, 2000). In ogni caso, la conclusione di Goldthorpe è che una EBM sarebbe raggiungibile solo con massicce politiche sociali volte a dare effettiva uguaglianza di opportunità di istruzione e anche così la EBM rimarrebbe un’utopia (o distopia) difficilmente realizzabile, perché nelle economie di mercato non si può imporre ai datori di lavoro una concezione particolare di che cosa debba valere come merito. Dunque se si vuole dare una legittimazione morale alle disuguaglianze sociali prevalenti bisognerebbe trovare un fondamento diverso dal merito scolastico.

8È interessante come questa conclusione e i ragionamenti effettuati per raggiungerla portino Goldthorpe ad avvicinarsi per certi versi a un autore come Pierre Bourdieu. Goldthorpe infatti denuncia l’ideologia della meritocrazia scolastica ritenendola illusoria e irrealizzabile in una società a economia di mercato. Bourdieu dal canto suo pensa che la meritocrazia scolastica non sia altro che un’ideologia che la classe dominante cerca di inculcare nella classe dominata per far credere che il privilegio sia in realtà merito. Inoltre, secondo Bourdieu, l’habitus di classe si trasmette con la socializzazione e l’habitus, benché sia un concetto non propriamente cristallino, comprende certamente quelle qualità personali che i figli poco “scolasticamente meritevoli” della classe dominante mettono a frutto per ottenere le posizioni sociali più elevate. Più o meno quanto sostiene il sociologo inglese.

9L’ipotesi di Bourdieu viene ripresa, insieme ad altre ipotesi concorrenti, e indagata empiricamente dall’articolo di Elise Tenret. L’autrice presenta i risultati di un’indagine comparata condotta sulla base dell’International Social Survey Programme 2010 che, a differenza di edizioni precedenti, comprende anche l’Italia. L’analisi si concentra su alcuni fattori micro e macro che influiscono tanto sulla credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione (la percezione dell’effettivo grado di affermazione in un dato paese) quanto su quella normativa (la legittimità conferita alla meritocrazia dell’istruzione). A livello macro, è interessante notare che la credenza positiva non è in relazione con la realtà oggettiva (per quanto imperfettamente rilevabile) della meritocrazia presente in ciascun paese, mentre invece risulta piuttosto correlata con la credenza normativa, quasi a seguire un classico processo di “adattamento” della realtà alle proprie aspirazioni. A livello micro, concentrandosi questa volta sul contesto italiano, l’autrice mostra che è solo la credenza normativa ad essere influenzata dal titolo di studio individuale, non quella positiva. A parità di altre caratteristiche, le persone più istruite tendono a legittimare maggiormente la meritocrazia dell’istruzione, dando così sostegno all’ipotesi della scuola come fattore di socializzazione alla credenza normativa.

10La popolarità della meritocrazia come ideologia si deve al fatto che consente di legittimare le disuguaglianze in società che non tollerano (più) l’ascription e valorizzano l’achievement. A ciò contribuisce, secondo Dubois (1994), la cosiddetta norma di “internalità” in base alla quale, nelle società liberali, vengono valorizzate le spiegazioni dei comportamenti che mettono in primo piano il ruolo causale dello sforzo e delle capacità individuali, cioè fattori interni all’individuo. Benché tale norma poggi su una disposizione psicologica generale, quella che gli psicologi chiamano “errore fondamentale di attribuzione” (Nisbett e Ross, 1980), essa è anche oggetto di apprendimento sociale, tramite la socializzazione primaria e secondaria.

11A questo argomento si collega il terzo articolo della sezione di Renzo Carriero, Marianna Filandri e Tania Parisi. Gli autori prendono in esame una caratteristica psicologica (non-cognitive trait nella terminologia di Farkas, 2003) suscettibile di essere trasmessa tramite la socializzazione e implicata nella riuscita scolastica: l’attribuzione delle cause di successo e insuccesso scolastico, un concetto affine a quello di locus of control (Rotter, 1966). L’articolo si concentra sul ruolo dell’origine sociale e del contesto scolastico nella trasmissione di questa caratteristica che si può considerare come uno dei vari canali attraverso cui avviene la riproduzione delle disuguaglianze, un possibile mediatore della relazione tra origini sociali e istruzione conseguita. I risultati dell’analisi empirica, basata su dati raccolti dall’INVALSI presso i bambini di prima media, mostrano un impatto significativo, ma modesto, dell’origine sociale (in particolare della componente occupazionale) sulla tendenza all’auto-attribuzione, cioè l’atteggiamento consistente nell’assumersi responsabilità sia dei successi sia – si badi bene – degli insuccessi. Esso risulta molto diffuso e largamente predominante tra i bambini, essendo sostenuto dal mainstream pedagogico che enfatizza il merito e incoraggia l’assunzione di responsabilità individuale da parte del bambino (Bressoux e Pansu, 1998; Pansu et al., 2008; Matteucci et al., 2008). Tuttavia l’effetto dell’origine sociale non è indipendente dal contesto classe (scolastica) dove l’insegnante e la sua attività di valutazione giocano un ruolo importante. L’analisi mostra infatti che laddove i voti sono maggiormente dispersi e mediamente più bassi l’effetto dell’origine sociale sull’auto-attribuzione aumenta. Ciò avrebbe un’implicazione paradossale: per compensare le differenze nello stile attributivo dovute all’origine sociale, gli insegnanti dovrebbero applicare una politica lassista ed egualitarista di valutazione, con conseguenze probabilmente ben peggiori del supposto gap da colmare.

12Tirando le fila dei temi toccati in questo numero monografico risulterà piuttosto evidente che manca un tassello per completare il quadro dei difficili rapporti tra scuola e merito: il ruolo degli insegnanti. È impossibile pensare che la valorizzazione del merito scolastico non passi anche dai modi in cui gli insegnanti intendono e praticano il concetto stesso di merito e dal modo in cui lo vedono applicato tra loro stessi, alle loro carriere professionali. Fortunatamente il compito di trattare questi temi è stato assolto, almeno in parte, da altri studi a cui rimando (Barone, 2010; Gasperoni, 2010; Sciolla e D’Agati, 2006; Cavalli, 2000). Qui non posso che auspicare che ciò possa ancora tornare ad essere argomento di indagine empirica.

  • 5 Una posizione simile è stata espressa anche da Raymond Boudon. Cfr. la sua conferenza su Les causes (...)

13Concludo tornando sull’osservazione di Goldthorpe secondo cui la meritocrazia basata sull’istruzione sarebbe un’utopia (o distopia, a seconda dei gusti) difficilmente realizzabile nelle economie di mercato dove non si può imporre ai datori di lavoro una concezione particolare di merito. Un siffatto tipo (teorico) di meritocrazia sarebbe probabilmente ingiusto in quanto la scuola diventerebbe un tribunale senza appello, peggiore forse di quello del mercato dove, perlomeno a certe condizioni, una seconda chance può arrivare. Proprio per questo mi sembra importante che la scuola valorizzi il merito strettamente scolastico: per evitare che il titolo di studio diventi un certificato il cui valore dipende dalla caratteristiche di chi lo possiede anziché dai contenuti (conoscenze e competenze) che attesta5. Alle politiche sociali spetta invece il compito, costituzionalmente sancito, di rimuovere gli ostacoli che impediscono a chi è privo di mezzi di raggiungere i più alti gradi di istruzione.

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Bibliografia

Barone C. (2010), La valutazione: Verso una spirale al ribasso?, in Cavalli A. e Argentin G. (a cura di), Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana Bologna, il Mulino.
Id. (2012), Le trappole della meritocrazia, Bologna, il Mulino.
Bianco A. (2010), Merito? No, grazie. Meritocrazia ed egualitarismo nella scuola italiana, Acireale, Bonanno.
Boudon R. (1973), L’inégalité des chances, Paris, Armand Colin.
Bowles S. e Gintis H. (2000), Does schooling raise earnings by making people smarter?, in Arrow K., Bowles S. e Durlauf S. (a cura di), Meritocracy and Economic Inequality, Princeton, Princeton University Press.
Bressoux M. P. e Pansu P. (1998), Norme d’internalité et activités évaluatives en milieu scolaire, «Revue Française de Pédagogie», 122, 1, pp. 19-29.

Cavalli A. (a cura di) (2000), Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda indagine IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana, Bologna, il Mulino.
Cipollone P. e Visco I. (2007), Il merito nella società della conoscenza, «il Mulino», 1, pp. 21-34.

Dubet F. e Duru-Bellat M. (2004), Qu’est-ce qu’une école juste?, «Revue Française de Pédagogie», 146, 1, pp. 105-114.
Dubois N. (1994), La norme d’internalité et le libéralisme, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

Farkas G. (2003), Cognitive Skills and Noncognitive Traits and Behaviors in Stratification Processes, «Annual Review of Sociology», 29, pp. 541-562.

Gasperoni G. (2010), La valutazione dell’insegnamento, in Cavalli A. e Argentin G. (a cura di), Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza indagine dell’Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola, Bologna, il Mulino.
Goldthorpe J. e Jackson M. (2008), La meritocrazia dell’istruzione e i suoi ostacoli, «Stato e Mercato», 82, 1, pp. 31-60.

Matteucci M. C., Tomasetto C., Selleri P. e Carugati F. (2008), Teacher judgments and pupils’ causal explanations: Social valorization of effort-based explanations in school context, «European Journal of Psychology of Education», 23, 4, pp. 421-432.

Nisbett R. e Ross L. (1980), Human inference: strategies and shortcomings of social judgment, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

Pansu P., Dubois N. e Dompnier B. (2008), Internality-norm theory in educational contexts, «European Journal of Psychology of Education», 23, 4, pp. 385-397.

Rotter J. B. (1966), Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement, «Psychological Monographs, General and Applied», 80, 1, pp. 1-28.

Sciolla L. e D’Agati M. (2006), La cittadinanza a scuola. Fiducia, impegno pubblico e valori civili, Torino, Rosenberg & Sellier.

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Note

1 Tra le eccezioni si veda ad esempio Sciolla e D’Agati (2006, in particolare cap. 6).

2 Non mi soffermo qui sulle obiezioni di carattere teorico ed empirico che potrebbero essere rivolte al lavoro di Goldthorpe. Rimando ai commenti di Ballarino, di Schizzerotto e di Cipollone presenti sullo stesso numero della rivista che ha ospitato il suo contributo.

3 La distinzione tra effetti “primari” e “secondari” dell’origine sociale si deve a Boudon (1973).

4 «[…] nonostante tutto quello che si dice sull’intensità tecnologica delle economie moderne, la crescita dell’occupazione oggi si concentra nel settore dei servizi, in particolare nei servizi alla persona, molto più che nei settori basati sulla scienza. Le economie moderne producono quindi più opportunità, non meno, per gli individui che possono soddisfare le richieste datoriali di caratteristiche che difficilmente si imparano a scuola o all’università, ma che invece si apprendono semplicemente nella socializzazione all’interno dei contesti giusti, familiari, comunitari o di gruppo dei pari» (Goldthorpe e Jackson, 2008, 54, corsivo mio).

5 Una posizione simile è stata espressa anche da Raymond Boudon. Cfr. la sua conferenza su Les causes de l’inégalité des chances scolaires pronunciata il 12/2/1990 presso la Fondazione Saint-Simon (il testo è disponibile sul sito http://skhole.fr/les-causes-de-l-in%C3%A9galit%C3%A9-des-chances-scolaires-par-raymond-boudon).

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Renzo Carriero, « Presentazione »Quaderni di Sociologia, 64 | 2014, 3-9.

Notizia bibliografica digitale

Renzo Carriero, « Presentazione »Quaderni di Sociologia [Online], 64 | 2014, online dal 01 juin 2014, consultato il 29 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/389; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.389

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Autore

Renzo Carriero

Dipartimento di Culture, Politica e Società Università di Torino

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