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la società contemporanea / Scuola e merito: un binomio difficile? Credenze e rappresentazioni sull’istruzione e sul merito scolastico

La meritocrazia a scuola, attraverso la scuola

Il caso italiano in prospettiva comparata
Meritocracy at school, through school. The Italian case in a comparative perspective
Elise Tenret
p. 45-71

Abstract

Using the 2008 ISSP “Social Inequality” dataset, this paper aims at analyzing (1) the way in which in Italy, comparatively to other countries, individuals perceive the role of formal education in the allocation of social positions (positive belief in education based meritocracy) (2) the belief in the legitimacy of the “education based meritocracy” model (normative belief) and (3) the factors explaining both the positive and normative believes in meritocracy, at the collective level and at the individual level. The analysis shows the importance of distinguishing between positive and normative beliefs in meritocracy, as well as the link between both dimensions, at the contextual level and at the individual level. Perceptions of social structure prove in fact to be less influenced by reality itself than by individual values. Concerning the Italian case, the strong – positive and normative – belief in education-based meritocracy cannot be explained through an objectively better situation of graduates on the labor market. Still, the educational level itself has a positive influence of the normative belief in meritocracy, as in most countries, which could confirm the socialization hypothesis (Baer and Lambert, 1982).

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Testo integrale

1. Introduzione

1Secondo la tesi dell’increased merit selection (Jonsson, 1992), le società contemporanee si starebbero orientando sempre di più verso un’organizzazione di tipo meritocratico. Questo significa – nel senso originario del termine – che la posizione sociale di ognuno sarebbe determinata sempre più dal suo “merito”. Sono numerosi i sociologi che hanno insistito sulla dimensione positiva di una società organizzata in modo meritocratico, sottolineando il fatto che se gli individui occupano una posizione in base alla loro competenza, la società appare più efficace, perché ognuno occupa una posizione appropriata dal punto di vista della divisione del lavoro (Durkheim, 1893; Bell, 1973). Tuttavia, la meritocrazia non è solo un tipo di società organizzata in base al merito. È anche un sistema normativo, un ideale di società – dal punto di vista della giustizia sociale (Young, 1958). Infatti, nelle società contemporanee, un’organizzazione meritocratica appare più giusta (Dubet, 2004), perché ogni posizione è guadagnata in modo legittimo anziché ereditata come nella società aristocratica (Tocqueville, 1835). In tali società, il merito viene particolarmente valorizzato perché è visto come un criterio legittimo di differenziazione sociale, che segnala l’achievement e non più l’ascription. Anche se è un concetto difficile da definire – un mix tra capacità, competenze, lavoro, sforzi e moralità (Tenret, 2008) – il merito fa riferimento a una qualità propria dell’individuo e alla sua libertà di sfruttarla, indipendentemente dall’origine sociale o da altre caratteristiche ereditarie, quali il sesso o l’origine etnica. In un contesto più recente, si è parlato di “meritocrazia dell’istruzione” (education based meritocracy secondo l’espressione di Goldthorpe, 1997) per designare una società in cui le posizioni sociali sono correlate al livello d’istruzione degli individui e la scuola è l’istituzione che attribuisce e segnala i meriti individuali.

  • 1 Vedi ad esempio Tenret (2011) per il caso francese. Per il caso italiano, vedi ad esempio Abravanel (...)

2Finora, la maggior parte delle ricerche si è concentrata sulla realtà del modello meritocratico, interrogandosi ad esempio sul legame tra origine sociale e titolo di studio, sul legame tra intelligenza e posizione sociale (Breen e Goldthorpe, 1999) o sul legame tra titolo di studio e posizione sociale (ad esempio Shavit e Müller, 1997). I risultati sono convergenti nel dimostrare che il modello meritocratico rimane un ideale molto distante. Nonostante la realtà poco meritocratica, la ricorrenza del discorso intorno al merito in ambito sociale e mediatico o nei dibattiti politici1 dimostra la centralità della meritocrazia nelle mentalità corrente – o per lo meno l’importanza per le élite di invocare questa parola – e costituisce una buona ragione per studiare il lato soggettivo della meritocrazia.

3Al fine di rilevare le rappresentazioni della meritocrazia e l’eventuale adesione degli individui a questo modello, nel presente articolo studieremo (1) il modo in cui in Italia, comparativamente ad altri paesi, gli individui spiegano le disuguaglianze sociali (meritocrazia percepita – credenza positiva nel senso di Boudon, 1995) e (2) la percezione di legittimità della “meritocrazia dell’istruzione”, chiedendoci in particolare se il modello meritocratico è consensuale e se il titolo di studio è visto come un criterio giusto di differenziazione sociale (credenza normativa; Boudon, 1995) per la maggioranza degli individui o per buona parte di essi. Ciò richiede di indagare le credenze sulla legittimità del legame tra titolo di studio e destino sociale e sulla giustizia del sistema d’istruzione stesso (manifestata attraverso l’assenza di legame tra origine sociale e titolo di studio). Oltre a ciò cercheremo (3) di capire le origini delle eventuali variazioni nelle rappresentazioni della meritocrazia, sia al livello collettivo che al livello individuale. Confrontando meritocrazia soggettiva e meritocrazia oggettiva e sulla scorta di precedenti articoli, specialmente di Kunovitch e Slomczynski (2007) o più recentemente di Duru Bellat e Tenret (2012), ci chiederemo in particolare se le credenze positive e normative sulla meritocrazia sono legate alla realtà stessa della meritocrazia dell’istruzione (rendimento medio o individuale del titolo di studio) o se queste credenze sono legate alla posizione sociale degli individui (età, sesso, origine sociale, condizione lavorativa, classe sociale), ad alcuni dei loro valori (visione della scuola), o alla specificità storica o ideologica del loro paese di origine (idiosincrasie nazionali).

4La letteratura teorica che si può richiamare al fine di studiare gli effetti della posizione sociale e delle variabili contestuali, sia sulla credenza positiva sia sulla credenza normativa nella meritocrazia, è ampia e non sempre univoca. Lavori in psicologia sociale (ad esempio Lorenzi Cioldi, 2009) hanno mostrato che gli individui appartenenti a gruppi in posizione dominante (uomini e membri delle classi sociali superiori in particolare) propongono più spesso le proprie caratteristiche individuali, quali il “merito”, per giustificare il proprio successo e la propria posizione dominante nella società. Questo atteggiamento potrebbe rafforzare la loro credenza (positiva e normativa) nella meritocrazia.

  • 2 Nel lavoro di Bourdieu e Passeron, l’“ideologia del dono” corrisponde alla convinzione trasmessa da (...)

5Oltre alla posizione sociale (legata al sesso, alla condizione lavorativa e al tipo di occupazione), indagheremo al livello individuale l’influenza del titolo di studio perché, come sostengono Bourdieu e Passeron (1964; 1970), la socializzazione scolastica è una variabile centrale per studiare le rappresentazioni del merito e della meritocrazia. Secondo gli autori de La Riproduzione, è la scuola stessa che serve alle classi dominanti come strumento per mostrare di fronte alle classi dominate la legittimità della loro dominazione, perché la “ideologia del dono”2 rende accettabile la differenziazione sociale, permettendo che «il privilegio sociale [sia] trasformato in merito» (Bourdieu e Passeron, 1964, 112).

6Tuttavia questa tesi non è stata dimostrata empiricamente dagli autori stessi e altri lavori fanno pensare che gli effetti della socializzazione scolastica sulle rappresentazioni potrebbero essere più complicati di quanto previsto. Ad esempio, i sociologi canadesi Baer e Lambert (1982) hanno proposto un quadro teorico euristico per descrivere le possibili implicazioni dell’istruzione per l’adesione all’ “ideologia dominante” (quale è la meritocrazia), senza però chiarire se si riferiscono alla credenza positiva o normativa o a entrambe. Gli autori hanno formulato quattro ipotesi per spiegare diverse configurazioni del legame tra il livello di istruzione degli individui e la loro adesione alla meritocrazia.

7La prima ipotesi, chiamata “apprendimento”, prevede una relazione negativa tra livello d’istruzione e adesione alla meritocrazia. Più lunga è la frequentazione della scuola, meno gli individui dovrebbero credere che la società in cui vivono è meritocratica – grazie alle conoscenze che hanno accumulato sulle disuguaglianze sociali ad esempio. Tale effetto della formazione, detto anche effetto “liberatore”, potrebbe variare secondo la materia studiata. Come mostrato da Guimond (1998) ad esempio, gli studenti di sociologia ricorrono più spesso a spiegazioni “esterne” per descrivere le disuguaglianze sociali. Se non altro perché epistemologicamente le teorie sociologiche, nello spiegare il funzionamento della realtà sociale, privilegiano le determinanti sociali, cioè fattori esterni indipendenti dagli attori.

  • 3 Cfr. l’articolo di Carriero, Filandri e Parisi in questo stesso fascicolo.

8La seconda ipotesi, chiamata “socializzazione” prevede invece una relazione positiva tra livello di istruzione e adesione alla meritocrazia. Più lunga è la frequentazione della scuola, più gli individui dovrebbero aderire all’ideologia dominante, principalmente per due ragioni. In primo luogo, come hanno dimostrato gli psicologi (Dubois, 1994), la scuola incoraggia l’internalità3, vale a dire che gli alunni, frequentando la scuola, interiorizzano il fatto di essere premiati per il loro lavoro, e quindi per il loro merito. In secondo luogo, più lunga è la frequentazione della scuola, più è probabile che gli individui occupino una posizione dominante nella società: aderire all’ideologia dominante della meritocrazia è quindi un modo di giustificare la loro posizione. In uno studio più recente realizzato tra studenti francesi, Tenret (2008) ha anche evidenziato il fatto che i più istruiti difendono il valore del titolo di studio anche perché percepiscono il sistema d’istruzione stesso come più giusto, e questo rafforza la loro credenza normativa nella meritocrazia.

  • 4 L’assenza di effetti osservabili del titolo di studio può anche segnalare effetti opposti di quest’ (...)

9Negli altri due casi considerati in Baer e Lambert (1982), il legame tra istruzione e credenza normativa nella meritocrazia dovrebbe essere nullo, o per lo meno incerto. Secondo l’ipotesi della “riproduzione”, il sistema d’istruzione dovrebbe fare interiorizzare a tutti, indipendentemente dal livello di istruzione, l’idea che le posizioni sociali siano legate al merito individuale. In questo caso, non si dovrebbero osservare effetti del titolo di studio sulle credenze normative nella meritocrazia4. L’ultima ipotesi, chiamata ipotesi dell’ “investimento”, postula che l’adesione all’ideologia dominante non è in relazione diretta con il livello d’istruzione dell’individuo, ma con il rendimento del suo investimento scolastico. Se l’individuo è deluso dal rendimento del suo titolo di studio, sarà meno probabile che aderisca all’ideologia dominante, al contrario di ciò che dovremmo osservare se l’individuo ne è soddisfatto.

10Tali ipotesi sull’incidenza del titolo di studio (nulla, positiva o negativa), formulate al livello individuale, sono comunque difficili da generalizzare al livello collettivo perché, sia nel modello di Bourdieu e Passeron sia nel modello di Baer e Lambert, si riferiscono a un contesto nazionale unico – la Francia per il primo e il Canada per il secondo – e perché non sono state affiancate a un’analisi teorica sistematica dei possibili effetti del contesto nazionale. Per queste ragioni l’approccio comparativo sembra importante al fine di situare il caso italiano in prospettiva e di testare l’eventuale effetto di variabili macrosociali sulle credenze (positive e normative) sulla meritocrazia. Pertanto, se noteremo differenze importanti nelle rappresentazioni a livello delle società nazionali, studieremo gli effetti del rendimento medio del titolo di studio, nonostante che precedenti ricerche abbiano mostrato pochi effetti della meritocrazia effettiva sulle rappresentazioni di essa, suggerendo di spostare l’attenzione su variabili più “ideologiche”, cioè idiosincrasie nazionali legate alla storia del paese. Ad esempio, i paesi dell’ex blocco comunista dimostrano di credere poco alla realtà della meritocrazia dell’istruzione, mentre la credenza normativa è più eterogenea in questo gruppo di paesi (Kunovitch e Slomczynski, 2007; Duru-Bellat e Tenret, 2012).

11A partire della letteratura teorica, è difficile, per varie ragioni, fare una previsione chiara degli effetti della posizione sociale individuale e delle variabili contestuali sia sulla credenza positiva che sulla credenza normativa nella meritocrazia. In primo luogo, la distinzione tra credenze positive e credenze normative nella meritocrazia è raramente tracciata in modo esplicito. In secondo luogo, il livello individuale è generalmente pensato indipendentemente dal livello contestuale. In terzo luogo, alcune variabili come l’istruzione hanno effetti potenzialmente contraddittori in teoria. Infine, per spiegare tali credenze, è necessario includere nel modello molte variabili che non sono sempre disponibili o utilizzabili.

12Questo lavoro riprende e sviluppa ulteriormente uno studio di Duru-Bellat e Tenret (2012), facendo dell’Italia un caso di studio. Il presente articolo, oltre a utilizzare una base dati più recente (del 2008, mentre i dati usati nell’articolo citato sono del 1999) comprendente anche l’Italia (assente nel 1999), si differenzia dal lavoro dei due autori perché include l’analisi di nuove domande più precise sulla credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione. Infatti, mentre nell’indagine del 1999, la credenza positiva (“meritocrazia percepita”) era rilevata con due domande generiche sull’importanza effettiva di sforzi e competenze nel determinare il successo nella vita, nel presente articolo la domanda è più orientata verso l’importanza percepita del titolo di studio stesso come fattore di successo. Inoltre, rispetto all’indagine del 1999, l’indagine del 2008 include domande che affrontano un tema nuovo: le opinioni sulla giustizia del sistema scolastico.

2. Dati, indicatori e tecniche di analisi

  • 5 Le edizioni precedenti dell’indagine sulle disuguaglianze sociali sono state compiute nel 1987, nel (...)
  • 6 Argentina, Australia, Austria, Belgio, Bulgaria, Cile, Cina, Taiwan, Croazia, Cipro, Repubblica Cec (...)

13I dati utilizzati in questo articolo provengono dall’International Social Survey Programme, un programma internazionale di inchieste su vasta scala, giunto nel 2008 alla quarta edizione sulle disuguaglianze sociali5. L’indagine, che comprende 40 paesi6 e 55238 intervistati (1084 intervistati per il campione italiano), permette di rilevare l’atteggiamento verso le credenze sulla meritocrazia (basata sull’istruzione e non solo), attraverso varie domande che presenteremo brevemente in questa sezione.

14Una prima serie di domande riguarda l’importanza di vari fattori per “avere successo nella vita in… [paese dell’intervistato]”. Tra i fattori proposti, vengono citati elementi di merito (“essere ambiziosi”, “lavorare molto”), credenziali educative (“avere un buon livello di istruzione”), ereditarietà sociale (“avere genitori con un alto livello di istruzione” o “provenire da una famiglia ricca”), conoscenze o corruzione (“conoscere le persone giuste”, “avere appoggi politici”, “pagare bustarelle o tangenti”), e infine elementi discriminatori (‘il colore della pelle”, “essere uomo o donna”, “la religione”).

“Parliamo della possibilità di avere successo nella vita oggi in [paese in cui si svolge l’intervista]. Quanto è importante, secondo Lei, per avere successo nella vita…
a. …provenire da una famiglia ricca?
b. …avere i genitori con un alto livello di istruzione?
c. …avere un buon livello di istruzione?
d. …essere ambiziosi?
e. …lavorare molto?
f. …conoscere le persone giuste?
g. …avere appoggi politici?
h. …pagare bustarelle o tangenti?
i. …la razza/il colore della pelle?
j. …la religione?
k. …essere uomo o donna?”

15Per ogni item, gli intervistati potevano scegliere una delle modalità seguenti: “essenziale”, “molto importante”, “abbastanza importante”, “poco importante” o “per niente importante”. Questa domanda è quindi rilevante per comprendere le credenze positive sulla meritocrazia (specialmente la terza delle domande elencate sopra, che tratta della meritocrazia dell’istruzione).

16Una seconda serie di domande permette di rilevare invece le credenze normative nella meritocrazia dell’istruzione. In particolare la seconda domanda tra quelle elencate di seguito mette in luce l’importanza assegnata alla scuola comparativamente ad altri criteri come la responsabilità, il rendimento sul lavoro o l’impegno sul lavoro.

  • 7 Due altri criteri di salario erano anche proposti assieme ai quattro presentati (ma non sono stati (...)

“Per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare, secondo Lei quanto è importante…
a. …il livello di responsabilità che il lavoro richiede?
b. …il numero di anni dedicati allo studio e alla formazione?
c. …il rendimento sul lavoro?
d. …l’impegno sul lavoro?”
7

17Per ogni item, gli intervistati potevano scegliere una modalità di risposta come per le credenze positive: “essenziale”, “molto importante”, “abbastanza importante”, “poco importante”, “per niente importante” o “non so”.

  • 8 L’indicatore del rendimento del titolo di studio (R) è stato calcolato come varianza del reddito se (...)

18Dopo una breve descrizione delle risposte del campione italiano a queste domande – messe a confronto con le risposte date negli altri paesi – si procederà con un’analisi multivariata (regressione logistica ordinale) per valutare gli effetti di alcune variabili socio-demografiche a livello individuale. Le risposte alle domande precedenti rappresentano le variabili dipendenti dei modelli di regressione, mentre le variabili seguenti saranno usate come variabili indipendenti (predittori) nei modelli: età, sesso, titolo di studio più alto conseguito dall’intervistato, condizione lavorativa e occupazione (indicatore oggettivo del rendimento del titolo di studio). La scelta di queste variabili è stata fatta per permettere di analizzare e di confrontare sia l’effetto del titolo di studio a parità di posizione sociale sulle credenze nella meritocrazia, sia l’effetto della posizione individuale. Al livello macrosociale, il predittore utilizzato sarà il livello di meritocrazia oggettiva, rilevato dal rendimento medio del titolo di studio nel paese, indicatore costruito grazie ai dati dell’OECD (2008)8.

3. Risultati

Una credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione importante in Italia…

19Il campione italiano dimostra una diffusa credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione: più del 75% degli intervistati considera il fatto di avere una buona istruzione come “essenziale” o almeno “molto importante” per avere successo nel loro paese (tab. 1). La percentuale è alta comparativamente agli altri elementi proposti: l’ambizione o il fatto di lavorare molto o di conoscere le persone giuste sono considerati come “essenziali” o “molto importanti” rispettivamente dal 62,6%, 60,8% e 62,0% degli intervistati, mentre il fatto di provenire da una famiglia ricca è essenziale o molto importante per meno del 40% degli intervistati. Tra i possibili fattori di discriminazione sociale, la razza, la religione o il sesso sono percepiti come “essenziali” o “molto importanti” da una minoranza di intervistati (rispettivamente l’11,8%, il 6,7% e il 19,2%). Avere appoggi politici è considerato come essenziale o molto importante dal 45,3% degli intervistati in Italia (tab. 1).

Tabella 1 I fattori per avere successo nella vita oggi in Italia (credenza positiva nella meritocrazia): distribuzione delle risposte nel campione italiano

Parliamo della possibilità di avere successo nella vita oggi in Italia. Quanto è importante, secondo Lei, per avere successo nella vita…

Essenziale

Molto importante

Abbastanza importante

Poco importante

Per niente importante

a. …provenire da una famiglia ricca?

8,2%

30,4%

35,8%

17,2%

8,4%

b. …avere i genitori con un alto livello di istruzione?

8,2%

28,8%

37,3%

19,5%

6,1%

c. …avere un buon livello di istruzione?

34,3%

41,9%

19,2%

4,1%

0,5%

d. …essere ambiziosi?

26,5%

34,4%

28,4%

8,9%

1,9%

e. …lavorare molto?

28,2%

34,4%

25,4%

10,6%

1,4%

f. …conoscere le persone giuste?

26,1%

35,9%

26,5%

10,0%

1,6%

g. …avere appoggi politici?

20,3%

25,0%

22,6%

19,1%

13,0%

h. …pagare bustarelle o tangenti?

6,3%

9,7%

17,7%

18,1%

48,2%

i. …la razza/il colore della pelle?

2,5%

9,3%

18,0%

26,2%

44,0%

j. …la religione?

2,0%

4,7%

12,4%

32,8%

48,1%

k. …essere uomo o donna?

4,7%

14,5%

23,5%

27,5%

29,8%

N = 1084

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

  • 9 Le due opinioni possono influenzarsi mutuamente: il fatto di considerare giusta l’importanza del ti (...)

20La credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione non implica comunque una credenza normativa nel titolo di studio – vale a dire il fatto di considerare giusta o per lo meno giustificata tale importanza del titolo di studio9. Questa appare meno alta, seppure ancora abbastanza elevata: più della metà degli Italiani intervistati (il 55,6 %) considera essenziale o molto importante il fatto di pagare il numero di anni dedicati allo studio e alla formazione, ma più dell’80 % degli intervistati ritiene essenziale o molto importante “il livello di responsabilità che il lavoro richiede” (85,0 %), “il rendimento sul lavoro” (85,2 %) e “l’impegno sul lavoro” (86,9 %) (tab. 2)

Tabella 2 Criteri per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare (credenza normativa nella meritocrazia): distribuzione delle risposte nel campione italiano

Per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare, secondo Lei quanto è importante…

Essenziale

Molto importante

Abbastanza importante

Poco importante

Per niente importante

…il livello di responsabilità che il lavoro richiede?

35,1

49,9

14,0

0,6

0,5

…il numero di anni dedicati allo

studio e alla formazione?

15,2

40,4

34,0

10,0

0,3

…il rendimento sul lavoro?

37,4

47,8

14,0

0,8

0,0

…l’impegno sul lavoro?

42,4

44,5

12,8

0,3

0,0

N = 1084

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

21La valutazione (positiva e normativa) del titolo di studio appare alta in Italia anche comparativamente agli altri paesi del campione: sui trentanove paesi partecipanti all’indagine ISSP e in cui la domanda è stata fatta, l’Italia si posiziona nel primo terzo di paesi che valutano di più la meritocrazia dell’istruzione (grafico 1): se gli Italiani valutano l’importanza obiettiva del titolo di studio meno degli Statunitensi, tuttavia lo considerano più importante che in paesi come la Francia o l’Inghilterra. Per quanto riguarda l’importanza normativa del titolo di studio, le risposte del campione italiano collocano il paese in una posizione intermedia rispetto agli altri. Il grafico 1 è interessante anche perché fa vedere, al livello macrosociale, un legame positivo tra le risposte date nei vari paesi: le credenze normative sembrano legate alle credenze positive, come se per quanto riguarda la meritocrazia dell’istruzione e l’importanza del titolo di studio, gli individui percepissero ciò che desiderano.

Grafico 1 Credenze positive e normative nella meritocrazia: media delle risposte nei diversi paesi

Grafico 1 Credenze positive e normative nella meritocrazia: media delle risposte nei diversi paesi

Nota: il punteggio è stato calcolato attribuendo i valori seguenti alle risposte : 1 = “per niente importante”, 2 = “poco importante”, 3 = ”abbastanza importante”, 4 = “molto importante”, 5 = “essenziale”

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

… poco legata a un rendimento superiore del titolo di studio

22La credenza sia positiva che normativa nell’importanza del titolo di studio nei diversi paesi e soprattutto in Italia non sembra legata al livello obiettivo di meritocrazia, come già notato da Duru-Bellat e Tenret (2012). Infatti, il credo meritocratico non appare legato all’importanza effettiva dell’istruzione formale per avere un buon stipendio o un buon lavoro.

  • 10 La stessa analisi è stata fatta considerando il rendimento del titolo di studio in termini di diffe (...)

23Il grafico 2 rappresenta i paesi in base al punteggio medio (a) sulla scala di meritocrazia oggettiva (misurata sull’asse orizzontale dall’indicatore di rendimento stipendiale10 del titolo di studio) e (b) sulla scala di meritocrazia percepita (credenza positiva nella meritocrazia, misurata sull’asse verticale dalla media delle risposte alla domanda “Quanto è importante, secondo Lei, per avere successo nella vita avere un buon livello di istruzione?”).

Grafico 2 Meritocrazia dell’istruzione obiettiva e soggettiva: la posizione dei paesi secondo le due dimensioni

Grafico 2 Meritocrazia dell’istruzione obiettiva e soggettiva: la posizione dei paesi secondo le due dimensioni

Nota: la linea discontinua rappresenta la regressione lineare (R² < 1%)

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

  • 11 Anche se negli Stati Uniti, la credenza nella meritocrazia e nelle pari opportunità non riguarda so (...)
  • 12 Anche Dubet et al. (2010) notano una convergenza nei paesi scandinavi tra scuola e società.

24Due insegnamenti emergono dal grafico 2. Primo, il grafico conferma la tenuità del legame tra meritocrazia oggettiva e soggettiva – come conferma il valore di R² (meno dell’1% della varianza può essere spiegata con un modello lineare). Secondo, la posizione dell’Italia al di sopra della retta di regressione permette di evidenziare che in questo paese, come negli Stati Uniti11 o altri paesi anglofoni (Australia, Nuova Zelanda) o in paesi dell’Europa centrale come la Polonia o la Germania, il titolo di studio viene sopravvalutato rispetto al suo rendimento, mentre è il contrario in paesi del Nord Europa, come la Norvegia, la Danimarca, la Svezia o la Finlandia12. Come spiegare la relativa sopravvalutazione del titolo di studio osservata in Italia? L’assenza di legame tra situazione oggettiva e soggettiva suggerisce diverse osservazioni. Primo, come è stato sottolineato precedentemente, le domande sulle credenze positive sono molto influenzate dalle credenze normative: gli intervistati rispondono secondo i loro valori, o secondo come vorrebbero che la realtà fosse, più che come è (Janmaat, in corso di pubblicazione). Secondo, l’assenza di relazione tra realtà e percezione può essere legata a effetti opposti esercitati da variabili nascoste. Ad esempio, un rendimento basso del titolo di studio in un paese (normalmente legato a una credenza positiva debole nella meritocrazia) può anche significare (1) che gli individui nel paese investono molto nella scuola perché credono individualmente all’importanza degli studi (credenza positiva forte nella meritocrazia) e (2) che la scuola funziona in un modo più egalitario – o almeno che è percepita tale: gli attori sociali potrebbero quindi considerarla meno ingiusta e difendere il carattere legittimo del titolo di studio per differenziare gli individui, indipendentemente dal suo rendimento stesso.

  • 13 Rilevata attraverso il grado d’accordo con i seguenti item:
    a. In [Italia] solo gli studenti proveni (...)

25Infatti, l’opinione sulla scuola13 che appare attraverso le risposte degli intervistati italiani è piuttosto positiva (tab. 2): comparativamente agli altri paesi, pochi Italiani pensano che solo i ricchi possono permettersi di andare all’università. Mentre meno del 20% degli intervistati ne sono convinti (modalità “d’accordo” e “molto d’accordo”) in Italia, la percentuale sale al 26,3% negli Stati Uniti, 29,5% in Inghilterra e 56,6% in Francia. Se gli intervistati in Italia pensano che la scuola funziona in modo giusto, sembra logico che essi ritengano importante l’istruzione per stabilire ciò che una persona deve guadagnare – a condizione che la scuola sia capace anche di rivelare le competenze delle persone. Inoltre, quasi la metà degli intervistati – il 48,9% di essi – pensano che in Italia, tutti hanno le stesse possibilità di andare all’Università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali. In questo, gli intervistati italiani sembrano meno convinti dell’assenza di barriere economiche e sociali rispetto ad altri, come gli Inglesi (ne è convinto il 53,3%), o gli Statunitensi (di cui il 65,2% rimane convinto dell’uguaglianza delle opportunità di studi superiori). Purtroppo quest’ultima domanda rimane più difficile da interpretare, dato il suo carattere composito: sono infatti menzionati tre differenti criteri di possibile discriminazione (genere, etnia e origine sociale).

26In terzo luogo, l’assenza di legame al livello macro tra meritocrazia oggettiva e soggettiva potrebbe essere spiegata dal fenomeno dalla fallacia ecologica: il legame (o l’assenza di legame) tra livello di studio e adesione alla meritocrazia al livello macrosociale non necessariamente si ritrova al livello individuale (Robinson, 1950). Quali sono dunque gli effetti dell’istruzione sulle risposte individuali?

Al livello individuale: quale ruolo della scuola nell’interiorizzare l’adesione alla meritocrazia?

27Se le percentuali medie informano sul contesto e sulle differenze di adesione alla meritocrazia tra paesi, rimangono meno utili invece per capire precisamente i meccanismi di legittimazione e la diversità delle opinioni in ogni paese. Infatti, attraverso una regressione multilivello contenente solo l’intercetta, si può mostrare che la varianza delle risposte circa l’importanza del titolo di studio per avere successo nella vita è attribuibile per la maggior parte alla varianza intra-paesi (che rappresenta il 91,1% della varianza totale) e non alla varianza inter-paesi (che rappresenta l’8,9% della varianza totale). Quali variabili di livello individuale permettono di spiegare, almeno parzialmente, la varietà delle risposte? In particolare, può il titolo di studio spiegare parte della varianza? In una precedente ricerca condotta in Francia, è stato dimostrato un effetto importante del livello e del tipo di studi realizzati dagli individui sulle loro rappresentazioni della meritocrazia (vedi Tenret, 2012; Duru-Bellat e Tenret, 2009). Lo stesso può essere osservato in Italia?

28Nell’indagine ISSP 2008, il livello di istruzione viene rilevato attraverso le risposte alla domanda seguente: “Qual è il titolo di studio più elevato da Lei conseguito?”. Le dieci modalità di risposta, per gli intervistati italiani, sono le seguenti:

1. Nessun titolo di studio
2. Scuola elementare (2-5 anni)
3. Scuola media inferiore (compreso avviamento professionale)
4. Scuola professionale (2-3 anni)
5. Scuola media superiore con diploma maturità
6. Diploma universitario (2-3 anni)
7. Laurea triennale (3 anni)
8. Laurea magistrale (3+2 anni)
9. Laurea vecchio ordinamento (4-5-6 anni) o laurea a ciclo unico (medicina, veterinaria, ecc.)
10. Post-laurea (specializzazione, dottorato)

29Una breve descrizione del campione evidenzia una sovrarappresentazione delle persone più istruite nell’indagine ISSP (tab. 3). Prima della ponderazione il 7,3% di intervistati dichiara di essere senza titolo di studio o di avere il livello elementare – persone più anziane rispetto agli altri gruppi, perché l’età mediana in questo gruppo è di 69 anni – mentre questa categoria rappresenta il 25% dei maggiorenni in Italia (secondo l’ISTAT).

Tabella 3 Disuguaglianze e pari opportunità: distribuzione delle risposte nel campione italiano

Quanto è d’accordo con le seguenti affermazioni?

Molto d’accordo

D’accordo

Né d’accordo né in disaccordo

In disaccordo

Molto in disaccordo

a. Oggi, per arrivare in alto in Italia, devi essere corrotto

14,6%

19,5%

29,0%

23,1%

13,8%

b. In Italia solo gli studenti provenienti dalle scuole migliori hanno buone probabilità di andare all’università

5,1%

18,4%

21,8%

42,3%

12,4%

c. In Italia solo i ricchi possono permettersi di andare all’università

6,5%

13,7%

24,3%

41,5%

13,9%

d. In Italia tutti hanno le stesse probabilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali

13,9%

35,0%

16,4%

28,0%

6,7%

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

Tab. 4 Livello d’istruzione degli intervistati nell’indagine ISSP 2008, comparato con il livello d’istruzione in Italia

Tab. 4 Livello d’istruzione degli intervistati nell’indagine ISSP 2008, comparato con il livello d’istruzione in Italia

Fonte: ISSP, 2008 e ISTAT

30Dopo la ponderazione, il campione è più rappresentativo della distribuzione dei titoli di studio, perché il 21,2% degli intervistati risulta senza titolo o con un titolo elementare. La presenza più consistente di persone altamente istruite può significare, oltre al tradizionale bias osservato nelle indagini campionarie (Bourdieu, 1973), un interesse più forte degli intervistati con titolo di studio superiore alle problematiche delle disuguaglianze sociali. Quelli che dichiarano di essere ancora studenti al momento dell’indagine rappresentano il 6,5% nell’intero campione ISSP e il 9,8% del campione italiano – con un’età media di 22 anni. Per analisi ulteriori, questi saranno distinti perché si ipotizza che le persone ancora in formazione potrebbero sostenere ancora di più la meritocrazia scolastica, data la loro posizione (non hanno nessuna esperienza del mondo del lavoro, il cui funzionamento potrebbero idealizzare e, poiché devono ancora conseguire un titolo di studio, hanno interesse a difenderne il valore).

31L’analisi di regressione mostra un effetto limitato del livello di istruzione sulla credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione in Italia (a parità di sesso, età, condizione lavorativa e occupazione). Non ci sono differenze significative tra gli intervistati che hanno un titolo di studio superiore e quelli che hanno un livello di studio più basso, per quanto riguarda l’importanza degli studi per avere successo nella vita. Ceteris paribus ci sono invece differenze significative tra uomini e donne (gli uomini tendono a minimizzare l’importanza dell’istruzione) e tra i lavoratori a tempo parziale e i lavoratori a tempo pieno: questi ultimi percepiscono un’importanza superiore dell’istruzione per avere successo nella vita (tab. 5). Il livello di studio invece ha un effetto sulla credenza normativa nella meritocrazia: rispetto agli intervistati che hanno un diploma universitario, quelli che hanno un titolo di studio inferiore considerano meno importante il tenere conto dell’istruzione per stabilire quanto uno dovrebbe guadagnare (tab. 6). La credenza normativa nella meritocrazia è inoltre correlata alla credenza positiva, anche a livello individuale: al netto delle altre variabili, più gli intervistati sono convinti che la retribuzione dovrebbe essere stabilita in accordo con il livello di studio, più pensano che il titolo di studio è importante per avere successo nella vita (tab. 7).

32L’adesione delle persone più istruite alla meritocrazia dell’istruzione può essere spiegata sia dal loro investimento superiore nella formazione sia dalla loro credenza nella giustizia del sistema d’istruzione: ceteris paribus, gli intervistati che hanno un livello elementare di studio o un livello secondario professionale sono significativamente più spesso d’accordo delle persone con titolo di studio universitario con le affermazioni che “In [Italia] solo i ricchi possono permettersi di andare all’università” (tab. 8). In questo caso, l’effetto “socializzatore” del livello di istruzione sembra più importante dell’effetto “liberatore”, perché gli intervistati con un titolo di studio superiore sono più convinti della giustizia del sistema d’istruzione. Invece, non ci sono differenze significative nelle risposte secondo il titolo di studio (ceteris paribus) alla domanda “Quanto è d’accordo con l’affermazione: In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali?”. Infine, possiamo verificare con i dati dell’indagine ISSP 2008 che in Italia, le opinioni sulla giustizia del sistema d’istruzione hanno un effetto positivo, ceteris paribus, sulla credenza normativa nella meritocrazia: gli intervistati che pensano che l’università offre pari opportunità agli studenti, qualunque sia la loro origine sociale o etnica, o il loro genere, hanno una probabilità maggiore di pensare che il titolo di studio deve essere un elemento essenziale per determinare lo stipendio (tab. 9).

Tabella 5 Importanza dell’istruzione per avere successo nella vita (credenza positiva nella meritocrazia): risultati della regressione logistica ordinale (campione italiano)

Stime dei parametri

Coef

Err. Std.

Sign.

Età

0,00

0,00

0,34

Sesso (rif. Donna)

Uomo

-0,49

0,13

0,00

Occupazione
(rif. Professionisti)

Occupazione NR

0,16

0,30

0,60

Legislatori, funzionari senior e manager

-0,33

0,30

0,27

Tecnici e professionisti assimilati

-0,08

0,29

0,78

Impiegati

-0,14

0,29

0,62

Lavoratori dei servizi e commercianti

0,54

0,33

0,10

Lavoratori agricoli e pescatori qualificati

-0,91

0,57

0,11

Artigiani

-0,11

0,33

0,74

Operai

0,35

0,34

0,30

Occupazioni elementari

0,13

0,37

0,73

Titolo di studio
(rif. diploma universitario, laurea o post laurea)

Nessun titolo di studio, Scuola elementare (2-5 anni) o Scuola media inferiore (compreso avviamento professionale)

-0,21

0,24

0,38

Scuola professionale (2-3 anni)

-0,37

0,34

0,27

Scuola media superiore con diploma maturità

-0,08

0,22

0,71

Condizione lavorativa (rif. Lavoro tempo pieno)

Lavora tempo parziale

0,71

0,21

0,0

Studente

0,04

0,27

0,89

Pensionato

0,25

0,18

0,15

Disoccupato o in cerca del primo lavoro

-0,39

0,30

0,19

Altro

-0,04

0,22

0,84

cut-off 1

-5,27

0,49

0,00

cut-off 2

-3,46

0,29

0,00

cut-off 3

-1,53

0,25

0,00

cut-off 4

0,40

0,25

0,10

N = 1011

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

Tabella 6 Importanza dell’istruzione per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare (credenza normativa nella meritocrazia): risultati della regressione logistica ordinale (campione italiano)

Stime dei parametri

Coef

Err. Std.

Sign.

Età

0,00

0,00

0,87

Sesso (rif. Donna)

Uomo

-0,30

0,13

0,02

Occupazione
(rif. Professionisti)

Occupazione NR

0,48

0,30

0,10

Legislatori, funzionari senior e manager

-0,40

0,30

0,18

Tecnici e professionisti assimilati

-0,26

0,29

0,36

Impiegati

-0,41

0,28

0,15

Lavoratori dei servizi e commercianti

0,86

0,33

0,01

Lavoratori agricoli e pescatori qualificati

-0,34

0,54

0,53

Artigiani

-0,42

0,33

0,20

Operai

-0,19

0,33

0,57

Occupazioni elementari

-0,34

0,36

0,34

Titolo di studio
(rif. diploma universitario, laurea o post laurea)

Nessun titolo di studio, Scuola elementare (2-5 anni) o Scuola media inferiore (compreso avviamento professionale)

-0,64

0,24

0,01

Scuola professionale (2-3 anni)

-0,87

0,34

0,01

Scuola media superiore con diploma maturità

-0,59

0,22

0,01

Condizione lavorativa (rif. Lavoro tempo pieno)

Lavora tempo parziale

-0,19

0,20

0,34

Studente

-0,16

0,27

0,54

Pensionato

0,42

0,17

0,01

Disoccupato o in cerca del primo lavoro

-0,35

0,31

0,26

Altro

0,37

0,22

0,09

cut-off 1

-6,48

0,61

0,00

cut-off 2

-2,85

0,26

0,00

cut-off 3

-0,91

0,24

0,00

cut-off 4

1,19

0,25

0,00

N = 1013

Fonte: ISSP 2008, dati ponderati

Tabella 8 Opinione sulla giustizia del sistema d’istruzione (risposte all’item “Solo i ricchi possono permettersi di andare all’università”): risultati della regressione logistica ordinale (campione italiano)

Stime dei parametri

Coef

Err. Std.

Sign.

Età

0,00

0,00

0,94

Sesso (rif. Donna)

Uomo

-0,15

0,13

0,24

Occupazione
(rif. Professionisti)

Occupazione NR

0,12

0,29

0,67

Legislatori, funzionari senior e manager

-0,37

0,30

0,21

Tecnici e professionisti assimilati

-0,20

0,28

0,48

Impiegati

0,15

0,28

0,59

Lavoratori dei servizi e commercianti

-0,18

0,32

0,58

Lavoratori agricoli e pescatori qualificati

0,18

0,54

0,74

Artigiani

-0,32

0,32

0,332

Operai

0,01

0,33

0,98

Occupazioni elementari

-0,16

0,34

0,65

Titolo di studio
(rif. diploma universitario, laurea o post laurea)

Nessun titolo di studio, Scuola elementare (2-5 anni) o Scuola media inferiore (compreso avviamento professionale)

0,67

0,23

0,00

Scuola professionale (2-3 anni)

0,54

0,33

0,11

Scuola media superiore con diploma maturità

0,42

0,22

0,05

Condizione lavorativa (rif. Lavoro tempo pieno)

Lavora tempo parziale

-0,69

0,20

0,00

Studente

-0,23

0,25

0,35

Pensionato

-0,50

0,17

0,00

Disoccupato o in cerca del primo lavoro

0,15

0,29

0,60

Altro

-0,63

0,21

0,00

cut-off 1

-1,88

0,25

0,00

cut-off 2

0,27

0,24

0,26

cut-off 3

1,45

0,25

0,00

cut-off 4

2,78

0,27

0,00

N = 1009

Fonte : ISSP 2008, dati ponderati

Tab. 9 Importanza dell’istruzione per stabilire quello che si dovrebbe guadagnare (credenza normativa nella meritocrazia) secondo la giustizia percepita del sistema dell’istruzione (pari opportunità): risultati della regressione logistica ordinale (campione italiano)

Stime dei parametri

Coef

Err. Std.

Sign.

Età

0,00

0,00

0,96

Sesso (rif. Donna)

Uomo

-0,21

0,14

0,12

Occupazione
(rif. Professionisti)

Occupazione NR

0,54

0,31

0,08

Legislatori, funzionari senior e manager

-0,62

0,31

0,04

Tecnici e professionisti assimilati

-0,34

0,29

0,24

Impiegati

-0,45

0,29

0,13

Lavoratori dei servizi e commercianti

0,47

0,34

0,17

Lavoratori agricoli e pescatori qualificati

-1,01

0,59

0,09

Artigiani

-0,54

0,34

0,11

Operai

-0,46

0,34

0,17

Occupazioni elementari

-0,52

0,36

0,15

Titolo di studio
(rif. diploma universitario, laurea o post laurea)

Nessun titolo di studio, Scuola elementare (2-5 anni) o Scuola media inferiore (compreso avviamento professionale)

-0,63

0,24

0,01

Scuola professionale (2-3 anni)

-0,91

0,34

0,01

Scuola media superiore con diploma maturità

-0,52

0,22

0,02

Condizione lavorativa (rif. Lavoro tempo pieno)

Lavora tempo parziale

-0,12

0,21

0,55

Studente

-0,25

0,28

0,37

Pensionato

0,59

0,18

0,00

Disoccupato o in cerca del primo lavoro

-0,38

0,31

0,23

Altro

0,29

0,22

0,19

“In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali” (rif. “in disaccordo” o “molto in disaccordo”

Molto d’accordo

1,14

0,21

0,00

D’accordo

-0,08

0,15

0,60

Né d’accordo né in disaccordo

0,49

0,18

0,01

cut-off 1

-6,32

0,61

0,00

cut-off 2

-2,82

0,27

0,00

cut-off 3

-0,78

0,26

0,00

cut-off 4

1,41

0,26

0,00

N = 1084

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

Grafico 3 Valori dei coefficienti di correlazione non parametrica (tau b di Kendall) tra giustizia percepita del sistema d’istruzione, credenza positiva e credenza normativa nella meritocrazia dell’istruzione, per paese

Grafico 3 Valori dei coefficienti di correlazione non parametrica (tau b di Kendall) tra giustizia percepita del sistema d’istruzione, credenza positiva e credenza normativa nella meritocrazia dell’istruzione, per paese

Nota: i valori non significativi sono rappresentati da valori mancanti.
“JUST”: giustizia percepita del sistema dell’istruzione – pari opportunità (risposte all’item “In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali”)
“NORM”: credenza normativa nella meritocrazia
“POSIT”: credenza positiva nella meritocrazia
N = 55238

Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati

  • 14 Specialmente nei paesi del Nord (Finlandia, Norvegia, Svezia) e dell’Est Europa (Lettonia, Polonia, (...)

33Questa relazione positiva tra giustizia percepita del sistema d’istruzione (assenza di discriminazione e pari opportunità all’università) e credenza normativa nella meritocrazia, così come tra giustizia percepita e credenza positiva nella meritocrazia si ritrova in una maggioranza di paesi del campione (grafico 3). Anche se il valore del coefficiente di correlazione (tau b di Kendall, non parametrico) tra giustizia percepita e credenza positiva o normativa nella meritocrazia è generalmente meno forte di quello che sussiste tra le due credenze (positiva e normativa), esso rimane comunque positivo e significativo in più della metà dei paesi del campione14.

4. Conclusioni

34L’analisi svolta sui dati dell’indagine ISSP 2008 sulle disuguaglianze sociali conferma, come evidenziato da Duru-Bellat e Tenret (2012) su dati del 1999, l’assenza di legame tra realtà e credenze (normativa e positiva) per quanto riguarda la meritocrazia. L’analisi conferma inoltre l’importanza di distinguere tra le credenze positive e le credenze normative che purtroppo non è sempre molto chiara nella letteratura sulla percezione della meritocrazia: un conto è considerare che il titolo di studio svolge un ruolo importante, un altro è considerare che tale ruolo è legittimo. Rispetto al precedente articolo, il legame evidenziato tra credenza positiva e normativa, sia al livello aggregato che al livello individuale (ad esempio in Italia) è più forte, forse perché la credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione è stata rilevata in modo più accurato. Questo legame offre nuove prove empiriche all’ipotesi secondo cui le percezioni sono influenzate meno dalla realtà stessa che dai valori individuali quali il senso della giustizia del sistema scolastico che, come evidenziato, è correlato nella maggior parte dei paesi del campione sia alla credenza positiva sia alla credenza normativa nella meritocrazia.

35Per quanto riguarda il caso italiano, sul quale ci siamo soffermati più approfonditamente in questo articolo, le risposte mostrano che per gli intervistati il titolo di studio svolge un ruolo molto importante in Italia, ma non certo esclusivo, come dimostra l’alta percentuale di intervistati che considerano l’importanza di appoggi politici o familiari per avere successo nella vita. La credenza normativa nella meritocrazia dell’istruzione è piuttosto diffusa, anche se gli intervistati sono più convinti ancora dell’importanza di premiare le responsabilità, il rendimento e l’impegno nel campo professionale. Queste rappresentazioni degli intervistati rimangono difficili da spiegare in termini oggettivi, ossia attraverso una situazione più avvantaggiata delle persone più istruite sul mercato del lavoro, dato che il rendimento medio del titolo di studio non è particolarmente alto in Italia rispetto agli altri paesi del campione. Neanche al livello individuale l’occupazione degli intervistati, che informa parzialmente sull’output relativo della loro formazione, appare legata alla loro credenza sia normativa che positiva nella meritocrazia dell’istruzione.

36In Italia, come nella maggioranza dei paesi studiati in Duru-Bellat e Tenret (2012), il livello di istruzione ha un effetto limitato sulla credenza positiva nella meritocrazia dell’istruzione (a parità di sesso, età, condizione lavorativa e occupazione) che risulta invece associata al sesso e alla condizione lavorativa, ceteris paribus. Tuttavia il livello di istruzione ha un effetto netto sulla credenza normativa nella meritocrazia. Tale effetto del titolo di studio, a parità di rendimento dello stesso (rilevato attraverso il tipo di occupazione e la condizione lavorativa dell’intervistato) potrebbe confermare l’ipotesi di una prevalenza dell’effetto “socializzatore” dell’istruzione sull’effetto “liberatore”, come già osservato sul caso francese da Tenret (2011). L’effetto “socializzatore” si manifesta anche attraverso le domande sulla giustizia percepita del sistema d’istruzione, di cui gli intervistati con un titolo di studio superiore sono più convinti. Tale sentimento rafforza in loro la convinzione di legittimità della meritocrazia dell’istruzione. Dunque la legittimità del titolo di studio dipende meno dal suo rendimento effettivo piuttosto che dalla valutazione che gli individui fanno circa la giustizia del sistema d’istruzione.

37La formulazione di domande più specifiche sulla scuola (il suo ruolo percepito, diversi principi di giustizia come uguaglianza delle opportunità, dei risultati o di trattamento degli allievi) permetterebbe probabilmente una migliore comprensione delle credenze nella meritocrazia. Ciononostante, i dati dell’indagine ISSP 2008, consentono uno studio su larga scala sulle rappresentazioni della meritocrazia – dell’istruzione e non solo – e sulla percezione dell’esistenza di pari opportunità nei paesi del campione. Inoltre mettono in luce la varietà delle credenze individuali e collettive nella meritocrazia e confermano l’importanza empirica, sociale e teorica di studiare tali credenze, per capire la tolleranza verso le disuguaglianze sociali o per perfezionare il quadro teorico intorno a questi temi di ricerca.

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Note

1 Vedi ad esempio Tenret (2011) per il caso francese. Per il caso italiano, vedi ad esempio Abravanel (2008).

2 Nel lavoro di Bourdieu e Passeron, l’“ideologia del dono” corrisponde alla convinzione trasmessa dalla scuola che le disuguaglianze tra gli studenti sono dovute a differenze di intelligenza tra di loro, e non alla loro classe sociale di origine.

3 Cfr. l’articolo di Carriero, Filandri e Parisi in questo stesso fascicolo.

4 L’assenza di effetti osservabili del titolo di studio può anche segnalare effetti opposti di quest’ultimo, per esempio un effetto positivo per una sotto-popolazione e un effetto negativo per un’altra.

5 Le edizioni precedenti dell’indagine sulle disuguaglianze sociali sono state compiute nel 1987, nel 1992 e nel 1999.

6 Argentina, Australia, Austria, Belgio, Bulgaria, Cile, Cina, Taiwan, Croazia, Cipro, Repubblica Ceca, Danimarca, Estonia, Finlandia, Francia, Germania, Ungheria, Islanda, Israele, Italia, Giappone, Corea del Sud, Lettonia, Nuova Zelanda, Norvegia, Filippine, Polonia, Portogallo, Russia, Repubblica Slovacca, Slovenia, Sud Africa, Spagna, Svezia, Svizzera, Turchia, Ucraina, Regno Unito, Stati Uniti, Venezuela.

7 Due altri criteri di salario erano anche proposti assieme ai quattro presentati (ma non sono stati analizzati in questo articolo perché più lontani dal tema generale esaminato qui) “quanto serve per mantenere la famiglia?” e “tener conto della eventuale presenza di figli a carico?”.

8 L’indicatore del rendimento del titolo di studio (R) è stato calcolato come varianza del reddito secondo il livello di studio, centrata sul livello secondario e secondo la formula seguente:Image 100000000000004F0000000F40A9747C.jpg.
I dati sono quelli dell’OECD (2008): “TERT” equivale a “tertiary education”; “SEC” equivale a “upper secondary and post secondary non tertiary education”; (riferimento = 100), “INF” equivale a “below secondary education”.

9 Le due opinioni possono influenzarsi mutuamente: il fatto di considerare giusta l’importanza del titolo di studio può fare dire all’intervistato che è d’accordo con il fatto che “è importante per avere successo nella vita”, senza che questa opinione esprima veramente una valutazione obiettiva sulla situazione nel suo paese (fenomeno della “reazione all’oggetto” – Marradi, 2002). Un’analisi bivariata delle risposte alle due domande (credenza positiva e normativa nella meritocrazia) dimostra tuttavia una certa indipendenza tra esse.

10 La stessa analisi è stata fatta considerando il rendimento del titolo di studio in termini di differenziale d’impegno: è stato osservato che il legame è ancora più tenuo per quanto riguarda il rendimento del titolo di studio in termini d’impiego e il fatto di considerare l’istruzione come importante per avere successo nella vita.

11 Anche se negli Stati Uniti, la credenza nella meritocrazia e nelle pari opportunità non riguarda solo l’ambito scolastico (Alesina e Glaeser, 2005).

12 Anche Dubet et al. (2010) notano una convergenza nei paesi scandinavi tra scuola e società.

13 Rilevata attraverso il grado d’accordo con i seguenti item:
a. In [Italia] solo gli studenti provenienti dalle scuole migliori hanno buone probabilità di andare all’università
b. In [Italia] solo i ricchi possono permettersi di andare all’università
c. In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali”
Per ogni item, gli intervistati potevano scegliere una delle modalità seguenti: “molto d’accordo”, “d’accordo”, “né d’accordo né in disaccordo”, “in disaccordo” o “molto in disaccordo” o ancora “non so”.

14 Specialmente nei paesi del Nord (Finlandia, Norvegia, Svezia) e dell’Est Europa (Lettonia, Polonia, Slovacchia, Ungheria).

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Indice delle illustrazioni

Titolo Grafico 1 Credenze positive e normative nella meritocrazia: media delle risposte nei diversi paesi
Legenda Nota: il punteggio è stato calcolato attribuendo i valori seguenti alle risposte : 1 = “per niente importante”, 2 = “poco importante”, 3 = ”abbastanza importante”, 4 = “molto importante”, 5 = “essenziale”
Credits Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-1.jpg
File image/jpeg, 60k
Titolo Grafico 2 Meritocrazia dell’istruzione obiettiva e soggettiva: la posizione dei paesi secondo le due dimensioni
Legenda Nota: la linea discontinua rappresenta la regressione lineare (R² < 1%)
Credits Fonte: ISSP, 2008, dati ponderati
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-2.jpg
File image/jpeg, 52k
Titolo Tab. 4 Livello d’istruzione degli intervistati nell’indagine ISSP 2008, comparato con il livello d’istruzione in Italia
Credits Fonte: ISSP, 2008 e ISTAT
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-3.jpg
File image/jpeg, 452k
Titolo Grafico 3 Valori dei coefficienti di correlazione non parametrica (tau b di Kendall) tra giustizia percepita del sistema d’istruzione, credenza positiva e credenza normativa nella meritocrazia dell’istruzione, per paese
Legenda Nota: i valori non significativi sono rappresentati da valori mancanti. “JUST”: giustizia percepita del sistema dell’istruzione – pari opportunità (risposte all’item “In [Italia] tutti hanno le stesse possibilità di andare all’università, indipendentemente dal genere, dall’etnia o dalle origini sociali”)“NORM”: credenza normativa nella meritocrazia“POSIT”: credenza positiva nella meritocraziaN = 55238
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/394/img-4.jpg
File image/jpeg, 68k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Elise Tenret, « La meritocrazia a scuola, attraverso la scuola »Quaderni di Sociologia, 64 | 2014, 45-71.

Notizia bibliografica digitale

Elise Tenret, « La meritocrazia a scuola, attraverso la scuola »Quaderni di Sociologia [Online], 64 | 2014, online dal 01 juin 2014, consultato il 29 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/394; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.394

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Autore

Elise Tenret

IRISSO Université Paris Dauphine

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