Navigazione – Mappa del sito
parte IV. I processi di formazione

I giovani tra scuola e lavoro: scarse opportunità e difficili scelte

Youth between school and work: few opportunities and hard choices
Roberto Moscati
p. 205-218

Abstract

In almost all developed and developing countries already for a consistent period of time young generations have been invited (in a way compelled) to attend long educational tracks. The reasons being related to the growing needs of higher skill in the economy as well as to the aspiration/promises to improve the individual social condition via educational credentials. The participation to the system of education has been encouraged also to make acceptable the social stratification through the recognition of different intellectual qualities among students. The mass drive toward higher education has created a growing mismatch between the number of higher education degree owners and the professional positions available in the labour market. The so called “over-education” consequently is growing and will become unbearable if no measures of transformation will be introduced in all nation states. Under these circumstances, the purposes of education should be revised and new meanings, more related to the civic culture, should be given particularly to the participation at higher education courses. To make this change meaningful content and structure of courses should be revised and the new social competences acquired through higher education should be recognised and made use of by society.

Torna su

Testo integrale

1. Crescente importanza dell’istruzione

1Il tema dell’istruzione è certo centrale da diversi decenni (almeno dal secondo dopoguerra) in tutte le società del cosiddetto “mondo sviluppato” e ormai anche in quelle dette “in via di sviluppo”. È altrettanto ben nota la crescente rilevanza acquisita dall’istruzione formale (la scuola) per le ragioni sociali, economiche e politiche che ne hanno sostenuto lo sviluppo dai livelli di base a quelli progressivamente superiori (secondario e terziario). Stratificazioni successive hanno teso a generalizzare l’accesso a uno strato dopo l’altro, con trasformazioni organizzative nelle strutture dei diversi livelli e tendenziale articolazione di quelli superiori. Siamo ormai in una consolidata fase di centralità del sapere e di competizione per il suo possesso e per il suo utilizzo che si riflette appunto sulle forme assunte dai sistemi formativi.

2La società che – non per caso – viene definita “della conoscenza” è caratterizzata da questo processo di diffusione del sapere nel quale le istituzioni formalmente deputate ad esso sono da un lato oggetto di una richiesta di trasformazione e dall’altro vengono sempre più perdendo la loro condizione di monopolio, in favore di nuove fonti di acquisizione di conoscenze.

3La conoscenza sanzionata da un riconoscimento formale (il titolo di studio) essendo in origine riservata a pochi membri delle classi dirigenti è stata ambita come bene da acquisire per poter (aspirare ad) appartenere alle stesse classi. Quando l’evoluzione dell’economia ha richiesto una diffusione di competenze professionali e l’organizzazione sociale è divenuta sempre meno rigidamente divisa in strati/classi, l’accesso all’istruzione formale è stato reso più agevole e l’acquisizione dei titoli di studio è stato percepita come possibile elemento di miglioramento della condizione sociale.

4Questo processo – che non si è arrestato – ha attraversato fasi diverse e interpretazioni difformi circa gli effetti che si venivano producendo e l’uso del sistema formativo messo in atto da parte dei diversi governi nazionali. Resta che il passaggio attraverso il sistema formativo conserva ancor oggi una centralità nei percorsi individuali e nei progetti di vita delle giovani generazioni (ma sempre più non solo di queste).

5Le giovani generazioni, ormai nella loro quasi totalità, sono dunque chiamate ad affrontare percorsi formativi prolungati, da un certo punto tra loro distinti e con passaggi da un livello all’altro che comportano scelte individuali in funzione di aspettative variamente indotte e di opportunità più o meno realistiche.

2. Scegliere la scuola giusta

6Si pone qui il tema delle scelte dei percorsi formativi. In particolare, quella della scuola secondaria assume in Italia un’importanza centrale in relazione alle alternative che si propongono e che almeno indirettamente influenzano anche i percorsi successivi (all’università o nel mondo del lavoro). Nell’interpretazione di tale processo si sono sviluppate diverse teorie. Sono specialmente da sottolineare quella strutturalistica-costruttivista che fa riferimento all’ipotesi del capitale culturale, dunque all’influenza sulle decisioni dell’origine sociale e culturale delle famiglie dei giovani (principalmente sostenuta da Pierre Bourdieu) e quella della scelta razionale che si ispira alle opportunità offerte dai percorsi formativi (Raymond Boudon). In realtà è emerso come i meccanismi di scelta possano essere influenzati da norme, tradizioni e valori sub-culturali che spingerebbero vuoi a scelte in certi casi eccessivamente “realiste” (non fare il passo troppo lungo della gamba rispetto a percorsi formativi non ritenuti consoni alle possibilità e alle opportunità del soggetto interessato), vuoi a privilegiare istituti scolastici in rapporto alla omogeneità di ceto dei frequentati (i licei e certe sezioni di liceo per l’omogeneità sociale degli iscritti). D’altro canto, non vanno trascurati i vincoli strutturali relativi, in particolare, al sistema formativo e alla distribuzione sul territorio dell’offerta scolastica che tende a riprodurre differenze di tipo centro-periferia. Ad esempio, una recente ricerca nella provincia di Cagliari ha messo bene in luce la divisione per origine sociale dei frequentanti i licei classici nel centro del capoluogo e degli iscritti agli istituti tecnici della periferia e della provincia (Pitzalis, 2012).

7Ma già alcuni anni or sono una nota analisi del fenomeno aveva concentrato l’attenzione sull’effetto di alcuni vincoli sulle scelte “razionali” (i progetti di vita) dei soggetti (Gambetta, 1990). Vincoli che si presentano sotto forma di costi da sostenere nelle valutazioni delle opportunità offerte da determinati percorsi formativi. Le probabilità di successo nell’affrontare un determinato percorso sembrano infatti legate alla fiducia nelle proprie abilità e nelle prospettive di utilizzare la propria formazione in termini economici e sociali: «più alte sono queste, più alta è l’attrazione dei benefici economici e culturali associati all’istruzione» (ivi, 231).

3. Come emergono le “inclinazioni”

8Questo quadro interpretativo tende tuttavia a sottovalutare sia la complessità dei processi di creazione delle inclinazioni e delle preferenze o, più genericamente, delle disposizioni sociali, sia il ruolo che nel processo svolge il sistema formativo nella sua strutturazione e nel suo concreto funzionamento.

9Per quel che riguarda le inclinazioni in base alle quali si determinano le scelte dei percorsi formativi è utile rifarsi alle molto note interpretazioni di Pierre Bourdieu secondo il quale «ogni famiglia trasmette ai suoi figli, più per via indiretta che diretta, un certo capitale culturale e un certo ethos, un sistema di valori impliciti e profondamente interiorizzati che contribuisce, tra l’altro, a determinare l’atteggiamento nei confronti della scuola» (Bourdieu, in Morgagni, Russo, 1997, 108). Deriva da questa impostazione il ruolo fondamentale della famiglia nel processo di trasmissione delle risorse, soprattutto culturali piuttosto che economiche. E, in conseguenza, i giovani che provengono da ambienti culturalmente privilegiati si trovano in possesso di modi di fare, preferenze e gusti acquisiti con i processi di socializzazione che li mettono in sintonia con le aspettative del mondo scolastico e dove, peraltro, vengono considerati “doni” (naturali perché innati) da premiare. Un esempio tra i più significativi al riguardo è fornito dalla riuscita negli studi letterari che risulta ovviamente «strettamente correlata alla capacità di usare il linguaggio scolastico, che è la lingua materna solo per i ragazzi della classe sociale fornita di istruzione» (ivi, 111).

10Il sistema formativo, dal canto suo, è spinto a confermare e rinforzare la riproduzione sociale sia, in certi casi, con la sua articolazione, sia con il suo concreto operare (nello specifico con l’operare degli insegnanti). In questo senso, l’offerta formativa nella scuola secondaria italiana rappresenta molto bene una politica di riproduzione delle differenze sociali e culturali, giustificate con il riferimento alle diversificate collocazioni professionali coerenti con l’articolazione del mercato del lavoro. Il modello originale pensato da Giovanni Gentile, anche se è stato nel tempo edulcorato, ha rappresentato e rappresenta una indicazione coerente con le propensioni e le esigenze delle diverse classi sociali trasformate in condizioni “oggettive” che non prevedono desideri considerati irrealizzabili.

11A questa distribuzione degli utilizzatori contribuiscono sia il marketing degli istituti scolastici che tendono a reclutare gli alunni coltivando i propri bacini di utenza, sia gli insegnanti inclini a suggerire scelte coerenti con il supposto destino sociale e scolastico degli alunni. Ne deriva che le famiglie fanno «scelte scolastiche coerenti con un universo sociale di cui condividono i valori… e, scegliendo la filiera, le famiglie e gli studenti definiscono il proprio possibile destino sociale rendendo alcuni tipi di destini “probabili”» (Pitzalis, 2012, 40). Si riproduce così, sia nella scelta della scuola secondaria superiore sia nel decidere il passaggio all’università, un rapporto circolare tra campo e attori sociali che si manifesta nella corrispondenza tra qualità scolastiche e sociali degli studenti e qualità (prestigio) delle istituzioni.

12Un processo analogo del resto avviene ai diversi livelli dell’intero percorso formativo. Le indagini internazionali sulle competenze degli studenti (pisa e pirls in particolare) segnalano divari sull’apprendimento nel passaggio dalla scuola primaria alla secondaria inferiore e da questa alla secondaria superiore. Per quanto riguarda il nostro paese emergono con particolare evidenza le differenze di rendimento tra le regioni. L’elemento più significativo riguarda la diversità dell’apprendimento tra regioni del nord e del sud, e la loro correlazione con il divario di sviluppo economico. Emerge infatti un’evoluzione dei livelli di apprendimento nettamente distinto per macro-regioni con differenze che aumentano nel passaggio dalla scuola primaria alla secondaria. La perdita di competenze risulta più significativa nelle regioni meridionali, in particolare riguardo le competenze nella lettura.

13Alcuni lavori recenti hanno messo in evidenza questo fenomeno soprattutto attraverso l’uso del concetto di “valore aggiunto” inteso come “il guadagno medio netto realizzato dagli alunni non spiegabile in base a nessuna delle caratteristiche osservabili di background non controllati dalla scuola” (Braga, Checchi, 2010, 6). Questo indicatore misura il progresso di apprendimento tra il livello all’ingresso e quello in uscita da un’istituzione scolastica in confronto con quello realizzato dagli alunni di un’altra istituzione al netto delle caratteristiche del bagaglio socio-culturale degli studenti. È possibile così far emergere la qualità delle istituzioni formative e il ruolo dell’origine familiare. Quest’ultimo (in particolare il livello d’istruzione dei genitori) rivela una chiara correlazione con le competenze dimostrate dagli alunni, soprattutto nelle regioni dove il valore aggiunto è negativo: «quelle in cui le caratteristiche familiari esercitano un maggiore impatto sulla formazione delle competenze» (ivi, 24), dunque le regioni del Mezzogiorno. Se si aggiunge che le indagini sui giovani studenti di 10 e 15 anni confermano la persistenza nel tempo dei livelli di competenza si può parlare di problemi strutturali che riguardano la qualità del sistema formativo tendenzialmente coerente con le consolidate differenze economiche e socio-culturali presenti nel nostro Paese (Checchi, 2010; Cipollone, Montanario, Sestito, 2010).

14Dal canto suo, il fenomeno degli abbandoni rappresenta, in questa prospettiva, la conferma della incongruenza delle caratteristiche dei bagagli culturali rispetto alle aspettative/richieste delle diverse strutture formative. E si può altresì sostenere che gli studenti provenienti da classi sociali medio-basse incontrino particolari difficoltà ad adeguarsi alle forme di trasmissione di un sapere pensato da e per i soggetti dotati di una cultura alta (“aristocratica” direbbe Bourdieu). Chi tra i dotati di un bagaglio culturale modesto non abbandona dimostra di saper pagare un prezzo sotto forma di impegno, dedizione allo studio e laboriosità che compensa la non condivisione di linguaggio, cultura e valori che, per contro, unisce – in genere – insegnanti e allievi di classe sociale alta. Il prezzo che così viene pagato rivela altresì l’intenzione strumentale (salita sociale, collocazione professionale) con la quale tali giovani si sono avvicinati agli studi superiori, in evidente contrasto con la cultura disinteressata dell’amore per il sapere, diffusa tra i membri delle classi superiori, frequentatori tradizionali dei licei (Barone, 2007, 107).

15Emerge da questa notazione come le caratteristiche dell’offerta formativa siano orientate a confermare le differenze culturali che appartengono all’origine sociale degli studenti. E dunque una pedagogia che intendesse porsi come «realmente universale, non dando niente per scontato, non ritenendo già acquisito ciò che alcuni hanno ereditato, si assumerebbe globalmente il compito e si organizzerebbe allo scopo di dare a tutti i mezzi per acquisire ciò che non è donato, sotto la veste di dono naturale, se non ai figli delle classi colte» (Bourdieu, in Morgagni, Russo, 1997, 117-118).

4. Difficoltà nel cambiamento della pedagogia

16Ma le ragioni per cui ciò non avviene se non per iniziative sporadiche e non ufficiali (per lo più riferite al livello primario: la “scuola di Barbiana” e simili) non sono banali e si collegano alle finalità attribuite ai sistemi formativi dagli stati moderni o più precisamente delle classi dirigenti nei diversi paesi del mondo contemporaneo.

17È stato osservato da varie parti come i sistemi d’istruzione nel loro espandersi siano costretti a svolgere funzioni diverse e fra loro sovente contraddittorie. In particolare, le finalità rivolte al mondo economico (formazione delle professionalità e della forza-lavoro in generale) si combinano con fatica o entrano in conflitto con quelle di carattere sociale. Più in generale, non è facile ritrovare una corrispondenza tra funzioni manifeste e funzioni latenti del sistema d’istruzione, ma anche tra obiettivi dichiarati e orientamenti operativi che lo caratterizzano (Merton, 1971; Offe, 1977). Assai sovente i sistemi d’istruzione prevedono contemporaneamente meccanismi di selezione, in origine pensati per la riproduzione delle élite, e processi di allargamento dei livelli superiori per i fini di socializzazione, di mobilità sociale, o per il mantenimento della pace sociale o anche per rispondere a esigenze del mercato del lavoro.

18L’aumentare delle richieste della società nei confronti del sistema formativo mette in crisi l’intreccio funzionale tra le diverse finalità. L’espansione della domanda sociale d’istruzione a livelli sempre più alti, da un lato crea difficoltà all’interno del sistema che tende ad articolarsi e a sviluppare strati superiori per mantenere la formazione destinata alle classi dirigenti e, dall’altro, provoca risposte di riadattamento nella società: l’espansione continua del sistema educativo e dunque l’incremento di personale ad alta qualificazione consente al sistema occupazionale «di elevare il livello qualitativo della sua domanda, rendendo più severi i criteri di assunzione per mansioni lavorative nient’affatto impegnative rispetto al passato, evitando nello stesso tempo che l’acquisto di forza-lavoro dotata di una qualificazione eccedente il livello necessario si esprima (a livello di singola azienda) in un aumento del prezzo da corrispondere alla forza-lavoro» (Offe, 1977, 168).

19Ci si potrebbe chiedere dunque la ragione del continuo svilupparsi della domanda sociale e delle dimensioni dei sistemi formativi. E qui entrano in gioco altre funzioni – sociali e, in senso ampio, anche politiche – dell’istruzione. A livelli sempre più alti l’utilizzo dell’istruzione formale diviene, nei fatti, un diritto sociale di cittadinanza e consente allo stato di conservare la propria legittimità con il garantire attraverso l’esercizio di questo diritto l’uguaglianza fra i cittadini. Uguaglianza che non può essere fornita dalle logiche del mercato del lavoro dove le aspettative di mobilità sociale attraverso l’acquisizione di titoli di studio non trovano conferma per la saturazione delle disponibilità nelle libere professioni e la diversificazione dei ruoli nell’organizzazione aziendale.

20Le politiche dell’istruzione tendono dunque ad allargare sempre più la partecipazione dei cittadini al sistema formativo, dal momento che in questo ambito si rende maggiormente accettabile, rispetto a quanto avviene nel mercato del lavoro e delle professioni, il non raggiungimento dei traguardi auspicati. Le esperienze di insuccesso, infatti, vengono assunte come proprie responsabilità dai singoli soggetti secondo un meccanismo di attribuzione al singolo individuo dell’incapacità di raggiungere il livello di prestazioni richiesto per mancanza dei “doni”naturali o per carenza di impegno: è il noto meccanismo di auto-colpevolizzazione (detto «blaming the victim»). Nel sistema formativo si giustifica così la disuguaglianza sociale e la “società della conoscenza” che origina dalla generalizzazione dell’istruzione post-obbligatoria esercita – fino a certo punto – una sorta di funzione consolatoria nei riguardi delle abilità non utilizzate nel mercato del lavoro né gratificate sul piano sociale.

5. Quali scelte per le giovani generazioni?

  • 1 Faccio riferimento qui di seguito in particolare ad un dibattito che si è sviluppato nei numeri 4/2 (...)
  • 2 Basta ricordare il lavoro di Marzio Barbagli (Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in (...)

21In un simile quadro quali sono le prospettive per le giovani generazioni che si affacciano agli studi superiori e all’inserimento professionale oggi nel nostro Paese?1 Il dibattito che si è venuto sviluppando al riguardo da lungo tempo2 si è concentrato in particolare sull’eccesso o alternativamente sulla carenza di possessori di titoli di studio (diplomi/lauree). Tali valutazioni si sono sempre riferite alle rispondenze tra domanda e offerta sul mercato del lavoro e delle professioni, dunque con unico riferimento alla finalità economica degli studi. E tuttavia, continuare a lamentare che non tutti i laureati trovano un’occupazione nei settori e ai livelli per prassi o per norma a loro propri sembra, sfortunatamente, sempre più inappropriato. È del tutto logico che la diffusione dell’istruzione superiore (avvenuta da una cinquantina d’anni nel mondo occidentale) non rispondendo alla sola domanda di forza lavoro ad alta formazione finisca per produrre un surplus di soggetti dotati di titoli di studio rispetto alle posizioni occupazionali tradizionalmente loro riservate. Per far fronte a tale scompenso sono state sperimentate, anche nel nostro paese, politiche tese a creare occupazione per la forza-lavoro intellettuale come la dilatazione delle occupazioni impiegatizie nel settore terziario. Ma tali misure sono fatalmente condizionate “dai ritmi dell’accumulazione di surplus nei settori direttamente produttivi dell’economia” (de Lillo, Schizzerotto, 1982, 207).

22Dunque, una parte di laureati finisce per dover accettare occupazioni un tempo riservate ai diplomati di secondaria superiore o è costretta a spostarsi in aree professionali – nazionali o sempre più internazionali – dove la domanda di lavoro è ancora nei loro riguardi significativa. Il problema è sempre più complesso dal momento che i processi di produzione si modificano e i sistemi d’istruzione faticano (specie in Italia) ad adeguarsi alle richieste di nuove competenze.

23Avviene, in conseguenza, che il titolo di studio sia sempre più una condizione necessaria ma non sufficiente a garantire una collocazione significativa nel mercato del lavoro. Inevitabilmente, per l’agire dei meccanismi sopra ricordati, accade allora che le variabili aggiuntive (“intervenienti”) che fanno la differenza e garantiscono il grado di successo siano di tipo prevalentemente sociale e culturale: chi parte da un livello alto ha molte più chances di raggiungere posizioni soddisfacenti. Il ché significa la riproduzione delle differenze sociali, eventualmente ad un livello globalmente più alto. Il fenomeno del upgrading del resto non lo si scopre oggi (Boudon, 1981; Bowles, Gintis, 1979; Bourdieu, Passeron, 1970). E per di più, sembra che in tempi recenti il “combinato disposto” dell’origine sociale/culturale e della domanda nel mercato del lavoro tenda fatalmente a rinforzare la rilevanza del capitale culturale. Un esempio di primaria attualità è infatti fornito dal sempre maggior rilievo che le competenze relazionali vengono acquisendo per i lavoratori della conoscenza: le “soft currencies” come la capacità di comunicare, di lavorare in gruppo e di rapportarsi ai clienti finiscono, infatti, per rappresentare un ulteriore vantaggio iniziale degli studenti provenienti dalle classi sociali medie e alte.

24È piuttosto opportuno domandarsi se sia utile consentire (favorire) la frequenza degli studi universitari anche a chi non avrà forti probabilità di collocarsi in ruoli professionali significativi. Si apre qui un tema più ampio che riguarda sia l’utilità degli studi post-secondari sia la loro configurazione.

6. Innovazione nelle politiche dei sistemi formativi

  • 3 «L’esperienza universitaria estende il processo di socializzazione, sviluppando l’individuo in modo (...)

25Una politica di prolungamento degli studi può essere utile a tutti ma dipende dalle finalità che si propone e conseguentemente dai contenuti dell’offerta formativa. Ad avviso di chi scrive tali finalità dovrebbero comprendere la formazione di personalità consapevoli e critiche, in grado di interpretare e gestire i rapidi processi di differenziazione e modificazione della società. Il supplemento d’istruzione che fornisce l’università produrrà allora elasticità, autonomia e razionalità cognitiva: qualità utili per favorire comportamenti autonomi e, altresì, renderà possibile l’adesione a più collettività e l’accettazione di diversi tipi di solidarietà, al di là dei propri fini e intereressi (Parsons, Platt, 1973)3.

  • 4 Si ricorderà che tali misure erano state previste dalla riforma degli ordinamenti didattici (L. 599 (...)

26Ne consegue che l’impostazione dell’istruzione superiore dovrà tener conto di queste finalità e modificare l’offerta formativa nelle sue modalità strutturali e contenutistiche. Da un lato, nel nostro caso, andrebbe modificata la struttura della secondaria superiore abolendo le divisioni del sistema gentiliano, in particolare rafforzando le basi culturali generali. Ad un tempo, aprendo le scuole alle realtà sociali e occupazionali si favorirebbe la diffusione della cultura civica, soprattutto attraverso modalità didattiche partecipate. Dall’altro, la prosecuzione al livello terziario andrebbe gestita in collaborazione tra secondaria e università, con forme di orientamento che includessero sperimentazione della offerta formativa accademica per i diplomandi e processi di riduzione delle carenze individuali attraverso corsi di recupero non brevi durante il primo anno di inserimento universitario4.

27Queste misure, specialmente se unite a un’offerta formativa che tenesse conto concretamente del crescente intreccio tra studio e lavoro, ormai largamente diffuso tra gli studenti, provocherebbero un contenimento degli abbandoni e un aumento ulteriore dei laureati. L’ effetto positivo consisterebbero probabilmente nella riduzione almeno parziale delle differenze sociali di partenza tra gli studenti e l’incremento di cittadini consapevoli; quello negativo comporterebbe l’aggravio del divario tra domanda e offerta sul mercato del lavoro, con particolare accentuazione in alcuni settori professionali.

28A quest’ultimo riguardo ci si può domandare quale tipo di correttivi potrebbe essere messo in atto. Se si tratta di riequilibrare domanda e offerta a livello universitario esistono opzioni alternative: (i) è possibile introdurre il numero programmato generale sul modello di quanto già esiste per alcune aree disciplinari come Medicina, ma con qualche possibile problema di costituzionalità; (ii) oppure creare un sistema post-secondario diversificato con una filiera professionalizzante: un modello alla tedesca con le Fachhochschulen o un modello “californiano” con le research universities, le state universities e i community colleges, caratterizzati da finalità diverse e destinati a reclutare studenti con aspirazioni e qualità ben distinte.

7. Ripensare le funzioni dei sistemi d’istruzione

29In ogni caso – ed è un tema ricorrente perché cruciale – occorre muovere dalla identificazione delle diverse funzioni che i sistemi d’istruzione sono chiamati a svolgere nelle nostre società. Sia le funzioni economiche sia quelle sociali tendono a rispondere alle esigenze (e a corrispondere alle caratteristiche) del sistema economico-professionale e della organizzazione sociale. Se ci limitiamo all’istruzione terziaria appare inevitabile che essa sia diversificata al suo interno, nel suo funzionamento se non nella sua strutturazione. D’altro canto, lo stesso Martin Trow nell’elaborare i tre noti stadi dell’istruzione superiore, rispettivamente di élite, di massa e universale, non intendeva che il precedente sarebbe stato del tutto rimpiazzato dal successivo e vedeva come inevitabile il permanere di forme di università di élite nelle fasi di massa e universale (Trow, 1974).

30Il mercato del lavoro e delle professioni è articolato secondo competenze da sempre diversificate, richiedenti caratteristiche e livelli di formazione diversi. Sarebbe opportuno quindi strutturare i percorsi post-secondari secondo precise destinazioni professionali e in relazione alle performances dei singoli? È stato, in conseguenza, un errore chiudere la filiera dei diplomi universitari e andrebbe istituito un percorso professionalizzante parallelo all’università? Forse si potrebbe rispondere positivamente a tali interrogativi. In fondo si sanzionerebbe in modo strutturale quello che si riscontra ovunque nel funzionamento dei sistemi d’istruzione superiore: la riproduzione delle differenze sociali. E allora meglio sarebbe che queste funzioni fossero distribuite tra istituzioni diverse. Il caso statunitense dei community colleges è al riguardo paradigmatico, soprattutto nella loro funzione di riduzione delle aspettative di mobilità sociale di una parte degli studenti di origine sociale e culturale modesta. Infatti, «i community colleges riescono a trasformare un fallimento di origine strutturale in un fallimento individuale. E tutto ciò serve a legittimare il mito dell’uguaglianza delle opportunità, spostando l’attenzione sui problemi di mobilità individuale, anziché sulla giustizia distributiva» (Karabel, 1977, 169). Questa dinamica è già stata esaminata più sopra: si ribadisce la funzione di attribuzione ai singoli dell’inadeguatezza di aspirare a determinati percorsi per raggiungere specifici ruoli in campo economico e sociale. È la funzione di “raffreddamento delle aspirazioni” attribuita ai community colleges da non pochi studiosi statunitensi (Clark, 1977; Karabel, 1977).

31D’altro canto, lo sviluppo dei sistemi economici sembra non richiedere in misura largamente diffusa competenze ad alto livello fornite da lunghi percorsi formativi di tipo universitario. Il tema si è evidenziato da qualche tempo nel nostro paese e lo si è attribuito alle caratteristiche della nostra economia, in particolare alla frammentazione delle aziende produttive che per le loro ridotte dimensioni, il tipo di processi produttivi e le caratteristiche dei datori di lavoro (per lo più privi di titoli di studio universitari) non sono inclini ad assorbire un significativo numero di laureati. Servirebbero, per contro, tecnici intermedi che il sistema tende a non produrre in misura sufficiente per la limitata presenza di una filiera professionalizzante post-secondaria.

32Tuttavia, anche a livello internazionale le trasformazioni in atto nell’economia della globalizzazione sembra siano destinate ad accentuare la diffusione dei “lavoratori della conoscenza” ma a ridurre i ruoli professionali creativi (i “developers”: manager, ricercatori, professionisti) in favore di quelli esecutivi (i “demonstrators”: insegnanti, infermieri, consulenti) e meramente ripetitivi (i cosiddetti “drones”: impiegati nei call centers e simili) (Brown, Lauder, Ashton, 2011).

33Se questa previsione è accurata (come sembra) andrà riconsiderato il complesso delle funzioni dell’istruzione: dei sistemi d’istruzione formale in particolare. Se le finalità tradizionali di inserimento nelle professioni di alto livello e di possibilità di percorrere canali di salita di status si restringono in rapporto inverso all’incremento del numero dei fruitori occorre trovare significati alternativi che giustifichino l’impegno nei percorsi formativi e l’acquisizione di titoli di studio.

34L’operazione non si presenta di facile soluzione soprattutto per il noto ruolo di dipendenza dalle caratteristiche della società di riferimento che i sistemi d’istruzione hanno sin qui svolto in tempi diversi.

8. I sistemi d’istruzione nella società della conoscenza

35Se dunque il sistema d’istruzione è costretto a svolgere il ruolo di variabile dipendente e ad adeguarsi alle esigenze/richieste della società, potrà esprimere alcuni gradi di libertà prevalentemente nei propri modelli di funzionamento: più precisamente nei contenuti e nei modi di insegnare e di fare ricerca. E del resto, a ben vedere, si vengono configurando alcune condizioni di contesto che rendono opportuno un approccio innovativo che si colloca in parziale contraddizione rispetto a quelli da tempo prevalenti nel dibattito internazionale (legati pressoché esclusivamente – come detto – alla dimensione economica della società). Tale approccio propone una visone dell’università che rivaluta funzioni maggiormente legate alla “società della conoscenza”.

36Come è noto, sul piano politico la “società della conoscenza” è stata per lo più identificata con lo sviluppo di forme democratiche tese sopratutto all’arricchimento della vita degli individui, in parallelo con i benefici economici derivanti dall’uso della conoscenza stessa.

37Ora, occorre peraltro tener presenti, in particolare, alcuni elementi di novità che al riguardo si sono manifestati nella società moderna: (i) la conoscenza non è più riservata alle élite, ma è sempre più diffusa: ne deriva che la conoscenza generale non può più essere chiaramente distinta dalla conoscenza professionale; (ii) viviamo in una società della conoscenza anche nel senso che gli attori sociali hanno maggiori capacità di auto-interpretazione e di azione, proprio perché conoscenza generale/generica e conoscenza professionale sono meno separate; (iii) la relativa democratizzazione della conoscenza si accompagna alle crescente contestabilità delle affermazioni della conoscenza stessa; (iv) l’auto-legittimazione delle tradizionali élite della conoscenza diventa meno certa. Nella “società del rischio” (Beck, 2000) la cultura della expertise entra in crisi con la crescente richiesta pubblica di accountability della scienza e della tecnologia (Moscati, 2012).

38I cambiamenti nei processi di conoscenza sono dunque collegati alla trasformazione dei modelli culturali e tali mutamenti sono sottolineati da ancora più profondi cambiamenti nella struttura istituzionale della società. In particolare, accanto alla riconsiderazione dei rapporti tra produzione della conoscenza e Stato, va ripensata l’articolazione delle forme culturali della cittadinanza, a complemento dei più tradizionali diritti civili, politici e sociali.

39Ecco che allora la democratizzazione della conoscenza, intesa come la partecipazione di un sempre maggior numero di attori alla costruzione sociale della realtà, suggerisce un nuovo ruolo all’università (Delanty, 2001, 6).

40Oggi infatti la conoscenza è diventata più importante che non nel passato anche recente e allo stesso tempo non origina più da una fonte specifica. Ne consegue che, ad esempio, l’università può cooperare con la società civile anche se (e proprio perché) non è più l’istituzione centrale della società per la riproduzione della conoscenza tecnica e pratica e neppure il definitore della cultura nazionale, ormai frammentata. Potrebbe, in conseguenza, configurarsi come il luogo centrale della interconnettività della società della conoscenza.

41Diventa centrale, in questa prospettiva, il tema della “cittadinanza culturale”, riferita al rapporto tra sé e l’altro. Mentre lo Stato (e più in generale la comunità politica) è il settore dei diritti sociali, politici e civici, l’importanza crescente della cittadinanza culturale si sostanzia oggi nei dibattiti circa il riconoscimento delle differenze culturali e la protezione di risorse culturali come il linguaggio. Occorre prendere atto, infatti, come il tema della comunità politica sia ormai frequentemente affiancato dalla necessità di ripensare il tema della comunità culturale, poiché è sempre più difficile ritenere che la comunità politica si identifichi con una identità culturale relativamente omogenea (ivi, 156).

42E dunque, dal momento che il nostro quadro di riferimento concettuale viene costantemente messo alla prova dai cambiamenti culturali, sociali, politici ed economici, il ruolo del sistema formativo nel suo insieme dovrebbe essere quello di fornire di senso una situazione in continuo cambiamento e di rendere le persone capaci di vivere con maggior partecipazione e responsabilità in un mondo complesso e instabile (Barnett, 1990; 2000).

43In questo quadro è probabile che le responsabilità e i compiti formativi e di ricerca saranno fatalmente divisi all’interno di una rete di istituzioni della quale l’università rappresenterà uno dei nodi centrali. Ma forse il vero punto cruciale sarà identificato con la possibilità di far convivere logiche proprie alle finalità tradizionali di formazione della persona (ancorché rivisitate) con quelle emerse più di recente, legate allo sviluppo non solo economico.

44Dare senso ai processi di cambiamento in atto nel mondo contemporaneo sembra, infatti, uno dei compiti che i sistemi d’istruzione devono urgentemente assumere come centrale. E, in questa prospettiva, in particolare lo Stato dovrebbe porsi come promotore di quella che in termini comprensivi si potrebbe chiamare “la qualità della vita dei cittadini”: (Delanty, 2001; Barnett, 2000; Moscati, 2012).

  • 5 Gli esempi di riferimento si trovano purtroppo quasi solo nei paesi anglosassoni.

45È pensabile che questa accentuazione dei temi relativi alla società della conoscenza non incontrerebbe, almeno in un primo momento, l’adesione convinta di chi fosse coinvolto a vario titolo nelle attività formative; e sarebbe dunque indispensabile mostrare che l’attenzione all’economia della conoscenza non ne verrebbe necessariamente danneggiata. A questo scopo sarebbe di grande utilità la publicizzazione di esempi di realtà diverse dove i processi di creazione e trasferimento della conoscenza si sostanziano in reti di istituzioni in parte comprese nei sistemi formativi tradizionali e in parte ad essi esterne. Reti che se da un lato mirano a sviluppare la cultura civica dei cittadini, dall’altro rispondono a nuove forme di sviluppo economico basate sull’innovazione e la creatività applicata ai processi produttivi5.

9. I giovani tra nuove professioni e nuove utilizzazioni della formazione

46Come si prospetta dunque il panorama per i giovani che oggi affrontano le scelte formative?

47Sotto il profilo delle opportunità offerte dal sistema d’istruzione formale la tendenza crescente sembra essere quella di canalizzare la domanda ma non di scoraggiarla, anche se i costi dei sistemi pubblici sono crescenti e le risorse disponibili sempre meno adeguate. La diversificazione dell’offerta in una certa misura risponde alle caratteristiche delle economie e in parte, come si è visto, tende a riprodurre le differenze sociali esistenti nella società (sia pure negando simile specifica intenzione e coprendola in vario modo: di recente con l’appello alla valorizzazione dei talenti attraverso accentuazione di principi meritocratici). Le caratteristiche in evoluzione, sia dei sistemi economici sia dell’organizzazione della società – proprio in virtù della diffusione dell’istruzione e della conoscenza variamente acquisita – premono per una trasformazione dei processi formativi. Tale trasformazione incontra – come si è visto – sia resistenze generali, legate all’organizzazione della società, sia specifiche provenienti dall’interno delle strutture degli stessi sistemi formativi.

48In questo contesto assumono un ruolo cruciale politiche pubbliche che siano in grado di interpretare e indirizzare le esigenze di adeguamento dei sistemi formativi in relazione alle nuove caratteristiche degli strati sociali variamente influenzati dai processi di acquisizione del sapere, così come alle necessità delle economie in evoluzione, ma soprattutto in funzione di un utilizzo più diffuso e maggiormente efficace delle potenzialità dei cittadini nella gestione della cosa pubblica.

49Una generale evoluzione dei sistemi formativi nella società capitalistica dovrebbe mirare a compensare – per una quota crescente dei suoi fruitori – la riduzione delle ricompense economico-professionali con un incremento delle competenze in senso largo “politiche”, da utilizzare per l’assunzione di ruoli attivi nelle proprie realtà sociali. D’altro canto, senza nuove strategie nazionali e sovra-nazionali nei confronti dei sistemi formativi è pensabile che le contraddizioni intrinseche al loro funzionamento, sin qui in vario modo e con crescente fatica controllate, possano emergere con conseguenze non facilmente prevedibili ma certamente dannose alla società.

50Rimangono naturalmente aperti sia il tema relativo ai modi con i quali rendere consapevoli le nuove generazioni di fruitori circa i significati da attribuire all’istruzione formale, sia quello delle trasformazioni didattico-pedagogiche da rendere appropriate alle nuove finalità formative. Temi complessi ma non troppo a lungo eludibili.

Torna su

Bibliografia

Barbagli M. (1974), Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, Bologna, il Mulino.

Barnett R. (1990), The Idea of Higher Education, Buckingham, Open University Press.
Id. (2000), Realising the University in an Age of Supercomplexity, Buckingham, Open University Press.

Barone C. (2007), Le motivazioni di studio nella scuola di massa: per amore, per forza o per interesse?, in Cavalli A., Argentin G. (a cura di), Giovani a scuola, Bologna, il Mulino.
Id. (2012), Contro l’espansione dell’istruzione (e per la sua ridistribuzione). Il caso della riforma universitaria del 3+2, «Scuola Democratica», 1, 4, pp.54-75.

Beck U. (2000), La società del rischio, Roma, Carocci.

Boudon R. (1981), Effetti “perversi” dell’azione sociale, Milano, Feltrinelli.

Bourdieu P. (1966), Le disuguaglianze di fronte alla scuola e alla cultura, in Morgagni E., Russo A. (a cura di) (1997), L’educazione in sociologia. Testi scelti, Bologna, Clueb.

Bourdieu P., Passeron J.C. (1970), I delfini, Bologna, Guaraldi.

Bowles S., Gintis H. (1979), L’istruzione nel capitalismo maturo, Bologna, Zanichelli.

Braga M., Checchi D. (2010), Sistemi scolastici regionali e capacità di sviluppo delle competenze. I divari delle indagini pirls e pisa, «La Rivista delle Politiche Sociali», 3, pp. 1-25.

Brown P., Lauder H., Ashton D. (2011), The Global Auction, Oxford, Oxford University Press.

Cappello F.S., Dei M., Rossi M. (a cura di), L’immobilità sociale. Stratificazione sociale e sistemi scolastici, Bologna, il Mulino.

Cavalli A., Argentin G. (a cura di) (2007), Giovani a scuola, Bologna, il Mulino.

Checchi D. (a cura di) (2010), Immobilità diffusa, Bologna, il Mulino.

Chiaretti G., Vay I. (a cura di) (1977), Utile e disuguale. La scuola di massa negli Stati Uniti, Venezia, Marsilio.

Cipollone P., Montanaro P., Sestito P. (2010), Misure di valore aggiunto per le scuole superiori italiane: i problemi esistenti e alcune prime evidenze, Roma, Temi di discussione Banca d’Italia, 754.

Clark R.B. (1961), Le funzioni del Cooling-out nell’istruzione superiore, in Chiaretti G., Vay I. (a cura di) (1977), Utile e disuguale. La scuola di massa negli Stati Uniti, Venezia, Marsilio.

Delanty G. (2001), Challenging Knowledge: The University in the Knowledge Society, Buckingham, Open University Press.

de Lillo A., Schizzerotto A. (1982), Disuguaglianze educative e disuguaglianze occupazionali: il caso italiano (1951-1971), in Cappello F.S., Dei M., Rossi M. (a cura di), L’immobilità sociale. Stratificazione sociale e sistemi scolastici, Bologna, il Mulino.

Gambetta D. (1990), Per amore o per forza? Le decisioni scolastiche individuali, Bologna, il Mulino.

Karabel J. (1972), Community college e stratificazione sociale, in Chiaretti G., Vay I. (a cura di) (1977), Utile e disuguale. La scuola di massa negli Stati Uniti, Venezia, Marsilio.

Merton R.K. (1971), Teoria e struttura sociale, vol. I: Teoria sociologica e ricerca empirica, Bologna, il Mulino.

Morgagni E., Russo A. (a cura di) (1997), L’educazione in sociologia. Testi scelti, Bologna, Clueb.

Moscati R. (2012), L’università: modelli e processi, Roma, Carocci.

Offe C. (1977), Lo stato nel capitalismo maturo, Milano, Etas Libri.

Parsons T., Platt G.M. (1973), The American University, Cambridge, Mass., Harvard University Press.

Pitzalis M. (2012), Effetti di campo. Spazio scolastico e riproduzione delle diseguaglianze, «Scuola Democratica», 1, 6, pp. 26-45.

Trow M. (1974), Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education, in oecd, Policies for Higher Education, Paris, oecd.

Torna su

Note

1 Faccio riferimento qui di seguito in particolare ad un dibattito che si è sviluppato nei numeri 4/2012 e 1/2013 della rivista «Scuola Democratica» attorno ad un contributo sull’argomento di Carlo Barone, Contro l’espansione dell’istruzione (e per la sua ridistribuzione). Il caso della riforma universitaria del 3+2, «Scuola Democatica», 4, febbraio 2012, pp. 54-75.

2 Basta ricordare il lavoro di Marzio Barbagli (Disoccupazione intellettuale e sistema scolastico in Italia, Bologna, il Mulino) che uscito nel 1974 riferisce della problematica già ben presente negli anni ’20 del Novecento.

3 «L’esperienza universitaria estende il processo di socializzazione, sviluppando l’individuo in modo tale che la sua personalità possa articolarsi maggiormente in connessione con i rapidi processi di differenziazione, modificazione e razionalizzazione della società. Elasticità, autonomia e forza soggettiva sono le caratteristiche di questo supplemento d’istruzione … la razionalità cognitiva genera le condizioni istituzionali di un comportamento autonomo … in conseguenza della socializzazione universitaria, l’individuo accetta l’adesione a più collettività e insieme ammette l’esistenza legittima di altri tipi di solidarietà al di là dei propri fini e interessi» (Parsons T., Platt G.M., The American University, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1973, p. 372).

4 Si ricorderà che tali misure erano state previste dalla riforma degli ordinamenti didattici (L. 599/99) ma solo molto raramente attuati per iniziative individuali. Peraltro dove la normativa è stata attuata gli esempi di successo non mancano a partire – per quanto riguarda lo scrivente – dalle esperienze in funzione nel Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università di Milano - Bicocca.

5 Gli esempi di riferimento si trovano purtroppo quasi solo nei paesi anglosassoni.

Torna su

Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Roberto Moscati, « I giovani tra scuola e lavoro: scarse opportunità e difficili scelte », Quaderni di Sociologia, 62 | 2013, 205-218.

Notizia bibliografica digitale

Roberto Moscati, « I giovani tra scuola e lavoro: scarse opportunità e difficili scelte », Quaderni di Sociologia [Online], 62 | 2013, online dal 01 octobre 2013, consultato il 18 novembre 2019. URL : http://journals.openedition.org/qds/471 ; DOI : 10.4000/qds.471

Torna su

Autore

Roberto Moscati

Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale Università di Milano - Bicocca

Articoli dello stesso autore

Torna su

Diritti d'autore

Licenza Creative Commons
Quaderni di Sociologia è distribuita con Licenza Creative Commons Attribuzione - Non commerciale - Non opere derivate 4.0 Internazionale.

Torna su
  • Logo Rosenberg & Sellier
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • OpenEdition Journals