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la società contemporanea / Transizioni scuola-lavoro: uno sguardo sociologico

Verso un approccio integrato alle transizioni scuola-lavoro: un confronto tra Italia e Austria

Towards an integrated approach to school-to-work transitions: a comparison between Italy and Austria
Ruggero Cefalo e Yuri Kazepov
p. 29-57

Abstract

Youth (un)employment and differences between countries gained increased attention in Europe. A relevant research strand on youth and transitions identifies the existence of different regimes or transition systems, building typologies based on analytical dimensions that refer to institutional traits and outcomes of labour market and education systems. In our contribution, we identify the main dimensions that produce stratified opportunities for youth, looking at existing typologies on school-to-work transition regimes and at the critical debate stressing the limits of such classifications. On the basis on these dimensions, we compare Italy and Austria, analyzing specific traits and recent developments in the transition systems. The two countries show marked differences and also mixed institutional traits. Therefore, the comparison allows us to illustrate our approach, aiming at integrating analytical dimensions not only for classification purposes, but rather to enrich our understanding of the relational dynamic underpinning school-to-work transitions.

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Testo integrale

Introduzione

1Nella fase di transizione dal sistema educativo al mercato del lavoro, i giovani costruiscono i propri percorsi biografici esercitando capacità di scelta all’interno di contesti istituzionali, socio-economici e culturali. Tra i numerosi fattori che influenzano gli esiti delle transizioni, la struttura istituzionale (Pastore, Zimmermann, 2019) gioca un ruolo fondamentale, mediando l’impatto di tendenze comuni (quali la terziarizzazione o la flessibilizzazione del mercato del lavoro) e caratteristiche contestuali (come il profilo dell’economia locale o i flussi migratori). Istituzioni ed elementi regolatori pre-strutturano, negoziano e organizzano le traiettorie individuali di transizione (Dale, Amaral, 2016). La ricerca sulle transizioni scuola-lavoro ha variamente sottolineato come queste configurazioni influiscano sul processo di integrazione nel mercato del lavoro e nella vita adulta, attraverso lo sviluppo di capitale umano, la produzione di qualificazioni atte a segnalare le competenze possedute ai datori di lavoro, l’impatto sul gap di esperienza lavorativa dei giovani rispetto agli adulti, la (ri)produzione di effetti di differenziazione e stratificazione (Pastore, 2015; De Lange et al., 2014; Ballarino, Checchi, 2006). Combinando questi presupposti, un importante filone di ricerca su giovani e transizioni individua l’esistenza di regimi o sistemi di transizione (Walther, 2017), comparandone caratteristiche ed esiti sulla base di differenti dimensioni analitiche.

2In un contesto europeo che, specialmente dopo la crisi economica del 2008, presta forte attenzione alla (dis)occupazione giovanile e alle differenze tra paesi membri dell’Unione, l’analisi comparata dei sistemi di transizione costituisce un filone di ricerca di grande interesse. In questo contributo cerchiamo di scomporre analiticamente il ruolo dello Stato nelle configurazioni istituzionali che producono percorsi educativi differenziati ed esiti delle transizioni variabili. Faremo questo riferendoci a diverse tipologie di sistemi o regimi di transizione, focalizzando la nostra attenzione sull’architettura istituzionale di questi sistemi e seguendo un approccio combinato di political economy e di analisi delle politiche di welfare.

3Classificazioni e tipologie rappresentano utili strumenti di riduzione della complessità della realtà sociale attraverso un numero limitato di dimensioni. Tuttavia, possono portare alla sovra-semplificazione della realtà se utilizzate come fattori esplicativi, specialmente nel caso di situazioni ibride o miste di difficile collocazione (Roberts, 2018). In questo contributo cerchiamo di integrare le differenti teorie dei regimi di transizione in un dialogo analitico. Le complesse relazioni tra gli elementi dei sistemi di transizione sono illustrate attraverso i concetti di complementarietà istituzionali e complementarietà contestuali, definite come dinamiche di rinforzo o indebolimento reciproco tra istituzioni e contesti, che risultano in esiti osservabili, ad esempio, in una maggiore occupazione (Hall, Soskice, 2001; Amable, 2016).

4Esemplificheremo il nostro approccio attraverso la comparazione tra Italia e Austria. Come vedremo, i due casi studio presentano configurazioni di difficile collocazione nel dibattito su sistemi e regimi di transizione scuola-lavoro e richiedono, quindi, un approccio integrato. Per fare questo, nella prima parte dell’articolo approfondiamo la dimensione relazionale nell’analisi di politiche, istituzioni e attori coinvolti nelle transizioni. L’attore pubblico svolge qui un ruolo di primo piano sia nella definizione di politiche che nel coordinamento tra istituzioni e attori. Nella seconda parte, guardiamo alle principali dimensioni analitiche utilizzate nella ricerca comparata sulle transizioni scuola-lavoro. La terza e quarta parte esemplificano l’utilità di questo approccio integrato per lo studio di casi ibridi e differenziazioni interne ai sistemi di transizione, attraverso la comparazione tra Austria e Italia.

1. La dinamica relazionale: complementarietà istituzionali e contestuali

5Una prospettiva di political economy comparata risulta utile per cogliere e descrivere le interazioni tra istituzioni e attori collettivi di diverse sfere quali economia, mercato del lavoro, educazione. Il tema del coordinamento è centrale in studi che analizzano, ad esempio, le varietà di capitalismi (Hall, Soskice, 2001) e i sistemi di formazione delle competenze (Busemeyer, Trampusch, 2012). Questi autori osservano che certe forme istituzionali, quando presenti contemporaneamente, si rinforzano reciprocamente, contribuendo a migliorare il funzionamento di specifici sistemi o configurazioni (Amable, 2016) e ad avere effetti osservabili, nello specifico per esempio sulla competitività economica e partecipazione al mercato del lavoro (Hall, Soskice, 2001). Così definito, il concetto di complementarietà fa riferimento a una prospettiva relazionale che guarda a dinamiche stabili di interazione tra istituzioni all’interno di un sistema complesso. Questa sinergia (goodness of fit) genera esiti positivi quantitativamente e qualitativamente misurabili per gruppi sociali specifici o – a livello più aggregato – sui livelli di crescita economica, produttività e occupazione di un determinato sistema sociale (Crouch et al., 2005).

6Nel loro contributo sulla varietà dei sistemi di capitalismo, Hall e Soskice (2001) descrivono la Germania come caso tipico di economia coordinata di mercato. Gli autori sostengono che le performance altamente competitive delle aziende tedesche sia fondato su un sistema complementare di relazioni e coordinamento tra gli attori coinvolti, che sfuggono a pure logiche di mercato. La competitività delle aziende tedesche si basa, infatti, sull’uso di competenze elevate e settoriali, che dipende da un sistema educativo capace di fornire tali competenze ai futuri lavoratori, attraverso l’ampio ricorso a forme di apprendistato durante l’educazione secondaria e in parte terziaria, conosciute come sistema duale. Il sistema duale è attivamente sostenuto, finanziato e monitorato da associazioni datoriali, dai sindacati, e da istituzioni semi-pubbliche come le Camere di commercio, dell’industria e dell’artigianato. Un ulteriore esempio di complementarietà è dato dalla flexicurity danese (Andersen, 2012): questa configurazione del mercato del lavoro danese si basa sul rinforzo reciproco tra flessibilità in uscita e in entrata (ovvero possibilità di licenziamento da parte delle imprese e ampio ricorso a contratti lavorativi part-time o a tempo determinato), generosi sussidi di disoccupazione combinati al finanziamento di schemi comprensivi di politiche attive, formazione e servizi dell’impiego efficienti. Ne derivano performance comparativamente efficaci nella reintegrazione dei disoccupati nel mercato del lavoro.

7Adottando una prospettiva di political economy, Esping-Andersen (1990) ha utilizzato concetti simili, concentrando l’attenzione sul ruolo dello Stato nel produrre specifici livelli di benessere e stratificando la società in modi peculiari. Secondo l’autore, le combinazioni dell’interazione (o le complementarietà istituzionali) tra Stato, mercato, famiglia – intese come istituzioni finalizzate a limitare l’impatto dei rischi sociali attraverso specifiche forme di allocazione di risorse – danno vita a tre differenti regimi di welfare che caratterizzano i paesi liberali anglofoni, i paesi conservatori dell’Europa continentale, i paesi socialdemocratici del Nord Europa. Tramite la definizione di un quadro legislativo di riferimento e la redistribuzione di risorse (e.g. con tasse, sussidi, finanziamenti diretti, sgravi fiscali, etc.) l’attore pubblico stabilisce ciò che viene considerato legittimo, contribuisce alla determinazione di livelli diversi di dipendenza dal mercato (commodification) e costruisce strutture di opportunità stratificate per gruppi sociali. Il ruolo attivo o passivo dello Stato va considerato guardando non solo ai livelli di spesa, ma anche alle regole per l’accesso e fruizione degli interventi, la loro generosità e durata nel tempo. La soluzione di problemi di policy, come nel caso delle transizioni scuola-lavoro, non è limitata a singole misure, ma spesso richiede azioni in più ambiti di politica sociale. Il ruolo dell’attore pubblico nel coordinamento intersettoriale degli interventi di policy acquisisce così una posizione centrale negli studi di welfare (Hemerijck, 2017; Tosun et al., 2019).

8Seguendo Esping-Andersen, in questo contributo, il concetto di istituzione è inteso in senso sociologicamente ampio: insieme allo Stato, anche il mercato e la famiglia sono istituzioni in quanto schemi di comportamento relativamente stabili che definiscono, governano e limitano i campi di opportunità dell’azione sociale. Il livello di formalizzazione di tali schemi comportamentali varia, tanto da poter considerare come complementarietà contestuali quelle ampie caratteristiche di contesto (e.g. culture imprenditoriali, caratteristiche dell’economica locale, tendenze migratorie) all’interno delle quali istituzioni più formalizzate interagiscono (Cefalo, Kazepov, 2018).

9Le complementarietà istituzionali e contestuali possono essere effetto di azioni intenzionali che modificano il quadro di relazioni esistenti (ad esempio, l’introduzione di tirocini per aumentare le interazioni tra scuole e imprese). Tuttavia, possono anche stabilizzarsi implicitamente attraverso interazioni ripetute nel tempo, o come conseguenza non volontaria di riforme di policy. Riprendendo l’esempio del “sistema duale” tedesco, è stato documentato come l’assetto attuale sia il risultato di una sedimentazione graduale che avuto origine nelle botteghe delle gilde medievali. Numerosi interventi si sono poi stratificati nel tempo, fino a quelli più recenti finalizzati a formalizzare il sistema (Cefalo, 2019). In risposta alle critiche di eccessiva staticità dei modelli proposti dalla letteratura su complementarietà e regimi, Amable (2016) ha sostenuto che l’analisi del cambiamento degli equilibri tra istituzioni possa essere utilizzata per investigare la trasformazione dei sistemi sociali. I processi di riforma avvengono prevalentemente in una prospettiva incrementale all’interno di configurazioni istituzionali esistenti. Tuttavia, possono verificarsi momenti critici (critical junctures) che modificano bruscamente le traiettorie di sviluppo (Streeck, Thelen, 2005). Secondo Cefalo, Kazepov (2018), il mancato coordinamento tra istituzioni può anche manifestarsi attraverso complementarietà negative, in cui gli effetti negativi di una o più istituzioni risultano rafforzati, creando trappole istituzionali persistenti, che possono rendere inefficaci interventi di riforma o portare a aumenti inattesi delle disuguaglianze. Il contesto italiano delle politiche di assistenza sociale è stato a lungo un esempio di disallineamento tra risorse e bisogni, domande di protezione e adeguatezza degli interventi, dove l’interazione disfunzionale tra istituzioni produce un rinforzo cumulativo di effetti negativi (Kazepov, Ranci, 2017).

10Il concetto di complementarietà istituzionali e contestuali consente di illustrare ad un livello di astrazione superiore la dimensione relazionale nell’analisi di politiche, istituzioni e attori. Le teorie istituzionali e analisi comparate di political economy riportate in questa sezione assumono che le istituzioni si relazionano sistematicamente, costituendo sistemi o regimi (Hall, Soskice, 2001; Esping, Andersen, 1990). Si tratta comunque di configurazioni dinamiche e suscettibili di variazioni incrementali o, più raramente, di bruschi scostamenti in presenza di momenti critici (critical junctures) di trasformazione.

2. Regimi di transizione scuola-lavoro: tipologie e critiche

11Anche la ricerca comparata sulle transizioni scuola-lavoro e sui mercati del lavoro giovanili tende a raggruppare paesi in regimi di transizione (Raffe, 2008; Pastore, 2015). La definizione di regime include, in quest’ambito, il complesso di caratteristiche durevoli dell’architettura istituzionale e strutturale dei vari paesi, che influiscono su processi e esiti delle transizioni (Smyth et al., 2001), mirando principalmente a determinare se certi tratti e configurazioni ottengano risultati migliori di altri in termini di integrazione giovanile sul mercato del lavoro. Secondo Raffe (2008), la combinazione tra esiti delle transizioni – rappresentati solitamente da indicatori relativi a educazione e mercato del lavoro – con tratti strutturali e istituzionali significativi, costituisce il valore aggiunto di queste analisi.

2.1. La letteratura comparata su regimi di transizione e formazione delle competenze

12La ricerca comparata sui sistemi di transizione ha mosso i propri passi dal lavoro seminale di Allmendinger (1989) e ha cercato di spiegare l’ampia variazione internazionale degli effetti del sistema educativo sulla partecipazione al mercato del lavoro attraverso tre principali dimensioni istituzionali (Bol, Werfhorst, 2013): 1) la standardizzazione, che si riferisce al grado secondo cui i sistemi educativi seguono gli stessi parametri e standard di qualità; 2) la stratificazione, che si riferisce al grado di differenziazione in percorsi (tracks) all’interno dei vari livelli educativi. Infine, 3) la specificità professionalizzante, che riguarda le competenze fornite da un sistema educativo in vista della transizione al mercato del lavoro. Un alto livello di standardizzazione consente ai datori di lavoro di fare affidamento su qualifiche e certificati emessi dal sistema di istruzione e formazione professionale, mentre i sistemi educativi stratificati offrono numerose opzioni formative che possono adattarsi a strutture occupazionali diversificate. Ne deriva che sistemi altamente standardizzati e stratificati, con forte specificità professionalizzante, tendono a favorire transizioni più rapide e meno cambiamenti di posizioni e settore lavorativi, in virtù di un più stretto legame con le richieste del mercato del lavoro (Moser, Lindinger, 2016). Al contrario, in sistemi poco standardizzati e stratificati, con bassa specificità professionalizzante, saranno osservabili frequenti transizioni da un lavoro all’altro.

13Queste dimensioni caratterizzanti i sistemi educativi interagiscono con la regolazione dei mercati del lavoro, segmentando i gruppi sociali in base alle differenti opportunità e risorse (Kalleberg, 2009). Ryan (2008) individua nei giovani uno dei gruppi più penalizzati. Secondo l’autore, nelle economie capitalistiche avanzate, i giovani subiscono gli effetti di un double skill bias: lo svantaggio delle fasce di popolazione giovanile in termini di accesso all’occupazione non è spiegabile semplicemente attraverso la mancanza di certificazioni educative, ma deriva anche dai deficit di esperienza lavorativa generica e specifica (Pastore, 2015). Ecco perché, nonostante i più giovani siano mediamente più educati rispetto alle generazioni precedenti, la loro condizione sul mercato del lavoro è spesso quella di outsiders, che subiscono condizioni e opportunità occupazionali meno favorevoli rispetto a uno o più gruppi di insiders (Lindbeck, Snower, 2001).

14A partire dalla letteratura sulla segmentazione, molti autori hanno guardato alla connessione tra regolazione del mercato del lavoro, produzione di certificazioni e valutazione delle competenze in ingresso da parte delle aziende (Müller, Gangl, 2003; Wolbers, 2007; Marsden, 1999). Ricordiamo qui in particolare la distinzione tra: a) mercati del lavoro occupazionali, in cui l’accesso all’occupazione è fortemente regolato, e la formazione professionale gioca un ruolo di primo piano nel fornire certificati altamente professionalizzanti e competenze specifiche e b) mercati del lavoro interni, dove le aziende preferiscono ricorrere a opzioni di reclutamento interno e all’esperienza professionale, più che affidarsi a certificati e titoli di studio, viste le limitate capacità della formazione professionale nel fornire le competenze richieste (Shavit, Müller, 1998). In paesi con mercati del lavoro interni, come nel caso degli Stati Uniti o del Regno Unito, si osservano complementarietà con sistemi educativi che enfatizzano la formazione generalista, e bassi livelli di standardizzazione e stratificazione. I paesi con mercati del lavoro occupazionali, quali Germania, Austria o i paesi scandinavi, tendono a presentare sistemi educativi ad alta standardizzazione e con un ruolo comparativamente rilevante della formazione professionale. In queste classificazioni comparate, i paesi del Sud Europa, tra cui l’Italia, sono comunemente inseriti nel gruppo dei mercati del lavoro interni, con tratti distintivi di alta segmentazione e bassi livelli di qualificazione conseguiti dalla popolazione (Buchmann e Kriesi, 2011; Moser, Lindinger, 2016).

  • 1 Per una recente revisione dell’ampia letteratura su qualifiche e skills mismatch si veda ad esempi (...)

15Il nesso tra istruzione e mercato del lavoro comprende anche la relazione imperfetta tra certificazioni fornite dal sistema educativo e saper fare, competenze sviluppate e richieste dalle imprese. Le qualifiche formali certificano competenze acquisite durante il percorso formativo, ma difficilmente riflettono le competenze acquisite, ad esempio, sul posto di lavoro. Lavoratori con la stessa qualifica formale possono possedere livelli anche molto diversi di competenze (Quintini, 2011). La ricerca ha approfonditamente dibattuto questa relazione, soffermandosi su caratteristiche, misurazioni e determinanti del matching tra domanda e offerta di qualificazioni e competenze1.

16Tra gli approcci di politica economica sul tema, Busemeyer e Trampusch (2012) hanno proposto un‘influente tipologia sui sistemi di formazione delle competenze. Gli autori considerano il ruolo dei due attori principali coinvolti: le istituzioni pubbliche e le aziende. Guardando a interazioni e complementarietà tra due dimensioni, ovvero il grado di coinvolgimento delle imprese e di supporto dell’attore pubblico nel processo di formazione delle competenze e specialmente della formazione professionale, gli autori distinguono quattro regimi. 1) I sistemi liberali, esemplificati dagli Stati Uniti, in cui la produzione di competenze è affidata al sistema scolastico, con orientamento prevalentemente generalista-accademico, limitato ruolo e prestigio della formazione professionalizzante e delle parti sociali nelle transizioni scuola-lavoro. Il supporto statale tende a limitarsi al finanziamento del sistema educativo e a regolare la presenza di operatori privati. Le aziende tendono ad assumere e formare on-the-job diplomati e laureati. 2) I sistemi statalisti, esemplificati da Francia o Svezia, in cui l’attore pubblico svolge un ruolo di primo piano nel finanziamento e nella regolazione del sistema. Gli investimenti in formazione professionale sono significativi, così come i collegamenti tra percorsi professionalizzanti e generalisti. Le aziende non sono coinvolte nella gestione del sistema, sebbene tendano a collaborare in varie forme con le istituzioni educative, e intervengono soprattutto nella fase di transizione occupazionale, successiva al conseguimento di qualifiche educative. 3) I sistemi segmentati, esemplificati dal Giappone, in cui le aziende hanno un ruolo centrale nella formazione delle competenze, con forti investimenti nella formazione iniziale dei dipendenti, una regolazione rigida ma su base volontaria e spesso specificamente aziendale della formazione professionalizzante. 4) I sistemi collettivisti, esemplificati dalla Germania e dall’Austria, caratterizzati da mercati del lavoro occupazionali che si basano sulla collettivizzazione e parziale delega statale della produzione di competenze. La formazione professionale ha un ruolo centrale nel sistema educativo, e prevede la co-partecipazione di Stato, aziende e parti sociali nella gestione e monitoraggio del sistema. La stratificazione precoce degli studenti in percorsi educativi separati tende però a riprodurre disuguaglianze di reddito e status (Benadusi, Giancola, 2014).

17La centralità della formazione professionale è ripresa dalla tipologia di Eichhorst et al. (2014), che stabilisce relazioni significative anche con le politiche sociali, poiché fondata sulle caratteristiche delle principali istituzioni educative e sui relativi strumenti e modalità di intervento. Gli autori considerano: a) la formalizzazione della formazione professionale; b) le istituzioni preposte a fornire formazione professionale formalizzata (scuole o centri di formazione professionale) integrata nel sistema educativo; c) la formazione fornita direttamente sul posto di lavoro. Dalla combinazione di questi elementi risulta la distinzione tra sistemi basati su scuole professionali e tecniche (prevalenti nei paesi del Sud Europa); su apprendistati formali (prevalenti, ad esempio, in Stati Uniti e Australia); su apprendistati duali che combinano formazione in aula e sul posto di lavoro (prevalenti in paesi come Austria, Germania, Danimarca e Svizzera). Questa prospettiva analitica mette in evidenza le specificità degli strumenti politici e di misure concrete per la classificazione in differenti tipi e regimi.

18Altri contributi, come per esempio Blossfeld et al. (2005), Walther (2006, 2017), Pastore (2015), hanno cercato di offrire una sintesi analitica mettendo in relazione le caratteristiche dei sistemi educativi con le caratteristiche del più ampio sistema di welfare. Queste analisi sottolineano l’importanza dei filtri istituzionali che mediano i trend della globalizzazione economica, contribuendo alle variazioni tra paesi nella flessibilizzazione del mercato del lavoro e nella diffusione di condizioni di vulnerabilità (Blossfeld et al., 2012). Da una prospettiva differente, Walther (2006) guarda invece all’impatto dei regimi di transizione sulle esperienze biografiche e sulle capacità di agency delle generazioni più giovani. Le tipologie proposte descrivono le interazioni tra regime di welfare, sistema educativo e mercato del lavoro, enfatizzando il ruolo complementare di politiche attive e dei servizi per l’impiego (Pastore, 2015), nonché gli esiti cui tali configurazioni contribuiscono, sia in tema di occupazione che di stratificazione. In queste classificazioni, 1) i paesi scandinavi a regime universalistico garantiscono protezione e servizi altamente inclusivi, tra cui alti investimenti in schemi di politiche attive e formazione diretti a disoccupati o giovani con scarsa esperienza professionale. Generose prestazioni di welfare e servizi individualizzati sostengono i giovani attraverso continue transizioni yo-yo (Walther, 2006) tra formazione e lavoro. 2) Gli stati continentali sono caratterizzati da un ruolo dello Stato complementare rispetto alle due altre principali fonti di welfare, famiglia e mercato. L’attore pubblico regola e supporta la formazione professionale, facilita il matching attraverso una rete capillare di servizi per l’impiego e interviene con schemi di politiche attive nei confronti dei gruppi più deboli esclusi dall’apprendistato duale. La letteratura segnala la presenza di percorsi standardizzati di inserimento nei settori centrali del mercato del lavoro, insieme a concezioni individualizzate dello svantaggio, inteso come deficit sociale dei giovani disoccupati, da compensare attraverso misure di attivazione (Walther, 2017). 3) Nei paesi liberali anglosassoni il mercato del lavoro è particolarmente fluido, con ampie possibilità di accesso ma anche rischi di precarizzazione elevati. La prevalenza del mercato rispetto al welfare pubblico si riflette nel fatto che ampie porzioni di servizi per l’impiego e politiche attive siano frammentate e affidate a operatori privati, volte a un re-inserimento rapido all’interno di mercati del lavoro altamente flessibili. La fase di transizione dei giovani è concepita come periodo di attesa rispetto al raggiungimento dell’indipendenza economica. 4) Nei paesi del Sud Europa la protezione conferita dal welfare state è spesso marginale, come evidenziato dalla debolezza di servizi per l’impiego e schemi di politica attiva, e fortemente differenziata in senso categoriale. Alcuni gruppi, come i giovani, corrono il forte rischio di ritrovarsi scoperti rispetto a schemi protettivi e sussidi, e dipendono estensivamente dal supporto delle reti familiari (Blossfeld et al., 2012). Infine, 5) i paesi post socialisti dell’Est Europa non vengono interpretati come un regime coerente, poiché mostrano varie traiettorie ibride dovute alle dinamiche di persistenza e trasformazione nel passaggio all’economia di mercato. La stessa caratteristica vale per le transizioni scuola-lavoro: questo ampio gruppo include paesi che attribuiscono maggior enfasi al percorso formativo, rispetto a situazioni in cui il deficit nell’erogazione di servizi si riflette in una forte dipendenza dai contesti familiari, similmente a quanto accade nel Sud Europa.

19La tabella 1) sintetizza le principali caratteristiche delle diverse classificazioni e le principali fonti di riferimento.

Tabella 1 Tipologie di regimi di transizione e sistemi di formazione delle compe-tenze

Tipologia

Dimensioni

Tipi di regime/sistemi

Riferimenti principali

Dimensioni istituzionali dei sistemi educativi

Standardizzazione Stratificazione (tracking) Orientamento Vocational

Tight coupling Loose coupling Intermediate positions

Bol e Welfhorst, 2013; Allmendinger, 1989

Strutture del mercato del lavoro

Regolazione del mercato del lavoro Procedure d’impresa

MdL occupazionali MdL interni

Marsden, 1999; Shavit e Müller, 1998

Sistemi di formazione delle competenze

Grado di coinvolgimento imprese nella formazione professionale Impegno pubblico nella formazione professionale

Collettivo Liberale Segmentato Statale

Busemeyer, Trampusch, 2012

Sistemi di formazione professionale e tecnica

Importanza rela-tiva dell’insegna-mento istituziona-lizzato e sul posto di lavoro Insegnamento istituzionalizzato in scuole profes-sionali o centri di formazione

Istituti professionali e tecnici Apprendistato formale Sistema duale

Eichhorst et al., 2015

Regimi di Welfare e di transizione

Mercato del lavoro Welfare state Relazioni familiari Indicatori di transizione scuola-lavoro

Nordico-scandinavo Continentale Anglo-Sassone Sud-Europeo Post-socialista

Pastore, 2015; Walther, 2017; Blossfeld et al., 2012

2.2. Mutamento, ibridazione e variazioni subnazionali

20Le caratteristiche che vengono utilizzate per illustrare la complementarietà tra varie dimensioni dei sistemi di transizione, vogliono evidenziare la coerenza interna di tipi. Tuttavia, come sottolinea Walther (2017), tale coerenza è difficilmente osservabile nella realtà dato che le tipologie sono necessariamente limitate e statiche. Per questo, Powell e Solga (2011) analizzano l’evoluzione del nesso tra formazione professionale e istruzione superiore, e quindi il cambiamento degli equilibri interni alle configurazioni dei sistemi di transizione. Questa traiettoria vede una continua espansione e valorizzazione dell’istruzione di terzo livello, ma anche lo sviluppo di forme ibride di formazione terziaria professionalizzante, come nel caso delle università di scienze applicate (Fachhochschulen) in Germania e Austria.

21Un ulteriore elemento da considerare, sono le differenziazioni interne a paesi e sistemi. Tratto comune della ricerca comparata sulle transizioni scuola-lavoro è la tendenza a assumere una certa omogeneità interna a livello di singoli paesi o gruppi di paesi (Raffe, 2014). Tuttavia, recenti analisi mostrano importanti variazioni sub-nazionali degli esiti delle transizioni giovanili (Scandurra et al., 2020). Altri autori hanno esplorato le interazioni tra istituzioni e contesti locali guardando a ecosistemi locali di competenze (Dalziel, 2015). Gli studi sulla governance multilivello e sul welfare locale (Andreotti, Mingione, 2012) declinano il tema del coordinamento anche da un punto di vista spaziale. L’interazione tra attori pubblici e privati (asse orizzontale di coordinamento); e la cooperazione tra istituzioni di differenti giurisdizioni territoriali (asse verticale di coordinamento), danno luogo a vari mix di sussidiarietà (Kazepov, 2010).

22Anche la purezza stessa dei tipi viene messa in discussione. Analisi approfondite su casi non esemplari, evidenziano situazioni ibride che rendono spesso difficoltosa la classificazione secondo i regimi di transizione individuati in letteratura (Verdier, 2013; Raffe, 2014). Secondo Roberts (2018) le tipologie di transizione costituiscono casi ideali e, in quanto tali, sono esageratamente coerenti. Tuttavia, le transizioni scuola-lavoro costituiscono un ambito di analisi particolarmente complesso. Per questo motivo, l’autore argomenta, nessuna di queste classificazioni ha avuto lo stesso impatto dei regimi di welfare di Esping-Andersen (1990). Ne deriverebbe la necessità di arricchire il dibattito con casi studio mirati, analizzando lo sviluppo di regimi di transizioni in contesti nazionali specifici. Nelle sezioni successive, attraverso il confronto esemplificativo tra Italia e Austria, mostriamo come l’approfondimento di casi specifici, includendo l’attenzione a mutamenti nel tempo e differenze interne, possa apportare nuova evidenza empirica al dibattito e contribuire alla comprensione delle dinamiche relazionali in gioco.

3. I sistemi di transizione scuola-lavoro in Italia e Austria: una comparazione tra casi ibridi

3.1. Output educativi e esiti delle transizioni

23Sulla base delle diverse dimensioni analitiche illustrate, analizziamo ora i casi di Austria e Italia. I due paesi presentano sistemi di transizione con tratti ibridi rispetto a varie classificazioni proposte in letteratura. Questo ci permette di esemplificare il nostro approccio analitico integrato.

  • 2 Isced corrisponde a International Standard Classification of Education. Per maggiori informazioni: (...)
  • 3 La serie storica per livelli di istruzione è disponibile qui: https://bit.ly/2MwlJSE.

24Gli indicatori di partecipazione ed output del sistema educativo, e di esito delle transizioni sul mercato del lavoro, risultano utili per posizionare Italia e Austria nel panorama europeo (cfr. tab. 2). Entrambi i paesi mostrano un aumento della scolarizzazione nell’ultima decade, come si nota ad esempio dal calo della quota di giovani che hanno abbandonato la scuola precocemente (indicatore:12), senza conseguire almeno una qualifica di livello secondario superiore (Isced2 3-4). La distribuzione delle qualifiche secondarie e terziarie evidenzia, tuttavia, differenze profonde tra i due paesi, risultato di specifiche configurazioni istituzionali dei sistemi di transizione. In Italia, conseguenza di un processo di scolarizzazione comparativamente tardivo, le qualifiche secondarie sono le più diffuse tra i giovani adulti di 25-34 anni (48.4% nel 2019). Pur rimanendo ben al di sotto della la media europea, però, è la quota di laureati (Isced 5-8) che registra la crescita maggiore nell’ultima decade: nel 2019, il 27.7% dei giovani 25-34 ha conseguito una qualifica terziaria. L’Austria ha preceduto la maggior parte dei paesi europei per quanto riguarda l’espansione del settore secondario, che a fine anni Novanta rappresentava il più alto titolo di studio conseguito per il 75% dei giovani adulti tra i 25 e 34 anni3. Questo settore continua a costituire il nucleo del sistema educativo, ma appare in decisa contrazione nell’ultima decade rispetto alla crescita della quota di qualifiche terziarie (41.6% nel 2019). In entrambi i casi, l’Austria si attesta su livelli superiori rispetto alla media dei paesi europei.

25Rispetto agli esiti occupazionali, le differenze tra i due paesi aumentano ancora. Se infatti in entrambi i casi qualifiche elevate si associano a minori rischi di disoccupazione e retribuzioni superiori, in Italia i rendimenti occupazionali dell’istruzione sono comparativamente bassi (Ballarino, Scherer, 2013) con forte impatto dell’overeducation. In un mercato del lavoro che offre poche opportunità, i laureati tendono spesso a sostituire i diplomati in occupazioni mediamente qualificate. Lo svantaggio delle generazioni più giovani si esprime in tassi comparativamente alti di Neet, individui che hanno concluso il proprio percorso educativo, non sono in formazione e non trovano occupazione (18.1% rispetto alla media europea del 10.1%); e di disoccupati di lungo periodo (un preoccupante tasso del 10.9% sul totale della popolazione attiva 15-29, rispetto alla media europea del 3%). Si tratta di indicatori di transizioni scuola-lavoro lunghe e difficoltose (Pastore, 2012; Sergi et al., 2018) che nascono anche da una persistente frattura tra momento educativo-formativo e momento lavorativo (Pattarin, 2013). La percentuale degli occupati di età 15-24 è, infatti, estremamente bassa, pari al 18.5% rispetto a una media europea che supera il 35%, a dimostrazione della tendenza a concludere gli studi e, successivamente, a cercare un lavoro. L’Austria è invece un esempio di alta integrazione tra istruzione e lavoro: l’occupazione tra i giovani (51.6%) è superiore alla media europea, con frequente partecipazione a programmi formativi che alternano educazione ed esperienza lavorativa (Flecker et al., 2020). Ne risultano anche bassi tassi di Neet e disoccupazione tra i giovani.

26In questo quadro, necessariamente stilizzato, anche i livelli di spesa pubblica risultano divergenti. L’Italia investe comparativamente poco in politiche educative e politiche attive del mercato del lavoro (indicatori 17-18), mentre L’Austria registra livelli di investimento superiori alla media europea. Passando dai dati aggregati in percentuale sul PIL (Prodotto Interno Lordo) alla spesa per studente, il sistema austriaco sembra attribuire priorità allo sviluppo di competenze nell’ambito della formazione professionale e universitaria: nel 2017 l’Austria ha speso 11642 e 13618 PPS (standard di potere d’acquisto – purchasing power standard) per studente contro, rispettivamente, 7188 e 7127 PPS per l’Italia.

  • 4 I tassi regionali di occupazione 15-24, disoccupazione 15-24 e Neet in Europa sono disponibili qui (...)
  • 5 I tassi regionali di disoccupazione di lungo periodo 15-29 in Italia sono disponibili su http://da (...)

27Infine, gli indicatori di dispersione territoriale sottolineano come l’omogeneità interna ai sistemi di transizione non possa essere data per scontata (Raffe, 2014): entrambi i paesi mostrano differenze interne nella distribuzione dei tassi di occupazione e disoccupazione (indicatori 6 e 10). Nello specifico, l’Italia presenta tassi di dispersione molto alti, che rimandano alle caratteristiche divisioni territoriali, soprattutto ma non solo, tra Centro-Nord e Sud del paese. Ad esempio, il Veneto e la provincia di Bolzano nel 2019 mostrano valori di occupazione 15-24 pari, rispettivamente, a 38.2% e 25.6%; e tassi di Neet 15-24 pari a 8.7% e 11.1%4. In contrasto, all’altro estremo dello spettro, Calabria e Sicilia mostrano valori di occupazione pari 14% e 10.4% e tassi di Neet pari a 28.4% e 30.3%. Similmente, guardando al tasso di disoccupazione di lungo periodo per i giovani 15-29, il Nord del paese si attesta sul 4.7%, il Centro sul 7.8%, mentre per il Mezzogiorno il tasso scende fino al 21.9%5. Nel descrivere e analizzare il regime di transizione italiano, questa frattura non può essere ignorata. Per quanto riguarda l’Austria, la dispersione risulta significativa soprattutto per i tassi di disoccupazione regionali. Emerge la differenza tra stati federali (Länder) orientali e occidentali, ma soprattutto tra Vienna e il resto del paese. La capitale registra i più alti tassi di disoccupazione giovanile tra gli stati federali austriaci (15.9% rispetto alla media paese dell’8.5% nel 2019), così come i più elevati tassi di Neet (9.8% contro 7.1%), in crescita parallelamente all’aumento dei flussi migratori in entrata (Flecker et al., 2020).

28Gli esiti delle transizioni, così come riportati, in forma semplificata, dagli indicatori comparati, sono il risultato di complesse combinazioni di fattori. Le dimensioni discusse nella sezione precedente ci permettono di cogliere ed illustrare tali relazioni, collegandole agli esiti presentati in tabella 2 alle pagine seguenti.

3.2. La configurazione delle transizioni in Austria

29Nelle comparazioni internazionali, il caso austriaco viene solitamente inserito nel novero dei paesi con regime di welfare e di transizione continentale (Pastore, 2015; Walther, 2017), per caratteristiche ed esiti delle transizioni scuola-lavoro. Il sistema educativo stratifica gli studenti fin dalla giovane età, all’ingresso nell’istruzione secondaria, in un modello a “canali paralleli” (Benadusi, Giancola, 2014), in cui i vari percorsi conducono a certificazioni specifiche e aprono poi a differenti opportunità sul mercato del lavoro. Il sistema è standardizzato e centralizzato, dal momento che le procedure e regolamenti sono uniformi e le qualifiche rilasciate sono riconosciute in tutto il paese. Recenti riforme hanno cercato di attenuare la precoce selezione in percorsi educativi, al fine di aumentarne l’inclusività del sistema (Flecker et al., 2020). Caratteristica ulteriore è l’orientamento altamente professionalizzante, dato dagli stretti legami tra sistema educativo e mercato del lavoro e dal ruolo primario della formazione professionale, come formazione e preparazione al successivo svolgimento di una professione. Questa configurazione risulta complementare a un mercato del lavoro occupazionale: tramite le certificazioni, il sistema educativo produce segnali su specializzazione settoriale e capacità dell’individuo che si affaccia sul mercato del lavoro (Moser, Lindinger, 2016). Le imprese fanno ampio affidamento su questi segnali per le proprie scelte di assunzione. Come si evince dagli indicatori riportati in tabella 2, è prioritario che un giovane si presenti sul mercato del lavoro con una qualifica, perché questa accresce fortemente le sue opportunità. Viceversa, lo stretto rapporto tra scuola e impresa fa sì che il rischio di disoccupazione sia molto alto per chi non ha almeno un titolo di studio di istruzione secondaria.

30Tabella 2 Regimi di transizione scuola-lavoro in Europa: indicatori di occupazione, educazione, spesa pubblica per paesi seleziona-ti, 2008-2019 (o ultimo anno disponibile dove diversamente indicato)

Regimi di transizione

Anglo-sassone

Nordicoscandinavo

Continentale

Sud-europeo

Post-socialista

Regno Unito

Danimarca

Austria

Italia

Polonia

EU-28

2008

2019

2008

2019

2008

2019

2008

2019

2008

2019

2008

2019

Tassi di occupazione 1) Totale (15-64)1

71.5

75.2

76.3

75.0

70.8

73.6

58.6

59.0

59.2

68.2

65.7

69.3

2) Giovani (15-24)1

52.0

50.3

62.5

55.0

54.4

51.6

24.2

18.5

27.3

31.7

37.2

35.8

3) Occupazione 20-34 ISCED 0-22 60.4

65.6

72.9

57.7

62.2

58.4

61.8

49.8

53.5

51.6

63.8

56.7

4) Occupazione 20-34 ISCED 3-42

80.3

82.6

90.2

83.6

87.8

88.1

76.0

65.4

75.3

78.9

80.2

79.0

5) Occupazione 20-34 ISCED 5-82

89.1

88.8

92.0

87.7

91.4

90.2

77.9

73.3

87.0

89.2

87.8

86.2

6) Dispersione di 1) per regioni NUTS 23

5.3

3.6

1.5

1.7

4.2

4.9

15.9

18.2

4.4

5.2

9.9

11.7

Tassi di disoccupazione 7) Totale (15-64)4

5.7

3.8

3.7

5.1

4.2

4.6

6.8

10.2

7.2

3.3

7.1

6.4

8) Giovani (15-24)4

15.0

11.2

9.5

10.1

8.5

8.5

21.2

29.2

17.3

9.9

15.8

14.4

9)Tasso di disoccupazione di lungo periodo (15-29)5

1.9

1.2

0.3

0.7

1.0

1.1

6.2

10.9

3.0

1.1

3.1

3.0

10) Dispersione di 7) per regioni NUTS 26

29.6

24.1

6.1

5.6

39.3

55.6

55.4

52.3

17.4

35.2

46.4

76.8

Istruzione e formazione 11) NEETs (15-24 –non in occupazione,educazione, formazione)7

12.1

10.5

4.3

7.7

7.4

7.1

16.6

18.1

9.0

8.1

10.9

10.1

12) Abbandono precoce (18-24)8

16.9

10.9

12.8

9.9

10.2

7.8

19.6

13.5

5.0

5.2

14.7

10.3

13) Basso titolo di studio ISCED 0-2 (25-34)9

18.3

13.9

21.2

18.0

12.5

10.6

31.0

23.8

7.2

6.0

20.1

15.3

14) Istruzione secondaria superiore ISCED 3-4 (25-34)9

43.1

36.7

42.6

36.1

68.3

47.8

49.1

48.4

60.7

50.6

49.0

43.9

15) Istruzione terziaria ISCED 5-8 (25-34)9

38.6

49.4

36.2

45.9

19.2

41.6

19.9

27.7

32.1

43.5

30.9

40.8

16) Percentuale di studenti in programmi che combinano insegnamento a scuola e sul posto di lavoro – 201810

-

48

-

100

-

45

Non appl.

-

14

-

38

Spesa pubblica (2008-2017) 17) Spesa in politiche attive in % GDP11

0.04

0.07

0.94

1.40

0.50

0.60

0.37

0.41

0.47

0.34

0.44

0.45

18) Spesa complessiva in istruzione in % GDP12

5.28

5.36

7.68

7.33

5.47

5.25

4.56

4.04

5.08

4.56

0.94

1.40

19) Spesa in istruzione secondaria superiore ISCED 3-4 (PPS per studente)13

-

6578

-

8459

-

11642

-

7188

-

4745

-

-

20) Spesa in istruzione terziaria (PPS per studente)13

-

14373

-

18573

-

13618

-

7127

-

6358

-

-

1 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=lfsa_ergan&lang=en (accesso: 15.09.2020)
2 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=edat_lfse_33&lang=en (accesso: 15.09.2020)
3 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=lfst_r_lmdur&lang=en (accesso: 15.09.2020)
4 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=lfsa_urgan&lang=en (accesso: 15.09.2020)
5 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=yth_empl_120&lang=en (accesso: 15.09.2020)
6 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=lfst_r_lmdur&lang=en (accesso: 15.09.2020)
7 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=yth_empl_160&lang=en (accesso: 15.09.2020)
8 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=edat_lfse_14&lang=en (accesso: 15.09.2020)
9 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=edat_lfse_03&lang=en (accesso: 15.09.2020)
10 Oecd (2020), Education At Glance 2020, year 2018. Definizione: https://stats.oecd.org/​glossary/​detail.asp?ID=5348
11 https://webgate.ec.europa.eu/​empl/​redisstat/​databrowser/​view/​LMP_EXPSUMM$TPS00076/​default/​table?lang=en&category=T_LMP (accesso: 15.09.2020)
12 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=educ_uoe_fine06&lang=en (accesso: 15.09.2020)
13 https://appsso.eurostat.ec.europa.eu/​nui/​show.do?dataset=educ_uoe_fine09&lang=en (accesso: 15.09.2020)

31Per questi motivi, l’Austria è classificata come sistema di formazione collettiva della competenze (Busemeyer e Trampusch, 2012), visto il coinvolgimento dell’attore pubblico e il coordinamento con parti sociali e imprese nella formazione professionale. Elemento distintivo di questi sistemi è la presenza di un sistema duale di apprendistato nell’istruzione secondaria superiore, di cui si sottolineano gli esiti positivi sia per le aziende sia per gli apprendisti, in termini di integrazione dei giovani nel mercato del lavoro (Bosch, 2010). Gli apprendistati duali si strutturano su un contratto di lavoro che prevede l’alternanza di formazione in azienda e in istituti professionali, codificata secondo criteri e procedure d’esame standardizzate su tutto il territorio federale. La formazione duale fornisce agli apprendisti capacità e competenze altamente specializzate e un’importante esperienza lavorativa diretta, comprensiva di salario mensile e rappresentanza sindacale.

32Se si considerano le diverse componenti della formazione professionale (Eichhorst et al., 2015), tuttavia, il caso austriaco assume una connotazione ibrida. In Austria, infatti, il sistema di formazione professionale è caratterizzato da due percorsi, da un lato il sistema duale di apprendistato (Lehre), dall’altro collegi e istituti tecnico/professionalizzanti (rispettivamente Berufsbildende höhere Schule– Bhs e Berufsbildende mittlere Schule – Bms: fig. 1). Questi ultimi costituiscono il principale percorso verso il terziario a vocazione professionalizzante (Lassnig, 2011). In particolare, i collegi professionali (Bhs), sono il ramo più prestigioso e qualificante della formazione professionale in Austria, dal momento che offrono anche corsi di cinque anni ad alta specializzazione tecnica, che portano a un titolo di studio di istruzione terziaria di ciclo breve (Isced 5) (ibw, 2019; Oberwimmer et al., 2019). L’espansione di questi istituti è uno dei motivi di crescita della quota di qualifiche terziarie nel paese, evidente in tabella 2. Da questo punto di vista, il sistema austriaco assume, quindi, anche tratti tipici dei sistemi statalisti di formazione delle competenze (Busemeyer, Trampusch, 2012). Il fatto che esistano opzioni scolastiche (school-based) per la formazione professionale aumenta le opportunità per i giovani durante il proprio percorso educativo, mediando l’impatto di logiche puramente competitive e di mercato. Questo, insieme alle recenti riforme di de-tracking mirate a ridurre la stratificazione precoce degli studenti in canali formativi separati, è alla base della maggior inclusività del sistema di transizione austriaco rispetto, ad esempio, a quello tedesco (Lassnig, 2017).

33La compresenza di canali di formazione professionale school-based e work-based sviluppa poi complementarietà specifiche con il sistema economico. Nella loro ricerca di forza lavoro qualificata, le grandi imprese e i settori più dinamici dell’economia austriaca si rivolgono principalmente a istituti e collegi professionali o alle università di scienze applicate (Culpepper, 2007). Di conseguenza, il coinvolgimento delle aziende nella formazione in apprendistato tende a calare con l’aumento del numero dei loro addetti (Bliem et al., 2016). Si ripropone, quindi, il caratteristico dualismo austriaco rilevato nella struttura del sistema educativo: l’apprendistato duale è radicato principalmente in piccole e medie imprese nei settori tradizionali dell’economia; mentre istituti e collegi professionali forniscono competenze tecniche superiori più ricercate da settori dinamici dell’economia, con maggiore presenza di medie e grandi imprese (Lassnig, 2017). Questo elemento si coglie anche nel sostegno dello Stato al sistema di apprendistato, attraverso sussidi e formazione sovra-aziendale, diretto soprattutto a settori economici di piccola e media impresa meno innovativi. Per mantenere qualità e attrattività del sistema duale – anche vista la concorrenza di Bhs e Bms che consentono l’accesso immediato agli studi terziari – si è osservata recentemente un’accresciuta permeabilità fra sistema duale e istruzione superiore di livello terziario tramite l’introduzione di collegamenti e opportunità di progressione tra i livelli educativi. Gli apprendisti possono ottenere la necessaria qualifica d’ingresso attraverso corsi preparatori, senza costi aggiuntivi, che possono svolgersi durante l’orario di lavoro, in orari serali o durante il fine settimana (Tritscher-Archan et al., 2012).

Figura 1 Rappresentazione del sistema di istruzione e formazione professionale austriaco (2020)

Figura 1 Rappresentazione del sistema di istruzione e formazione professionale austriaco (2020)

Fonte: nostra elaborazione adattata da Flecker et al., 2020; Bliem et al., 2016.

34L’Austria è un sistema federale, ma le principali responsabilità di governance del sistema educativo risiedono a livello centrale, costituito dal governo federale e dai suoi Ministeri (Bliem et al., 2016). Proprio per la sua alta vocazione professionalizzante e per le logiche di mercato che sono sottese allo sviluppo del sistema duale, un’importante fonte di variazione subnazionale è data dalle caratteristiche locali dell’economia. In questo senso, il più evidente esempio di outlier rispetto alle medie nazionali è dato dalla città di Vienna, che presenta caratteristiche uniche nel contesto austriaco, in quanto capitale e al contempo Stato federale (Land), principale centro economico e di relazioni internazionali del paese. A Vienna si concentra oltre il 20% della popolazione di tutto il paese. Internazionalizzazione e dinamiche di sviluppo economico danno alla capitale un profilo orientato alla formazione di competenze per settori high-tech e servizi tipici del terziario avanzato (Boczy et al., 2020). Mentre altri Länder austriaci fanno ampio riferimento al sistema duale, soprattutto nell’ambito di una produzione artigianale e industriale più tradizionale (Lassnig, 2011), a Vienna il sistema di apprendistato è poco sviluppato rispetto a collegi tecnici e università (ibw, 2019). In città si concentra il 21% dell’occupazione di tutto il paese (oltre un milione di occupati), ma solo il 15.4% del totale degli apprendisti. Se guardiamo al numero di apprendisti sul totale della popolazione giovanile, Vienna si posiziona intorno al 32%, ben al di sotto della media nazionale, che supera il 40% con punte del 50% negli stati fortemente industrializzati dell’ovest (ibid.). Queste caratteristiche risultano confermate dagli indicatori di matching di un percorso di formazione altamente professionalizzante come l’apprendistato. Entro due anni dal conseguimento della qualifica, il 43% degli apprendisti austriaci non è più occupato nello stesso settore. Questa percentuale scende al 39-40% negli stati dell’ovest (dove il sistema duale è più sviluppato), mentre a Vienna supera il 46%.

35Uno degli strumenti a disposizione dei servizi pubblici per l’impiego è il finanziamento di posti di apprendista presso aziende convenzionate. Nel 2019, su un totale di circa 12000 posizioni finanziate da questo programma, ben 5300 erano situate a Vienna. Rimanendo nell’area delle politiche attive, l’Austria mostra, in termini generali, un grado piuttosto significativo di omogeneità, con una rete centralizzata ma capillarmente diffusa di servizi per l’impiego pubblici (Ams – Arbeitsmarktservice). Esistono comunque spazi di discrezionalità per i singoli Länder nell’organizzare politiche attive e formazione continua. A Vienna, la Camera del Lavoro e i sindacati hanno fondato il Waff (Wiener ArbeitnehmerInnen Förderungsfonds), un’istituzione che opera in complementarietà con i servizi per l’impiego. Il Waff si occupa principalmente della formazione continua di lavoratori occupati presso le aziende della città, laddove l’Ams supervisiona politiche attive e sussidi diretti ai disoccupati registrati presso il centro per l’impiego (Ahn, Kazepov, 2021).

36L’architettura istituzionale della capitale si struttura, quindi, secondo caratteristiche istituzionali e contestuali differenti rispetto agli altri Länder austriaci. L’analisi evidenzia i tratti di una knowledge economy basata sulla crescente richiesta di lavoro altamente qualificato, ma anche di un contesto che attrae flussi migratori importanti (Boczy et al., 2020). La città crea meno opportunità per la forza-lavoro potenziale scarsamente qualificata, spesso con background migratorio. L’ampia offerta di politiche attive e formazione continua messe in campo per favorire il rientro sul mercato del lavoro e l’acquisizione di qualifiche professionalizzanti, risulta solo parzialmente efficace nel mediare le tendenze di contesto. Riprendendo gli esiti osservabili delle complementarietà tracciate, la disoccupazione giovanile si attesta, come detto in precedenza, ben al di sopra della media del paese, così come il tasso di Neet (9.8% contro 7.1% nel 2019). Al contrario, l’occupazione giovanile 15-24 è al di sotto della media austriaca: 41.4% contro 51.6%, a testimonianza anche di come i giovani tendano a seguire percorsi educativi generalisti che portano all’università, rispetto alla formazione professionale e all’occupazione in apprendistato.

3.3. La configurazione delle transizioni in Italia

37Come il sistema austriaco, anche il sistema di transizione scuola-lavoro italiano (fig. 2) occupa una posizione ibrida nella letteratura comparata. Tuttavia, le tipologie di riferimento sono differenti. Infatti, il sistema di istruzione italiano è tendenzialmente standardizzato e centralizzato (Ballarino, 2015), con l’importante eccezione della formazione professionale regionale. La scuola secondaria è maggiormente comprensiva rispetto al caso austriaco, dal momento che la separazione in percorsi avviene al passaggio all’istruzione secondaria superiore. Questo riduce il grado di stratificazione precoce, sebbene altri meccanismi di riproduzione delle disuguaglianze siano evidenti soprattutto ai livelli superiori (Barone, Ruggera, 2015). Caratteristica centrale è il ridotto orientamento professionalizzante del sistema, contraddistinto da deboli collegamenti tra filiere produttive e formative e da una radicata separazione tra scuole e aziende, momento formativo e lavorativo (Pattarin, 2013). La debolezza della formazione professionale è esemplificata da un processo di liceizzazione che tende a replicare contenuti e modalità di insegnamento del percorso liceale, con scarso spazio dedicato a laboratori o formazione in azienda (Trivellato, Triventi, 2015); e dalla frammentazione istituzionale che separa una filiera professionalizzante regionale (percorsi di Istruzione e formazione professionale – Iefp) e nazionale (istituti professionali e tecnici). Le difficoltà della formazione professionale nel favorire un raccordo stabile scuola-lavoro è parte del mancato allineamento tra educazione e un mercato del lavoro composto in gran parte da piccole o micro-imprese scarsamente innovative, che non attribuiscono particolare importanza a certificazioni e qualifiche, ed esprimono una domanda di lavoro scarsamente qualificata (Reyneri, Pintaldi, 2014; Fellini, 2015).

38Tra gli esiti di questa configurazione ad alto tasso di complementarietà negative per i giovani vi sono transizioni lunghe, diffuso mismatch tra domanda e offerta di lavoro (che vede una crescita, sia pur lenta, della quota di qualifiche terziarie), overeducation (Kazepov, Ranci, 2017), bassa occupazione giovanile (tab. 2). I livelli di spesa in istruzione sotto le medie europee, lo scarso coinvolgimento delle imprese nella formazione professionale, sono tratti che rendono il sistema di formazione delle competenze italiano vicino a quello liberale, con alcuni caratteri simili ai sistemi statalisti (Ballarino, 2013).

39Dal punto di vista degli strumenti di policy, l’Italia presenta un mix complesso (fig. 2): alla prevalente formazione professionale school-based in istituti tecnici e professionali si affianca, infatti, un sistema di apprendistato tripartito, introdotto dalla legge Biagi (D.lgs. 276/2003) e ulteriormente sistematizzato dal Testo Unico dell’apprendistato (D.lgs. 167/2011). Gli apprendistati formativi sono, nelle intenzioni regolative, integrati con il sistema educativo secondario e terziario (apprendistato di I e III livello). L’apprendistato professionalizzante di II livello si organizza, invece, principalmente intorno ad attività formative sul posto di lavoro, con ulteriori moduli formativi esterni forniti dalle regioni (Anastasia, 2013). Vari recenti interventi di riforma – tra cui il D.lgs. 81/2015 del Jobs Act e la legge 107/2015, conosciuta come “La Buona Scuola” – hanno posto al centro dell’attenzione la scarsa vocazione professionalizzante dell’istruzione, cercando di promuovere la diffusione degli apprendistati formativi e introducendo schemi di alternanza scuola-lavoro obbligatoria nelle scuole secondarie. Questi provvedimenti vanno letti nell’ambito dell’impegno dell’Italia all’interno della European Alliance for Apprenticeships, per promuovere forme di apprendimento sul posto di lavoro (work-based) nei cicli educativi secondario superiore e terziario. La frammentazione del sistema Vet (formazione professionale – Vocational education and training) in termini di competenze tra Stato e regioni, ha reso necessario un ulteriore passaggio per l’estensione della riforma alla formazione professionale regionale, con l’avvio di percorsi sperimentali di apprendistato a seguito dell’intesa Stato-regioni nel 2015.

  • 6 Si vedano ad esempio i risultati del monitoraggio della Fondazione di Vittorio, del 2018, sulle es (...)

40Dopo il 2015 le assunzioni in apprendistato sono aumentate in tutto il territorio nazionale, specialmente nelle regioni del Sud. Il quadro resta comunque poco uniforme, dal momento che in sei regioni del Centro-Nord si concentra il 70% degli apprendisti (Inapp, 2019). I due tipi formativi di I e III livello continuano a segnalare una diffusione modesta, pari a poco più del 5% del totale dei contratti di apprendistato. L’introduzione dell’alternanza scuola-lavoro, rinominata dalla legge 145/2018 “Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento (Pcto)”, è stata accompagnata da forti difficoltà organizzative nel coordinare scuole e aziende, e ha visto la successiva riduzione del monte ore a 90 ore per i licei, 150 per i tecnici e 210 per gli istituti professionali (Colombo, 2019). Le attività di alternanza si sono diffuse ampiamente sul territorio nazionale, riguardando in buona parte tirocini in micro e piccole imprese6. La normativa vigente non ha però definito criteri e procedure stringenti di accreditamento della capacità formativa delle strutture ospitanti, con alti rischi di dequalificazione di limitata efficacia delle esperienze formative (Cefalo, 2019). Il quadro italiano è completato dallo scarso sviluppo della formazione terziaria a vocazione professionalizzante, con la parziale eccezione di alcuni corsi triennali e dell’introduzione degli Istituti Tecnici Superiori.

41Guardando agli esiti delle strutture di complementarietà – spesso negative – descritte nei paragrafi precedenti, i tassi comparativamente bassi di occupazione giovanile 15-24 (18.5% nel 2019) sono quelli tipici di un sistema di istruzione con formazione professionale school-based, con scarsa diffusione di apprendistati formativi. Inoltre, le difficili transizioni sono espresse dagli alti tassi di Neet e disoccupazione 15-24 (tab. 2). Le molteplici frammentazioni istituzionali e contestuali, tuttavia, si evidenziano dalle aspre dispersioni dei dati regionali citate nella sezione precedente. In prospettiva comparata, i dati delle regioni settentrionali si avvicinano alle medie europee, mentre i dati riportati per il Sud del paese risultano tra i peggiori di tutte le regioni europee.

Figura 2 Rappresentazione del sistema di istruzione e formazione professionale italiano (2020)

Figura 2 Rappresentazione del sistema di istruzione e formazione professionale italiano (2020)

Fonte: Cefalo, 2019; Indire, 2014.

42La governance multilivello del sistema di transizione interagisce con le forti disuguaglianze socio-economiche, soprattutto tra Centro-Nord e Sud. Questo divario rischia di essere amplificato, in una spirale di complementarietà negative, da elementi di frammentazione istituzionale che caratterizzano la formazione professionale e il sistema di politiche attive (Kazepov, Barberis, 2013). Nel primo caso, la responsabilità regionale si riflette nella distribuzione diseguale sul territorio e volatilità dei finanziamenti regionali. Nel secondo caso, il sistema regionale di politiche attive, in un contesto di generale debolezza e scarsi finanziamenti pubblici, ha visto forti differenziazioni territoriali nell’implementazione della Garanzia Giovani e una persistente inconsistenza dell’Agenzia Nazionale per le Politiche Attive del Lavoro (Anpal), cui dovrebbe spettare la supervisione dell’architettura complessiva (Isfol, 2016; Cefalo, 2019).

43La configurazione istituzionale del sistema di transizione fallisce nel compensare le disparità regionali poiché non crea e implementa efficacemente standard nazionali in ambito sociale (Colombo, Regini, 2016). Questo deriva dalla caratteristica frammentazione territoriale del welfare italiano, trasversale alle aree di policy (Kazepov, Barberis, 2013). Nel 2000, la consapevolezza della pervasività delle disuguaglianze territoriali aveva portato all’approvazione della legge quadro 328/00 sul sistema integrato di interventi e servizi sociali. La legge quadro definiva, a livello nazionale, un sistema di interventi di carattere universale integrato da alcuni dispositivi chiave, quali i livelli essenziali delle prestazioni, il fondo nazionale delle politiche sociali e la programmazione zonale (Arlotti, Sabatinelli, 2020). Tuttavia, il processo di implementazione della rete di servizi ha risentito di flussi di finanziamento ondivaghi e difficoltà di coordinamento tra livelli territoriali (Kazepov, 2009), finendo per consolidare le disuguaglianze pre-esistenti. La persistente frammentazione di politiche attive e formazione professionale conferma, ed è allo stesso tempo esacerbata, da queste debolezze della cornice istituzionale nazionale.

4. Discussione e conclusioni

44Italia e Austria presentano importanti differenze in tema di struttura e configurazione delle transizioni scuola-lavoro. Il caso austriaco si caratterizza per forti connessioni tra sistema di istruzione orientato alla produzione di qualifiche professionali e mercato del lavoro occupazionale basato sulla forte richiesta di tali certificazioni. Gli esiti sono comparativamente positivi sia dal punto di vista dell’occupazione che dell’inclusività, in una sorta di posizione intermedia tra i paesi scandinavi e l’orientamento più mirato alle esigenze del mercato della Germania (Cefalo, 2019). Il forte sistema di relazioni industriali e contrattazione collettiva vede le parti sociali altamente coinvolte nelle transizioni scuola-lavoro. In Austria i percorsi educativi forniscono varie, seppur differenziate, opportunità di ingresso nel settore centrale del mercato del lavoro. Tuttavia, il mercato del lavoro mostra anche segni di segmentazione crescente, con settori marginali in cui si concentra occupazione instabile, scarsa copertura degli accordi collettivi e lavoratori scarsamente qualificati, spesso con background migratorio (Böheim, 2017). Il mercato del lavoro italiano presenta, invece, una struttura tradizionalmente segmentata secondo molteplici dimensioni, tra cui il genere, l’età, l’istruzione e la frammentazione territoriale (Fellini, 2015; Reyneri, 2005). L’Italia ha tassi comparativamente alti di disoccupazione giovanile, risultato di lunghe transizioni e del significativo svantaggio delle generazioni più giovani sul mercato del lavoro. Il sistema di transizione evidenzia, inoltre, bassi livelli di coordinamento, che spesso si traducono in complementarietà negative e mismatch tra qualifiche educative e richieste del mercato del lavoro. Si nota anche uno scarso coinvolgimento di partner sociali e imprese nella formazione professionale. I valori medi, infine, nascondono profonde disuguaglianze territoriali, soprattutto tra Nord e Sud del paese.

45Guardando alla struttura istituzionale del sistema educativo e alla formazione di competenze, entrambi i paesi presentano tratti misti, rispetto alle classificazioni comparate più utilizzate in letteratura che abbiamo presentato nella prima parte di questo contributo. In particolare, la compresenza di elementi school e work-based nella formazione professionale costituisce il carattere centrale del modello austriaco: ne deriva un aumento delle opportunità per i più giovani, con la creazione di legami diversificati con i settori del mercato del lavoro (Lassnig, 2011). Le potenzialità di questo modello meriterebbero di essere maggiormente approfondite nel dibattito internazionale che mira a trarre lezioni dalle varie esperienze nazionali (si veda per esempio Piopiunik, Ryan, 2011). La maggiore flessibilità, rispetto alla tradizione e organizzazione del più conosciuto sistema duale tedesco, potrebbe offrire importanti spunti per migliorare e facilitare le transizioni in altri paesi europei. Anche in Italia il sistema VET presenta una conformazione mista, divisa tra istituti tecnico/professionali e centri di formazione professionale. Gli interventi più recenti hanno cercato di promuovere forme di apprendimento basate sul lavoro, attraverso le riforme di apprendistato e alternanza scuola-lavoro, ma non sembrano aver inciso sul caratteristico disallineamento tra scuola e lavoro, con scarsa partecipazione di associazioni datoriali e sindacali. L’acquisizione di competenze specifiche è resa più difficile dalla poca formazione sul posto di lavoro, e dalla scarsa diffusione di apprendistati formativi, in contrasto rispetto alla partecipazione ad apprendistati duali in Austria. Il vocational gap che attraversa i vari livelli del sistema di istruzione (dalla liceizzazione degli istituti tecnici, all’impoverimento dell’alternanza, passando per la scarsa diffusione dell’apprendistato fino alla mancanza di un ramo professionalizzante nell’istruzione terziaria), interagisce con la scarsa valorizzazione di competenze e qualifiche educative da parte del sistema produttivo (Cefalo, 2019).

46La cooperazione tra attore pubblico, aziende e parti sociali è alla base delle transizioni in Austria. Il modello austriaco vede un forte tratto di coordinamento e gestione dal centro, in combinazione con spazi di adattamento a specificità contestuali, dati dal ruolo delle imprese nella formazione professionale e dalla possibilità di progettazione di politiche attive complementari a livello di Land. Questo fa sì che contesti come quello viennese possano cercare di attenuare tensioni socio-economiche attraverso strumenti più specifici attuati da attori come il Waff. Le complementarietà positive rilevate nelle molteplici connessioni tra educazione e lavoro in Austria vedono, invece, nel caso italiano, una spirale di complementarietà negative che stratifica le transizioni dall’educazione all’occupazione. La debolezza dell’attore pubblico centrale nella governance frammentata di formazione professionale e politiche attive, agisce spesso da moltiplicatore e non da mediatore delle differenze di contesto socio-economico. La congiunzione tra frammentazione della configurazione istituzionale (soprattutto in termini di implementazione) e differenze regionali risulta, infatti, in aspre disuguaglianze di opportunità per i giovani italiani. Questa interazione costituisce un elemento cruciale di differenziazione territoriale interna, cifra specifica del modello di transizione e di welfare italiano (Kazepov, Barberis, 2013).

47Come abbiamo visto, molte teorie istituzionali e analisi comparate di political economy partono dall’assunto che le istituzioni funzionano influenzandosi reciprocamente, strutturando dei sistemi o regimi di transizione. La ricerca comparata e il dibattito sulle transizioni scuola-lavoro e mercato del lavoro giovanile hanno proposto varie dimensioni di analisi di queste interazioni istituzionali, così come discusso i limiti delle tipologie nel descrivere cambiamenti, tendenze di ibridazione e casi difficilmente classificabili. Abbiamo proposto un approccio integrato con l’intento di cogliere proprio questi elementi, attraverso l’analisi di due casi studio (Roberts, 2018; Raffe, 2014). Senza negare i benefici di riduzione della complessità che la costruzione di modelli comporta, l’approfondimento empirico di casi specifici costituisce valore aggiunto in termini conoscitivi.

48Analisi delle interazioni tra istituzioni e contesti territoriali forniscono informazioni strategiche dal punto di vista delle politiche sociali, specialmente in un periodo di crisi come quello che stiamo vivendo a causa della pandemia di Covid-19. La crescente desincronizzazione tra settori di politiche può creare – in termini di copertura del welfare – vuoti di protezione o mancanza di supporto per gruppi e categorie, le cui vulnerabilità emergono con forza in tempi di crisi. In questi momenti, interventi emergenziali si rendono necessari, ma dovrebbero anche innescare riflessioni sul possibile cambiamento di un sistema di istituzioni che garantisca maggior inclusività. Le dinamiche relazionali analizzate mostrano, tuttavia, quanto siano complessi gli equilibri di complementarietà che si instaurano nel tempo, e quanto il tema del coordinamento rivesta un ruolo primario nel passaggio dalla scuola al lavoro. In questo senso, l’importazione di soluzioni one-size-fits-all o l’introduzione di riforme che non prestano la dovuta attenzione a contesto e attori coinvolti, rischiano di produrre effetti indesiderati. Il travagliato percorso di riforma dell’apprendistato italiano o le difficoltà dell’alternanza ne sono esempio, evidenziando chiare mancanze nella partecipazione di aziende e parti sociali, così come nella creazione di standard formativi adeguati. Ne deriva necessariamente una visione di più ampio respiro, che individua nel coordinamento tra attori pubblici e privati, e nella relazione con specifici territori, un importante ambito di intervento per l’agenda dell’azione riformatrice. L’obiettivo dovrebbe essere quello di un mix di sussidiarietà positiva calibrata, che comprenda: standard di prestazione; flussi stabili di risorse garantiti dal coordinamento centrale; spazi di adattamento alle caratteristiche dei contesti locali; coinvolgimento di parti sociali e attori privati (Kazepov, Cefalo, 2021). Questa configurazione, ad alto grado di complementarietà positive, potrebbe contribuire a miglioramenti dei tassi di occupazione complessivi e riduzioni delle disparità territoriali interne. Inoltre, gli spazi di discrezionalità previsti consentirebbero di mantenere la dinamicità di regioni e contesti più competitivi.

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Note

1 Per una recente revisione dell’ampia letteratura su qualifiche e skills mismatch si veda ad esempio: Brunello et al., 2019.

2 Isced corrisponde a International Standard Classification of Education. Per maggiori informazioni: https://bit.ly/3dQeEHE.

3 La serie storica per livelli di istruzione è disponibile qui: https://bit.ly/2MwlJSE.

4 I tassi regionali di occupazione 15-24, disoccupazione 15-24 e Neet in Europa sono disponibili qui: https://bit.ly/3bDRVvL; https://bit.ly/3bGe6Bn; https://bit.ly/2NDaqZa.

5 I tassi regionali di disoccupazione di lungo periodo 15-29 in Italia sono disponibili su http://dati.istat.it/Index.aspx# (Tasso di disoccupazione: Dati regionali - durata della disoccupazione).

6 Si vedano ad esempio i risultati del monitoraggio della Fondazione di Vittorio, del 2018, sulle esperienze di alternanza scuola lavoro: https://bit.ly/3aS1isG.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Figura 1 Rappresentazione del sistema di istruzione e formazione professionale austriaco (2020)
Credits Fonte: nostra elaborazione adattata da Flecker et al., 2020; Bliem et al., 2016.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/4153/img-1.jpg
File image/jpeg, 242k
Titolo Figura 2 Rappresentazione del sistema di istruzione e formazione professionale italiano (2020)
Credits Fonte: Cefalo, 2019; Indire, 2014.
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/4153/img-2.jpg
File image/jpeg, 219k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Ruggero Cefalo e Yuri Kazepov, «Verso un approccio integrato alle transizioni scuola-lavoro: un confronto tra Italia e Austria»Quaderni di Sociologia, 84- LXIV | 2020, 29-57.

Notizia bibliografica digitale

Ruggero Cefalo e Yuri Kazepov, «Verso un approccio integrato alle transizioni scuola-lavoro: un confronto tra Italia e Austria»Quaderni di Sociologia [Online], 84- LXIV | 2020, online dal 01 septembre 2021, consultato il 28 mars 2024. URL: http://journals.openedition.org/qds/4153; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.4153

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Autori

Ruggero Cefalo

Department of Sociology, University of Vienna

Yuri Kazepov

Department of Sociology, University of Vienna

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Diritti d'autore

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Solamente il testo è utilizzabile con licenza CC BY-NC-ND 4.0. Salvo diversa indicazione, per tutti agli altri elementi (illustrazioni, allegati importati) la copia non è autorizzata ("Tutti i diritti riservati").

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