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la società contemporanea / La scuola italiana negli anni della crisi

Profilo sociale e scelte formative dei diplomati eccellenti

Social characteristics and educational choices of outstanding upper secondary school-leavers
Giancarlo Gasperoni
p. 11-33

Abstract

Are exceptionally talented students leaving upper secondary education cycles any different from other school-leavers in terms of their post-secondary education choices? One would assume so and expect them – for example – to express a higher inclination for continuing their studies, engage in early decision-making, prefer more challenging and rewarding degree programmes, as well as enjoy more advantageous social origins. These expectations can be empirically tested by using a data-base built up within an initiative promoted by the Italian Federation of Knights of Industry, which collects – annually and at a nation-wide level – information on “top-of-the class” students from Italian upper secondary schools. Over the past five years these exceptional students – a total of over 5,200 individuals – have been interviewed one year after earning their upper secondary school diploma in order to ascertain their actual choices and record crucial aspects of their decision-making regarding their post-secondary education. Special emphasis is placed on perceptions and behaviour concerning “halls of excellence” which attempt to recruit promising students. On the whole, findings suggest that the Italian educational system is not making the most of its talented youth, a goal that is all the more important in the current context of social and economic turbulence.

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Testo integrale

1Il tema dell’individuazione degli studenti più dotati e la realizzazione di forme di sostegno a loro beneficio sono spesso lasciati in disparte, malgrado una crescente attenzione per l’esigenza di valorizzare il “merito” nel reclutamento delle élites sociali, economiche e politiche. Infatti, nel corso degli ultimi decenni ci sono stati vivaci dibattiti in relazione al ruolo delle conoscenze, della ricerca e dell’innovazione nel contribuire allo sviluppo economico e al benessere sociale. Tali dibattiti sono stati accompagnati da iniziative incentrate sul “capitale umano”: come “misurarlo”, come coltivarlo, come valorizzarlo e incanalarlo verso precise aree di attività, come promuovere e ricompensare l’“eccellenza”, come impedirne gli abusi, e così via. A questo proposito non è mai fuori luogo ricordare che la Costituzione italiana precisa che «i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi» (art. 34, comma 3). Le energie sono state dirette in maniera prevalente sulle scuole e sulle università, istituzionalmente preposte allo sviluppo delle competenze cognitive e del suddetto capitale umano. In particolare, i principali sforzi di ricerca e gli interventi si sono concentrati sul “disagio scolastico” degli studenti più deboli, che conseguono risultati scolastici ritenuti inadeguati e che sono più propensi all’abbandono (magari precoce) degli studi. In linea di massima, si dedica molto meno impegno all’individuazione e in particolare all’assistere i giovani che invece esprimono prestazioni di elevato tenore (high-achievers), consentendo loro di sfruttare al meglio il loro potenziale e alla collettività di trarne vantaggio. Risulta ancora poco diffusa la consapevolezza che rinunciare alla valorizzazione degli studenti più dotati è dannoso sia per la società sia per i singoli: «gli individui con abilità di alto livello generano esternalità relativamente grandi nella creazione e nell’utilizzo di conoscenze rispetto a un individuo ‘medio’, il che a sua volta suggerisce che l’investimento nell’eccellenza può beneficiare tutti. Educare all’eccellenza costituisce pertanto un importante obiettivo di policy» (Oecd, 2009a, 3).

  • 1 A livello internazionale esistono diverse riviste scientifiche dedicate all’argomento, tra cui «Jou (...)

2Fino a tempi relativamente recenti si riteneva che «studenti molto abili non avessero bisogno di attenzioni speciali o mezzi aggiuntivi. Di conseguenza, il compito di sviluppare, in ambito scolastico, provvedimenti formativi o di altro tipo per gli individui più abili era ampiamente trascurato. Soltanto negli ultimi decenni si è giunti a riconoscere e ad accettare che tutti i ragazzi hanno bisogno di un sostegno che sia adeguato al loro livello di abilità, basso o elevato che sia, per poter realizzare compiutamente il loro potenziale» (Mönks e Pflüger, 2005, 3). Queste sono le righe iniziali della premessa a una rassegna dell’istruzione degli studenti dotati in 21 paesi europei, redatta alcuni anni fa su richiesta del governo federale tedesco. Gli autori del rapporto precisano che «il concetto ‘essere dotati’ [giftedness] (elevata abilità, essere dotati e talento sono usati come sinonimi) si riferisce al potenziale individuale di ottenere risultati [achievement] elevati o eccezionali in una o più aree di attività» (ibidem). Il testo aggiorna un rapporto precedente, e in relazione a ciò gli estensori della rassegna sostengono che il riconoscimento dello status e dei bisogni specifici degli studenti particolarmente talentuosi sia migliorato in molti paesi, come testimoniano, fra l’altro, l’introduzione di misure legislative e l’avvio di attività di ricerca su essi focalizzate (ivi, 155; vedi anche Persson et al., 2000; Andreani, 1991)1.

3In questo lavoro esaminerò brevemente l’incidenza degli studenti ad elevato potenziale nella scuola secondaria di secondo grado italiana per mezzo di un’autorevole indagine comparativa (par. 1), per poi individuare alcuni interrogativi di fondo cui cercherò di rispondere mediante l’analisi di una base-dati di diplomati “eccellenti” (par. 2). Nei successivi paragrafi procederò a un’analisi descrittiva delle origini sociali di tali diplomati (par. 3), degli ambiti disciplinari per i quali hanno dichiarato interesse e in cui effettivamente decidono di impegnarsi (par. 4), dei tempi e dei fattori decisionali sottesi ai loro processi di scelta degli studi universitari (par. 5) e infine dei loro comportamenti e valutazioni in relazione alle opportunità ad essi specificamente indirizzate (i cosiddetti “collegi superiori”: par. 6).

1. Gli studenti ad elevato potenziale in Italia

  • 2 O, ancora, ad iniziative basate su pratiche e criteri difficilmente generalizzabili, come il celebr (...)

4Secondo il succitato rapporto, in Italia gli studenti molto bravi non godono di alcun tipo di riconoscimento istituzionale, ossia sono officially ignored (Mönks e Pflüger, 2005, 89). Forse questa conclusione è un po’ severa, in quanto non si può sostenere che in Italia non esistano affatto iniziative di riconoscimento e di sostegno a chi studia con profitto. Tuttavia, è vero che gli orientamenti pedagogici e culturali prevalenti portano le istituzioni formative e gli operatori scolastici a focalizzarsi in misura preponderante sull’obiettivo di portare tutti gli scolari a raggiungere una soglia minima di preparazione. I bisogni educativi “speciali” sono formalmente associati esclusivamente a coloro che hanno disabilità fisiche e mentali (e, potremmo aggiungere, in misura crescente, allo status di cittadino non italiano). La formazione alla professione docente non contempla alcuna riflessione seria intorno alla gifted education. E il sostegno al conseguimento di elevati livelli di competenza è lasciato alle risorse dei singoli individui (e delle loro famiglie; vedi anche Comunian, 2000) – il che tende, evidentemente, a perpetuare le diseguaglianze sociali basate sulle origini sociali – oppure all’iniziativa di istituzioni formative private2.

  • 3 Le rilevazioni Pisa hanno cadenza triennale (a partire dalla prima, effettuata nel 2000) e sono dir (...)
  • 4 La competenza in lettura è articolata in sette livelli, cui si aggiunge un ottavo che raccoglie chi (...)
  • 5 Nella tabella 1 le aree subnazionali italiane non corrispondono del tutto alle “solite” ripartizion (...)

5Se il contesto generale è questo, non dovrebbe sorprendere che nelle scuole italiane si rileva un’incidenza relativamente circoscritta di alunni che esprimono elevati livelli di competenza, almeno secondo l’edizione 2009 del Programme for International Student Assessment (Pisa), promosso dall’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (Ocse)3. Le prestazioni individuali in ambito Pisa sono articolate in un certo numero di “livelli di competenza”, ognuno dei quali è definito in funzione dei compiti, di difficoltà variabile, che un alunno mostra di essere in grado di svolgere4. Per quanto concerne la lettura (tabella 1), nella rilevazione Pisa del 2009 solo il 5,8% degli alunni italiani raggiunge livelli di eccellenza (ossia si colloca in uno dei due livelli superiori), contro la media Ocse del 7,6%. Quanto alla competenza in scienze, realizza prestazioni eccellenti soltanto (di nuovo) il 5,8% degli studenti italiani, contro l’8,5% in ambito Ocse. Infine, l’eccellenza nella competenza in matematica è raggiunta dal 9,0% degli studenti italiani, contro una media Ocse del 12,7%. L’esame dei risultati per livello di competenza non solo sottolinea la relativa arretratezza dell’Italia rispetto all’insieme dei suoi “concorrenti” e la sua assimilabilità ad altri paesi euro-mediterranei, ma documenta come ampie fasce di giovani scolarizzati siano decisamente poco attrezzate per affrontare la vita adulta. Le differenze territoriali cui si è accennato nella nota 3 emergono anche in relazione all’incidenza delle prestazioni eccellenti, che ammontano a circa il 9% al Nord ma non superano il 3% nel complesso delle regioni meridionali e insulari5.

Tab. 1 Incidenza percentuale di livelli di competenza eccellenti in lettura, in scienze e in matematica dei quindicenni scolarizzati in alcuni paesi europei e nelle macro-aree italiane nella rilevazione Pisa del 2009

Lettura

Scienze

Matematica

Finlandia

14,5

18,7

21,7

Belgio

11,2

10,1

20,4

Paesi Bassi

9,8

12,7

19,9

Francia

9,6

8,1

13,7

Svezia

9,0

8,1

11,4

Svizzera

8,1

10,7

24,1

Regno Unito

8,0

11,4

9,8

Germania

7,6

12,8

17,8

Polonia

7,2

7,5

10,4

Italia

5,8

5,8

9,0

__Nord-ovest

9,4

9,0

12,4

__Nord-est

8,2

9,5

13,8

__Centrale

5,6

5,1

8,1

__Sud

2,9

3,0

6,2

__Sud Isole

2,5

2,1

4,1

Grecia

5,6

3,1

5,7

Austria

4,9

8,0

12,9

Portogallo

4,8

4,2

9,6

Slovenia

4,6

9,9

14,2

Spagna

3,3

4,0

8,0

Turchia

1,9

1,1

5,6

Media Ocse

7,6

8,5

12,7

Fonte: adattato da Oecd (2010); per i risultati subnazionali italiani, elaborazioni Invalsi su base-dati Pisa 2009

2. Obiettivi di ricerca e l’iniziativa “Alfieri del Lavoro”

6Se i top performers sono merce rara nelle scuole secondarie di secondo grado italiane, ciò li rende ancora più “preziosi” e meritevoli di attenzione. Chi sono? Da dove provengono in termini di contesto familiare e di indirizzo scolastico? Essi continuano a coltivare il loro potenziale mediante la prosecuzione degli studi a livello universitario? Se sì, quali ambiti disciplinari prediligono? I diplomati più dotati si differenziano dagli altri diplomati dal punto di vista delle scelte formative compiute dopo la conclusione degli studi scolastici? Esistono differenze in termini di genere? Sarebbe ragionevole aspettarsi, ad esempio, che i diplomati che hanno avuto carriere scolastiche più brillanti manifestassero – rispetto ai loro coetanei – una maggiore propensione a continuare gli studi, a prendere le decisioni corrispondenti con un certo anticipo, ad iscriversi in corsi di laurea più qualificanti, nonché a godere di un’estrazione sociale più avvantaggiata.

7È possibile rispondere ad alcuni di questi interrogativi con l’ausilio di una base-dati costruita nell’ambito di un’iniziativa promossa dalla Federazione Nazionale dei Cavalieri del Lavoro. La Federazione è un’associazione, istituita nel 1921, di individui che sono stati insigniti di un riconoscimento per i loro contributi allo sviluppo dell’economia nazionale; in breve, si può dire che i membri della Federazione costituiscono l’élite imprenditoriale del paese. Fra le molte iniziative sociali sostenute dalla Federazione, una è incentrata sul riconoscimento dell’eccellenza scolastica: il Premio “Alfieri del Lavoro”. Sin dal 1961, la Federazione individua con cadenza annuale 25 Alfieri, ossia diplomati di scuola secondaria superiore contraddistinti da carriere scolastiche eccezionali. Gli Alfieri ricevono dal Capo dello Stato – in occasione della cerimonia di conferimento delle insegne ai nuovi Cavalieri del Lavoro, che ha luogo al Quirinale – l’attestato d’onore e la medaglia del Presidente della Repubblica.

  • 6 Le interviste sono state effettuate con tecnica Cati (computer-assisted telephone interviewing) nel (...)

8Quel che interessa in questa sede è il fatto che, al fine di formulare le candidature per il Premio, la Federazione sollecita i dirigenti scolastici di tutti gli istituti secondari superiori italiani a segnalare, fra tutti i diplomandi dei loro istituti, lo studente o la studentessa più bravo/a alla luce dell’intera carriera scolastica nel corso dei precedenti cinque anni. Tipicamente, questo invito porta all’identificazione di circa 1.300-1.400 diplomandi che sono, almeno agli occhi dei dirigenti scolastici, i “primi della classe” (anzi, della scuola). A partire dalla coorte dei diplomandi del 2007, la Federazione ha promosso un’iniziativa ulteriore, consistente nell’effettuazione di un’inchiesta annuale tesa ad intervistare tutti i candidati ad Alfiere – a prescindere dalla loro eventuale nomina ad Alfiere – circa un anno dopo il conseguimento del diploma, al fine di raccogliere alcune informazioni in merito ai loro percorsi post-scolastici. Nel corso degli ultimi cinque anni oltre 5.200 giovani sono stati interpellati nell’ambito di questa iniziativa, il che offre un’opportunità unica per accedere alle percezioni, ai criteri e ai processi decisionali sottesi alle scelte formative dei diplomati “eccellenti” in Italia6.

  • 7 Per una riflessione sul merito in ambito formativo e sull’ambiguità semantica di questo concetto e (...)

9Il fatto che le candidature siano limitate a una sola per ogni scuola può essere una fonte di distorsione: i dirigenti scolastici potrebbero, infatti, segnalare diplomandi che ritengono “meritevoli” per motivi che prescindono dalle prestazioni scolastiche in senso stretto (impegno, superamento di difficoltà personali, origini sociali svantaggiate, ecc.). Tuttavia, le candidature vengono limitate a studenti che hanno mantenuto un’elevata media di pagella per tutti e cinque gli anni del percorso scolastico superiore di secondo grado e vengono confermate solo se l’esame di Stato conclusivo degli studi viene superato con la votazione di 100/100. In altre parole, anche se non è possibile accertare che un diplomando segnalato da un dirigente scolastico sia “davvero” l’individuo con il più elevato livello di competenza nel suo istituto, non c’è ragione di dubitare che il collettivo in parola sia costituito da studenti altamente dotati7.

3. Origini sociali

10È un’acquisizione consolidata della sociologia dell’istruzione che l’esperienza scolastica dei giovani è influenzata in misura apprezzabile dalle risorse di varia natura cui essi possono attingere per far fronte allo studio. In massima parte, queste risorse nascono e si rendono disponibili nelle famiglie e negli istituti scolastici. La famiglia, in particolare, è il luogo per eccellenza della socializzazione degli individui, e in quanto tale esercita un effetto soverchiante – spesso sottovalutato – sulle abilità e sulle motivazioni che gli studenti recano con sé nelle istituzioni formali preposte alla trasmissione di conoscenze e competenze. In particolare, le famiglie mettono a disposizione dotazioni di capitale materiale e culturale che costituiscono risorse cruciali per la riuscita cognitiva e scolastica dei figli.

  • 8 Per operativizzare la classe sociale dei diplomati si è adottato lo schema proposto da Cobalti e Sc (...)

11Come ci si poteva attendere, i candidati ad Alfiere del Lavoro godono di un’elevata estrazione familiare, ma anche le origini sociali basse sono relativamente ben rappresentate. In termini di classe sociale (operativizzata per mezzo del tipo di occupazione svolto dai genitori8), nel corso del tempo si assiste a una composizione relativamente stabile (tabella 2): i figli della classe del lavoro manuale oscillano tra il 27 e il 32%, quelli della classe media impiegatizia fra il 26 e il 31%, quelli della classe media autonoma tra il 12 e il 16% e, infine, quelli della classe superiore tra il 25 e il 30%. Analogamente, in termini di capitale culturale familiare (operativizzato per mezzo del livello di istruzione dei genitori: ancora tabella 2), la composizione del collettivo è relativamente varia: circa un terzo dei diplomati eccellenti ha almeno un genitore laureato, e solo uno su sei proviene da una famiglia in cui nessuno dei due genitori abbia completato gli studi secondari superiori.

Tab. 2 Classe sociale e livello culturale della famiglia d’origine dei diplomati eccellenti, per anno di diploma (valori percentuali)

2007

2008

2009

2010

2011

Totale

Classe sociale

Classe del lavoro manuale

26,6

30,4

32,3

31,5

28,2

30,1

Classe del lavoro manuale

12,4

14,7

14,2

16,0

14,0

14,4

Classe media impiegatizia

31,3

28,8

28,6

26,2

30,7

28,9

Classe superiore

29,7

26,1

24,9

26,2

27,1

26,5

Totale

100

100

100

100

100

100

(N)

(693)

(1.034)

(1.199)

(1.170)

(1.102)

(5.198)

Livello culturale della famiglia

Basso (nessun genitore diplomato)

17,7

17,0

17,4

16,2

14,8

16,5

Intermedio (almeno un genitore diplomato)

45,7,

49,6

49,3

50,6

51,4

49,6

Elevato (almeno un genitore laureato)

36,5

33,4

33,3

33,2

33,8

33,8

Totale

100

100

100

100

100

100

(N)

(694)

(1.039)

(1.201)

(1.171)

(1.104)

(5.209)

  • 9 AlmaDiploma è nata nel 2000 per iniziativa di un insieme di istituti scolastici della provincia di (...)

12A prima vista questi risultati si prestano a un’interpretazione latamente positiva: i figli della classe superiore e/o di genitori laureati sono ben lungi dal dominare il gruppo dei diplomati eccellenti. Un giudizio più equilibrato, evidentemente, necessita di un confronto quanto meno con il complesso dei diplomati italiani. Non esistono basi-dati nazionali recenti che permettono di conoscere in dettaglio il profilo dei diplomati in termini di origini sociali. Possiamo, tuttavia, avvalerci della base-dati di AlmaDiploma9 per avere alcune indicazioni di massima. Nell’edizione 2011 di AlmaDiploma, i diplomati si distribuivano nel seguente modo per classe sociale: classe superiore 20%; classe media impiegatizia 26%; classe media autonoma 26%; classe del lavoro manuale 26%; inoltre, solo il 17% dei diplomati aveva almeno un genitore laureato, e il 32% aveva genitori non diplomati. Se ne evince che i diplomati eccellenti individuati nell’ambito dell’iniziativa “Alfieri del Lavoro” si contraddistinguono – rispetto all’insieme dei diplomati – per origini sociali tendenzialmente elevate, specie per quanto attiene al livello di istruzione dei genitori.

13Per certi versi, questo risultato non è inatteso, se è vero che – come si è detto – le risorse familiari influiscono in misura rilevante sulle competenze cognitive e sulle prestazioni scolastiche degli individui. Per giunta, in ogni coorte di diplomati eccellenti qui esaminata si registrano una relativa sovra-rappresentazione di alcuni indirizzi scolastici di studio (e segnatamente i licei scientifici, nonché in misura minore quelli classici e linguistici) e una sotto-rappresentazione di altri (istituti tecnici, licei socio-psico-pedagogici e simili e, in misura particolarmente marcata, istituti professionali). Alcuni tipi di scuola – quelli contraddistinti da un maggiore livello di qualificazione e di preparazione degli alunni – hanno maggiori probabilità di essere reattivi all’invito ricevuto dalla Federazione e/o di superare i filtri di selezione da questa messi in atto. Va ricordato anche che è del tutto plausibile, come si è accennato in chiusura del paragrafo 2, che – di fronte a potenziali candidati con prestazioni scolastiche grosso modo analoghe – alcuni dirigenti scolastici abbiano privilegiato, nelle loro segnalazioni, giovani di origini sociali meno elevate, percepiti come più “meritevoli” rispetto ai loro compagni di studio di buona famiglia. Nella misura in cui questo comportamento è diffuso, la composizione sociale delle coorti qui esaminate è meno squilibrata (a favore delle origini sociali alte) del “dovuto”.

4. Ambiti disciplinari: interessi e scelte effettive

14La grande maggioranza dei diplomati intervistati (il 90%) ha intrapreso gli studi universitari dopo aver conseguito il diploma di scuola secondaria di secondo grado (tabella 3). Circa il 2% dei soggetti si è iscritto a un corso universitario dopo il diploma, ma l’ha anche già abbandonato (a meno di un anno dall’immatricolazione). Inoltre, l’8% dei top performers non si è iscritto ad alcun corso universitario, e la maggior parte di questi non ha alcuna intenzione di farlo in futuro. Per certi versi, questo risultato era inatteso: benché la decisione di proseguire gli studi coinvolga una forte maggioranza dei giovani talentuosi individuati nell’ambito dell’iniziativa dei Cavalieri del Lavoro, è stata disattesa l’aspettativa di una partecipazione pressoché universale all’istruzione universitaria, di solito per questioni legate al costo di quest’ultima. La prosecuzione degli studi a livello universitario varia apprezzabilmente secondo il sottoinsieme di diplomati preso in esame: essa è relativamente alta, ad esempio, tra coloro che provengono da un liceo scientifico o classico e/o da un ambiente familiare culturalmente vantaggioso.

Tab. 3 Attuale situazione dei diplomati eccellenti rispetto agli studi universitari, per anno di diploma (valori percentuali)

2007

2008

2009

2010

2011

Totale

Attualmente iscritto a un corso universitario

91,2

91,0

88,4

88,4

91,4

89,9

Ex-iscritto a un corso universitario

2,9

1,6

2,3

2,9

1,7

2,2

Intenzionato ad iscriversi a un corso universitario

1,9

1,6

2,1

2,4

1,8

2,0

Mai iscritto a un corso, né intenzionato

4,0

5,7

7,2

6,3

5,1

5,8

Totale

100

100

100

100

100

100

(N)

(694)

(1.039)

(1.201)

(1.171)

(1.104)

(5.209)

15I diplomati eccellenti che proseguono gli studi a livello universitario prediligono determinati campi di studio a scapito di altri, e – come vedremo – le loro preferenze si differenziano da quelle espresse dal complesso degli immatricolati. Gli intervistati intraprendono soprattutto corsi di studio che abbiano per oggetto le discipline ingegneristico-architettoniche (24% per le cinque coorti di diplomati), medico-sanitarie (18%), economiche (15%), umanistiche (13%) e scientifiche (12%). Molto meno frequentati sono gli studi politico-sociali e giuridici, che incidono complessivamente per il 14%; praticamente assenti gli studi veterinario-agrari (tabella 4). Si osservano alcune variazioni nel corso degli anni: una crescita costante delle preferenze per gli studi di tipo medico-sanitario (medicina, farmacia, odontoiatria, professioni sanitarie, ecc.), che passa dal 16% nella coorte dei diplomati del 2007 ad oltre il 20% nel 2011; una “crisi” delle opzioni per gli studi di orientamento umanistico, ma anche per quelli scientifici, che non hanno mai raggiunto un’incidenza così bassa come fra i diplomati eccellenti del 2011; una ripresa degli studi economici dopo la dinamica negativa che aveva caratterizzato le quattro coorti precedenti.

Tab. 4 Gruppo disciplinare degli studi universitari dei diplomati eccellenti, per anno di diploma, e del complesso degli immatricolati nell’a.a 2009/2010 (valori percentuali)

2007

2008

2009

2010

2011

Totale

Immatricolati a.a. 2009/2010*

Medico-sanitario

16,3

17,2

17,6

17,6

20,5

18,0

12,9

Veterinario-agrario

0,8

0,5

1,7

1,2

0,4

0,9

2,3

Ingegneria e architettura

24,3

22,7

23,5

24,8

25,0

24,1

16,8

Scientifico

15,9

15,5

14,4

16,4

13,5

15,1

12,3

Giuridico

8,0

8,5

9,2

7,8

9,3

8,6

11,0

Economico

16,3

14,5

14,4

13,8

14,3

14,5

14,9

Politico-sociale

5,4

6,6

5,2

5,1

4,7

5,4

16,3

Umanistico

13,0

14,4

14,0

13,4

12,2

13,4

13,5

Totale

100

100

100

100

100

100

100

(N)

(646)

(963)

(1.088)

(1.069)

(1.027)

(4.793)

(308.151)

* Fonte: elaborazione su dati tratti dal sito web del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca–Ufficio di Statistica: http://statistica.miur.it/​scripts/​31gennaio/​prima.asp

16Nelle scelte dei diplomati intervistati, alcuni gruppi disciplinari sono sovra-rappresentati o sotto-rappresentati rispetto alle scelte compiute dal complesso di tutti gli immatricolati a studi universitari nell’a.a. 2009/10. Due, in particolare, sono gli ambiti disciplinari in cui si osserva una concentrazione più che proporzionale dei diplomati eccellenti: medico-sanitario e ingegneristico-architettonico. Quasi un diplomato eccellente su quattro ha optato per un corso di laurea in ingegneria o architettura, mentre lo stesso gruppo disciplinare accoglie appena un sesto delle immatricolazioni totali. Analogamente, circa un diplomato eccellente su cinque ha optato per un corso di laurea medico-sanitario, che dà conto di solo un ottavo delle immatricolazioni totali. Negli anni passati anche gli studi scientifici erano sovra-rappresentati, ma questa caratteristica sta venendo ormai meno: gli studi scientifici, come quelli umanistici ed economici, presentano un’incidenza analoga a quella registrata tra tutti gli immatricolati. Risultano sotto-rappresentati, ossia relativamente poco graditi ai diplomati eccellenti, i corsi di laurea del gruppo politico-sociale, veterinario-agrario e giuridico. Nelle complesso si potrebbe parlare di una linea di demarcazione che contrappone le discipline tecnico-scientifiche (sovra-rappresentate) a quelle socio-umanistiche (sotto-rappresentate).

17La scelta del gruppo disciplinare presenta un nesso robusto, com’era prevedibile, con il tipo di istituto di istruzione secondaria di secondo grado di provenienza. Così come gli indirizzi scolastici presentano caratterizzazioni di genere, anche i gruppi disciplinari a livello universitario sono più “maschili” o “femminili”, persino tra i giovani più dotati. Gli studi ingegneristico-architettonici, in particolare, sono caratterizzati da un alto tasso di mascolinità, mentre gli studi politico-sociali, umanistici, giuridici e medico-sanitari sono più diffusi tra le donne.

  • 10 Il quesito rivolto ai diplomati – «Nella scelta degli studi universitari da intraprendere, quanto h (...)
  • 11 I valori nella figura 1 riguardano soltanto i diplomati degli anni 2009, 2010 e 2011; alle coorti p (...)

18Oltre alle scelte disciplinari effettivamente compiute dai diplomati, questi ultimi sono stati invitati ad indicare anche il loro grado di interesse per ciascun gruppo disciplinare10. Nessun gruppo disciplinare è preso “seriamente in considerazione” dalla maggioranza degli intervistati, ossia per ciascun gruppo disciplinare la maggioranza dei diplomati eccellenti interpellati dichiara in maniera decisa di non averlo contemplato come possibile destino formativo. Dunque, emerge un profilo piuttosto frastagliato degli interessi (che, a parità di altre condizioni, parrebbe una situazione positiva, in quanto significa che non c’è un settore disciplinare che monopolizza l’attenzione e le ambizioni dei diplomati più talentuosi). Particolarmente curioso è il fatto che l’interesse più o meno acceso per una disciplina non necessariamente si traduce in una scelta effettiva. Nella figura 1 viene rappresentata graficamente, per ogni gruppo disciplinare, la percentuale di diplomati (fra quelli che hanno proseguito gli studi) che si sono iscritti a un corso del gruppo (il nastro più chiaro) e la percentuale di soggetti che dichiarano di avere preso la disciplina “seriamente in considerazione” nel processo decisionale che ha portato alla scelta del corso di laurea (nastro scuro). Inoltre, per ogni gruppo disciplinare viene riportato – in forma numerica ed entro un quadrato bianco – il “tasso di realizzazione” dei desideri sottesi agli interessi manifestati dagli studenti; in altre parole, per ogni gruppo si indica il rapporto (moltiplicato per 100) tra numero di interessati e numero di iscritti: un valore elevato significa che per quel gruppo gli interessi si traducono facilmente in una scelta, mentre un valore basso significa che l’interesse non si concretizza in un’immatricolazione. I gruppi sono ordinati in funzione del valore di questo rapporto11.

Fig. 1 Grado di interesse e iscrizione ad alcuni gruppi disciplinari al momento della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2009, 2010 e 2011 (percentuale di iscritti, percentuale di interessati e – nei riquadri bianchi – rapporto × 100 fra i due valori; N = 3.184)

Fig. 1 Grado di interesse e iscrizione ad alcuni gruppi disciplinari al momento della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2009, 2010 e 2011 (percentuale di iscritti, percentuale di interessati e – nei riquadri bianchi – rapporto × 100 fra i due valori; N = 3.184)

19Il gruppo disciplinare più “efficiente” è quello ingegneristico-architettonico, in cui ben il 66% degli individui seriamente interessati finisce per compiere una scelta congruente. Anche le discipline economiche, medico-sanitarie e umanistiche esprimono tassi di realizzazione piuttosto elevati, in quanto trasformano la maggior parte degli interessati in iscritti. All’altro estremo si pongono i gruppi veterinario-agrario, politico-sociale e scientifico, l’interesse per i quali si concretizza in un’iscrizione in molto meno della metà dei casi. Il gruppo scientifico, nonostante susciti sistematicamente, ogni anno, il maggior grado di interesse, non riesce a valorizzare questo vantaggio iniziale, in quanto un solo interessato su tre decide di impegnarsi in studi scientifici.

5. Tempi e fattori di scelta

20I tempi di maturazione della scelta del corso di laurea costituiscono un elemento centrale del processo decisionale intrapreso dai diplomati che intendono proseguire gli studi. È ragionevole ritenere che le scelte prese con largo anticipo siano più meditate e salde rispetto a quelle prese “all’ultimo minuto” e dunque, a parità di altre condizioni, possano sortire carriere universitarie più riuscite. Altri risultati dell’indagine, di cui non si dà conto in questa sede, suggeriscono che effettivamente, persino tra i giovani più dotati, chi procrastina incontra maggiori difficoltà nella carriera accademica post-diploma.

21I diplomati eccellenti presentano un profilo variegato da questo punto di vista (tabella 5): un terzo circa degli intervistati afferma di aver effettuato la scelta prima dell’inizio dell’ultimo anno di scuola, e una quota di poco più ampia ha formulato la scelta nel corso dell’ultimo anno di scuola. Un diplomato su quattro ha maturato la scelta solo dopo aver conseguito il diploma, persino dopo la pausa estiva (6%), il che implica un processo decisionale quasi certamente affrettato e non articolato, che rischia di aver anche implicazioni tangibili per quanto attiene all’accesso a corsi di studio (di solito i più qualificanti) a numero programmato o con prove di ingresso obbligatorie, i quali tipicamente richiedono una pre-iscrizione entro agosto o settembre. Tuttavia, si registra anche un miglioramento apprezzabile nelle coorti più recenti, con una contrazione dei late-deciders e un aumento dell’incidenza dei decisori più lungimiranti.

Tab. 5 Tempi di maturazione della scelta del corso di studi universitari da parte dei diplomati eccellenti, per anno di diploma (valori percentuali)

2007

2008

2009

2010

2011

Totale

Prima dell’ultimo anno

31,7

33,1

35,1

32,1

43,8

35,5

Nel corso dell’ultimo anno

36,2

38,7

41,7

40,0

37,6

39,1

Subito dopo la maturità

25,9

20,4

18,1

22,5

13,7

19,7

Da settembre in poi

6,1

7,8

5,0

5,3

4,9

5,8

Totale

100

100

100

100

100

100

(N)

(652)

(971)

(1.090)

(1.069)

(1.032)

(4.814)

  • 12 Per l’articolazione delle motivazioni sottese all’investimento formativo in strumentali, espressive (...)
  • 13 È stato applicato il seguente schema di punteggi alle categorie di risposta: decisamente no = 1, pi (...)

22Alla decisione di iscriversi a un determinato corso di studi universitari piuttosto che ad altri contribuiscono diversi fattori. Alcuni aspiranti laureati tenderanno a privilegiare motivazioni intrinseche, basate sull’interesse per i contenuti disciplinari, mentre altri conferiranno maggiore peso – deliberatamente o per la presenza di vincoli contestuali – ad aspetti estrinseci che giustificano l’impegno a studiare senza fare riferimento ai contenuti disciplinari. Si possono anche distinguere le motivazioni espressive (o vocazionali, che tendono a sovrapporsi a quelle intrinseche) da quelle strumentali (che si trovano a cavallo tra le intrinseche e quelle estrinseche e che individuano in alcune scelte formative il mezzo per realizzare scopi extra-formativi) ed eterodirette (tipicamente determinate da vincoli economici oppure originati in ambito familiare)12. Ai diplomati eccellenti sono stati sottoposti quattordici fattori che possono essere più o meno rilevanti nella scelta degli studi universitari da intraprendere, con l’invito ad indicare il loro peso nel processo decisionale per mezzo di una chiusura con quattro categorie di risposta13; i punteggi medi sono riportati nella tabella 6.

  • 14 Il basso punteggio associato alla tradizione familiare deriva senz’altro in misura apprezzabile dal (...)

23Il fattore di maggiore rilievo è l’attitudine per la materia, la motivazione intrinseca (ed espressiva) per eccellenza. Seguono la qualità dei contenuti didattici, un altro aspetto intrinseco-espressivo, e la varietà degli sbocchi lavorativi associati al corso prescelto, che invece è una tipica motivazione strumentale. Gli altri fattori sono elencati in ordine decrescente di importanza. La vicinanza alla residenza e il costo complessivo degli studi si distinguono, rispetto agli altri fattori, per il fatto di assumere un carattere mediano, nel senso che la metà circa degli intervistati li indica come tendenzialmente rilevanti sul piano decisionale e l’altra metà in qualche misura dichiara che sono pochi importanti. In fondo alla tabella si trovano i fattori che hanno giocato il ruolo più circoscritto: la possibilità di lavorare durante gli studi, il numero di iscritti al corso prescelto e la tradizione familiare14.

Tab. 6. Grado di considerazione di alcuni fattori nella scelta del corso di studio universitario dei diplomati eccellenti, per anno di diploma (valori medi su una scala 1-4)

2007

2008

2009

2010

2011

Totale

Attitudine per la materia

3,66

3,74

3,70

3,71

3,70

3,70

Qualità dei contenuti didattici

3,47

3,58

3,54

3,57

3,60

3,56

Varietà sbocchi lavorativi

3,27

3,31

3,34

3,33

3,31

3,32

Orientamento specialistico del corso

3,17

3,13

3,12

3,19

3,23

3,17

Qualità organizz. didattica

3,06

3,11

3,15

3,23

3,21

3,16

Prestigio della professione

2,97

2,96

2,97

3,02

3,11

3,01

Continuità studi precedenti

2,86

2,93

2,94

2,95

2,92

2,93

Possibilità di studio all’estero

2,72

2,69

2,75

2,88

2,74

2,76

Innovatività del corso

2,69

2,63

2,70

2,75

2,71

2,70

Vicinanza alla residenza

2,42

2,44

2,56

2,45

2,54

2,49

Costo complessivo

2,30

2,23

2,27

Studiare/vivere con amici

2,10

2,08

2,13

2,14

2,08

2,11

Possibilità lavorare durante studi

2,09

1,99

2,07

2,07

1,94

2,03

Numero di iscritti

1,81

1,76

1,75

1,76

1,80

1,77

Tradizione familiare

1,52

1,42

1,52

1,54

1,64

1,53

(N)

(653)

(972)

(1.090)

(1.069)

(1.039)

(4.823)

  • 15 Si tratta di un’analisi in componenti principali. I punteggi descritti nella nota precedente sono s (...)

24Per i fattori sottesi alla scelta del corso da parte dei diplomati eccellenti del 2010 si è proceduto a un’analisi statistica multivariata15, che ha sortito lo spazio semantico raffigurato nella figura 2, che descrive le prime due componenti estratte. I pallini neri corrispondono ai baricentri dei 14 fattori di scelta: più i pallini sono fra loro vicini, più gli intervistati tendono a dichiarare di aver riservato ai fattori ad essi associati un analogo grado di importanza; più sono lontani, più gli intervistati esprimono valutazioni discordanti circa il rilievo accordati ai corrispondenti fattori.

25La prima componente (asse orizzontale) contrappone fattori attinenti alla didattica a fattori extra-didattici: a destra si trovano la qualità dei contenuti didattici, la qualità dell’organizzazione della didattica, l’orientamento specialistico del corso, la possibilità di studiare all’estero, l’innovatività del corso, la varietà degli sbocchi occupazionali; a sinistra si rinvengono la vicinanza alla residenza, il costo complessivo degli studi, la tradizione familiare, la continuità con gli studi precedenti, la possibilità di studiare con gli amici e di lavorare durante gli studi.

26La seconda componente – rappresentata dall’asse verticale – differenzia fra fattori che valorizzano la dimensione espressiva della scelta universitaria (l’identificazione dello studente nelle discipline studiate) e fattori che invece attengono alla dimensione strumentale della scelta, tesa a conseguire un obiettivo che trascende lo studio: in alto si trovano l’attitudine per la materia, la continuità con gli studi precedenti e la qualità dei contenuti didattici, mentre in basso si hanno l’innovatività del corso, la varietà degli sbocchi, la possibilità di coniugare lavoro e studio, la possibilità di studiare e vivere con gli amici del periodo scolastico, il prestigio della professione futura.

Fig. 2 Spazio semantico sotteso alle motivazioni della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2010 (analisi in componenti principali; N = 1.069)

Fig. 2 Spazio semantico sotteso alle motivazioni della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2010 (analisi in componenti principali; N = 1.069)

27Nella figura 3 viene rappresentato lo stesso spazio semantico, con l’indicazione dei baricentri di alcuni insiemi di studenti, definiti in funzione del livello culturale della famiglia d’origine e del gruppo disciplinare in cui hanno intrapreso gli studi universitari. In primo luogo, la figura permette di evidenziare come all’aumentare del capitale culturale della famiglia d’origine si tenda a valorizzare meno gli elementi extra-didattici e strumentali e di più quelli didattici ed espressivi. In secondo luogo, la prima dimensione, che contrappone elementi didattici ed extra-didattici, tende a sovrapporsi alla distinzione fra discipline socio-umanistiche (le quali gravitano verso il polo extra-didattico) e tecnico-scientifiche (che si caratterizzano per la valorizzazione di elementi didattici). Gli studi economici occupano una posizione particolare, spostata verso il polo degli elementi strumentali.

Fig. 3 Spazio semantico sotteso alle motivazioni della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2010, con evidenziazione delle categorie di studenti definite in funzione del livello culturale della famiglia d’origine e del gruppo disciplinare del corso di laurea di effettiva iscrizione (analisi in componenti principali)

Fig. 3 Spazio semantico sotteso alle motivazioni della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2010, con evidenziazione delle categorie di studenti definite in funzione del livello culturale della famiglia d’origine e del gruppo disciplinare del corso di laurea di effettiva iscrizione (analisi in componenti principali)

6. I collegi di eccellenza

28I collegi universitari e le scuole di eccellenza si distinguono da altre strutture residenziali di formazione post-secondaria in quanto hanno l’obiettivo – come precisa la Carta dei Collegi Universitari – di «valorizzare lo studente come persona, più che come risorsa o elemento del sistema. Questo si traduce in un’offerta di occasioni formative, oltre che di servizi, che perseguono l’eccellenza e intendono preparare i giovani alla complessità della società di oggi, consentendo loro di sviluppare senso critico e capacità di giudizio e di scelta autonoma». L’offerta formativa dei collegi si caratterizza, tipicamente, per «l’interdisciplinarietà dell’ambiente, la ricchezza culturale derivante da una vivace comunità intellettuale, la condivisione di motivazioni etiche e di criteri di valutazione necessari all’esercizio delle professioni, l’apprendimento delle regole della convivenza e delle relazioni sociali, la qualità della residenzialità e dei servizi» (Conferenza Collegi Universitari di Merito, 2004). Oltre a mettere a disposizione alloggio e vitto, queste strutture mettono tipicamente a disposizione dei pochi studenti ammessi una serie di opportunità: copertura delle rette universitarie, corsi integrativi, attività di tirocinio, laboratori, percorsi formativi specifici, soggiorni all’estero, gruppi di studio, incontri culturali di vario tipo. Frequentare un collegio di eccellenza costituisce una grande opportunità per un giovane dotato, così come per i collegi è importante avere accesso agli studenti più dotati per realizzare al meglio, e con criteri meritocratici, i loro fini istituzionali.

29Ma questa opportunità è apprezzata dai neodiplomati più preparati e più promettenti? All’offerta di una formazione d’eccellenza si accompagna anche una corrispondente domanda? A partire dalla coorte del 2008, ai diplomati eccellenti è stato spiegato che per “collegio di eccellenza” o “collegio superiore” si intende «una struttura residenziale gestita in ambito universitario e che seleziona studenti promettenti e offre loro un’offerta formativa speciale»; poi è stato chiesto loro di indicare se avessero fatto domanda di ammissione a un collegio del genere e, se sì, se fossero stati accolti.

30Nonostante i partecipanti al Premio siano destinatari di inviti a partecipare ad alcune selezioni di ammissione, oltre un terzo dei diplomati eccellenti del 2011 (31%) ammette di non essere neppure a conoscenza dell’esistenza dei collegi (tabella 7), il che suggerisce che gli studenti stessi e i collegi stanno rinunciando in misura non trascurabile ad opportunità di reciproca valorizzazione. E alla stessa conclusione si può giungere dalla constatazione che il 40% dei diplomati del 2011, pur dichiarando di essere al corrente dei collegi di eccellenza, ha comunque preferito non sottoporsi alle loro procedure di selezione. Nel complesso, il 29% dei candidati ad Alfiere nel 2011 ha tentato di essere accolto da un collegio, e meno di un terzo ci è riuscito.

Tab. 7 Ammissione dei diplomati eccellenti a un collegio universitario superiore, per anno di diploma (valori percentuali)

2008

2009

2010

2011

Totale

Ammesso a un collegio

6,4

7,3

8,9

8,4

7,8

Non ammesso, ma
aveva presentato domanda

11,1

10,4

19,0

20,7

15,3

Non aveva fatto domanda,
ma conosce l’opportunità

30,0

34,8

35,5

40,2

35,2

Non a conoscenza
dell’opportunità

52,4

47,6

36,6

30,7

41,7

Totale

100

100

100

100

100

(N)

(963)

(1.089)

(1.069)

(1.028)

(4.149)

È al corrente dell’opportunità

47,5

52,4

63,4

69,3

58,3

Ha presentato domanda
(fra coloro che sono al corrente dell’opportunità)

36,8

33,7

44,0

42,0

39,6

È ammesso a un collegio
(fra coloro che hanno fatto domanda)

36,6

41,2

31,9

28,9

33,7

31Se questi risultati sembrano evocare un quadro di scarsa valorizzazione delle opportunità, una più compiuta contestualizzazione corregge in parte questa percezione. Infatti, rispetto alle precedenti coorti di diplomati eccellenti si rileva un marcato miglioramento. In particolare, la conoscenza dei collegi è passata dal 48% nella coorte del 2008 al 69% in quella del 2011: una progressione notevole, specie alla luce della brevità dell’intervallo preso in esame (un quadriennio). Ancora, l’attivazione – ossia la presentazione di domanda di ammissione a un collegio superiore – fra coloro che sono al corrente dell’opportunità è passata dal 37% nel 2008 al 42% nel 2011: di nuovo una dinamica positiva degna di nota. È vero, d’altro canto, che la percentuale di riuscita – ossia di conseguimento dell’ammissione – è diminuita rispetto alla base di facenti richiesta.

32Ogni diplomato che si è iscritto a un corso universitario è stato invitato anche ad esprimere un giudizio sui collegi universitari, nell’accezione esposta all’inizio di questo paragrafo. Quasi la metà dei diplomati eccellenti del 2011 (46%) non ha saputo palesare alcuna valutazione, dichiarando di non avere sufficienti informazioni sui collegi superiori (tabella 8). L’“ignoranza” si è comunque sensibilmente circoscritta rispetto agli anni scorsi, quando essa superava la soglia del 60%. Fra coloro che hanno espresso un giudizio di sostanza, prevale nettamente l’apprezzamento: il collegio superiore costituisce un «ottimo strumento per valorizzare gli studenti più dotati» per il 46% degli interpellati della coorte più recente. L’incidenza dei giudizi positivi è aumentata in maniera pronunciata. Entrambe le tendenze rispecchiano le variazioni sottese ai comportamenti effettivamente tenuti, per i quali si è visto che sono aumentate la consapevolezza circa l’esistenza dei collegi di eccellenza e la propensione a presentare domanda di ammissione. Solo l’1% degli intervistati ritiene che i collegi siano uno spreco di risorse, o perché coinvolgono un numero troppo ridotto di giovani o perché la selezione che i collegi attuano non permetterebbe di individuare gli studenti più meritevoli. A questi atteggiamenti critici si può aggiungere un altro 7,5% di diplomati che riconosce che i collegi di eccellenza sono sì una buona idea, la cui realizzazione però «lascia a desiderare». Com’era prevedibile, gli studenti che sono stati effettivamente ammessi a un collegio superiore presentano un profilo di risposte nettamente diverso: l’85% esprime un giudizio di incondizionato sostegno.

Tab. 8 Giudizio dei diplomati eccellenti sui collegi superiori universitari, per anno di diploma (valori percentuali)

2008

2009

2010

2011

Totale

Ottimo strumento per valorizzare studenti dotati

27,6

26,1

40,7

45,9

35,6

Buona idea la cui realizzazione lascia a desiderare 4,9

4,9

9,0

9,1

7,5

7,7

Spreco di risorse:
è destinato a troppi pochi studenti

2,3

2,2

1,0

0,8

1,5

Spreco di risorse:
non si individuano i più meritevoli

2,8

1,3

1,7

0,2

1,4

Ne sa troppo poco per dare un giudizio

62,4

61,4

47,5

45,6

53,8

Totale

100

100

100

100

100

(N)

(963)

(1.089)

(1.069)

(1.208)

(4.329)

33Benché l’indifferenza sembri essere l’atteggiamento prevalente verso i collegi di eccellenza, va sottolineato che – più di qualsiasi altro fenomeno rilevato nell’inchiesta nel corso di cinque anni – la consapevolezza e i comportamenti a loro riguardo sono mutati apprezzabilmente. La situazione complessiva è migliorata, con un’aumentata cognizione delle opportunità formative messe a disposizione da queste strutture e una crescente propensione a cercare di esservi ammessi; concomitantemente, è migliorata la percezione dell’immagine dei collegi, e si è ridotta l’incapacità di esprimere un giudizio nei loro confronti.

7. Sintesi conclusiva

34In linea generale le origini sociali dei giovani influiscono apprezzabilmente sui loro atteggiamenti e comportamenti nell’ambito delle scelte formative. Questo fatto si rispecchia nel profilo sociale degli high-achievers interpellati nell’indagine di cui in questa sede sono stati esposti alcuni risultati; tuttavia, fra gli studenti dotati in questione si è registrata una quota non trascurabile di individui di estrazione sociale media e bassa. La maggioranza ha padri e madri che non hanno conseguito un titolo universitario, e i genitori di una minoranza robusta non hanno neppure completato gli studi secondari superiori; analogamente, la maggior parte dei diplomati eccellenti proviene dalle classi medie e del lavoro manuale.

35Una minoranza significativa dei giovani ad alto potenziale formativo (circa uno su dieci) non prosegue gli studi a livello universitario, il che segnala l’esigenza di sostenere questa componente del capitale umano. Fra l’altro, fra i risultati non citati in questa sede va ricordato che una quota degna di nota di studenti iscritti all’università intende chiudere gli studi con il conseguimento della laurea triennale.

36Molti diplomati eccezionali procrastinano la scelta dell’ambito disciplinare e del corso di studi. Forse questo tipo di comportamento sta diventando meno diffuso, ma rimane senz’altro nocivo: altri risultati qui non riportati indicano che i late-deciders tendono a partecipare meno assiduamente alle attività didattiche, ad avere carriere accademiche più lente, ad essere meno soddisfatti delle loro scelte formative e incontrano maggiori difficoltà nel prefigurarsi le proprie prospettive occupazionali. Servizi di orientamento più focalizzati sulle esigenze degli studenti più dotati potrebbero migliorare significativamente la loro esperienza universitaria.

37Le preferenze degli studenti più dotati tendono a tradursi in immatricolazioni in corsi di ingegneria, di medicina e di scienze “dure”, mentre le scienze politico-sociali e le discipline umanistiche raccolgono relativamente pochi consensi. Le discipline scientifiche, tuttavia, manifestano – nonostante il grande richiamo che esercitano sui giovani dotati – una scarsa capacità di trasformare l’interesse in iscrizioni. Anche qui, forse sarebbe opportuno sviluppare azioni focalizzate sui diplomati più promettenti affinché si impegnino in questo settore strategico.

38Un altro risultato particolarmente degno di nota riguarda il fatto che molti studenti dotati si dichiarano del tutto ignari in merito alle opportunità formative messe a disposizione dai collegi di eccellenza. Inoltre, la maggior parte di coloro che ne sono al corrente ha comunque preferito non cercare di accedere a queste strutture. Se si ritiene che i collegi di eccellenza siano uno strumento efficace di coltivazione dei talenti, allora occorrerebbe promuovere in modo assai più energico la consapevolezza circa la loro esistenza, gli obiettivi che perseguono e i vantaggi che offrono sia durante gli studi sia in relazione ai destini occupazionali.

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Bibliografia

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Note

1 A livello internazionale esistono diverse riviste scientifiche dedicate all’argomento, tra cui «Journal for the Education of the Gifted», «Gifted Education International», «Gifted Child Quarterly» e «Roeper Review».

2 O, ancora, ad iniziative basate su pratiche e criteri difficilmente generalizzabili, come il celebre “approccio Reggio Emilia” che ha caratterizzato i nidi e le scuole d’infanzia di quel comune e viene citato diffusamente come best practice (Barbour e Shalilee, 1998).

3 Le rilevazioni Pisa hanno cadenza triennale (a partire dalla prima, effettuata nel 2000) e sono dirette ad accertare la competenza in matematica, in scienze e in lettura dei quindicenni scolarizzati nei paesi che partecipano all’indagine. Benché i tre ambiti disciplinari appena citati siano sempre oggetto di indagine, ogni rilevazione Pisa si focalizza in maniera più estesa su uno solo di essi. Nel 2009, in occasione dell’avvio del secondo ciclo del programma, sono state privilegiate le competenze in lettura. È noto che nelle quattro ondate del Pisa che hanno avuto luogo nel periodo 2000-09, le prestazioni dei quindicenni scolarizzati italiani sono state, in media, indicative di livelli di competenza relativamente bassi rispetto al complesso dei quindicenni scolarizzati nei paesi Ocse (Oecd, 2009b; 2010); inoltre, si registrano consistenti divari territoriali nelle prestazioni degli studenti, specie fra le aree settentrionali e meridionali del paese: le prime sono, nel complesso, in linea con la media Ocse, mentre le seconde si collocano su livelli analoghi a quelli dei paesi meno sviluppati (Gasperoni, 2011), benché ci siano eccezioni non trascurabili a queste tendenze generali (come, ad esempio, le buone prestazioni degli studenti della Puglia nel 2009).

4 La competenza in lettura è articolata in sette livelli, cui si aggiunge un ottavo che raccoglie chi non riesce a svolgere neppure i più semplici compiti di lettura. Per la competenza in scienze e per quella in matematica, sono previsti sei livelli, cui si aggiunge un settimo che corrisponde alla fascia di abilità manifestate da quegli studenti che non posseggono neppure una competenza di base. In tutti e tre gli ambiti disciplinari i due livelli di competenza più elevati identificano i top performers, ossia gli alunni con prestazioni eccellenti.

5 Nella tabella 1 le aree subnazionali italiane non corrispondono del tutto alle “solite” ripartizioni Istat; infatti, in ambito Pisa, l’area “Sud” corrisponde a Molise, Abruzzo, Campania e Puglia, e “Sud Isole” include Basilicata, Calabria, Sardegna e Sicilia.

6 Le interviste sono state effettuate con tecnica Cati (computer-assisted telephone interviewing) nel periodo che va da giugno a settembre in ogni anno dal 2008 al 2012, e quindi circa un anno dopo il conseguimento del diploma di scuola secondaria di secondo grado. I tassi di risposta sono stati particolarmente elevati, attestandosi sull’81% nel 2008, sull’82% nel 2009, sull’87% nel 2010 e nel 2011 e sull’85% nel 2012.

7 Per una riflessione sul merito in ambito formativo e sull’ambiguità semantica di questo concetto e di quello di meritocrazia, si vedano Bianco (2010); Barone (2012).

8 Per operativizzare la classe sociale dei diplomati si è adottato lo schema proposto da Cobalti e Schizzerotto (1994). La classe sociale, definita sulla base del confronto fra la posizione socio-economica del padre e quella della madre del diplomato, si identifica con la posizione di livello più elevato fra le due (principio di dominanza). La posizione socio-economica di ciascun genitore è funzione dell’ultima posizione occupazionale: superiore = liberi professionisti, dirigenti, imprenditori; classe media impiegatizia = impiegati con mansioni di coordinamento, direttivi o quadri, intermedi; classe media autonoma = commercianti, artigiani, lavoratori in proprio, coadiuvanti familiari; classe del lavoro manuale = operai, subalterni e assimilati; impiegati esecutivi.

9 AlmaDiploma è nata nel 2000 per iniziativa di un insieme di istituti scolastici della provincia di Firenze, con i seguenti obiettivi: favorire l’inserimento nel mondo del lavoro dei giovani diplomandi; offrire strumenti per l’orientamento universitario; analizzare l’efficacia interna delle strutture formative degli istituti aderenti al progetto; analizzare l’efficacia esterna delle proposte formative degli istituti attraverso il sistematico monitoraggio degli sbocchi occupazionali dei diplomati. I dati citati in questa sede provengono dall’edizione 2011 di AlmaDiploma (pubblicata nel dicembre del 2011), riguardanti i diplomati di 246 istituti scolastici, e il numero corrispondente di diplomandi è stato poco inferiore a 34 mila (vedi il sito web: http://www.almadiploma.it).

10 Il quesito rivolto ai diplomati – «Nella scelta degli studi universitari da intraprendere, quanto hai preso seriamente in considerazione ciascuna di queste aree?» – è stato ripetuto per ciascun ambito disciplinare riportato nella tabella 4 e nella figura 1. Le categorie di risposta sono: decisamente no / più no che sì / più sì che no / decisamente sì.

11 I valori nella figura 1 riguardano soltanto i diplomati degli anni 2009, 2010 e 2011; alle coorti precedenti era stato posto un quesito in parte diverso che non permette di fare raffronti.

12 Per l’articolazione delle motivazioni sottese all’investimento formativo in strumentali, espressive ed eterodirette, vedi anche Barone (2007); vedi Gasperoni (2007; 2008) per analisi simili a quella svolta qui, riferite però, rispettivamente, agli elementi motivazionali sottesi al desiderio di studiare specifiche materie e ai fattori di scelta del percorso scolastico e formativo in seguito al conseguimento della licenza media.

13 È stato applicato il seguente schema di punteggi alle categorie di risposta: decisamente no = 1, più no che sì = 2, più sì che no = 3, decisamente sì = 4.

14 Il basso punteggio associato alla tradizione familiare deriva senz’altro in misura apprezzabile dal fatto, come si è visto, che la maggior parte dei diplomati eccellenti ha genitori non laureati. Ma è plausibile che le risposte dei figli di laureati siano affette anche da reticenza o autoinganno. Infatti, fra i figli di laureati, circa un terzo dei laureati sceglie di impegnarsi nello stesso ambito disciplinare in cui si è laureato un genitore, e un altro terzo circa si iscrive a un corso di studi disciplinarmente contiguo (si veda anche Pellizzari et al., 2011).

15 Si tratta di un’analisi in componenti principali. I punteggi descritti nella nota precedente sono stati trasformati, sottraendo da essi il punteggio medio calcolato distintamente per ogni individuo per tutte le risposte fornite in merito ai 14 fattori. I punteggi così “centrati” sono stati sottoposti a un’analisi in componenti principali con l’ausilio dell’applicazione Spss. Le prime due componenti estratte riproducono rispettivamente il 12 e l’11% della varianza dei punteggi centrati.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Fig. 1 Grado di interesse e iscrizione ad alcuni gruppi disciplinari al momento della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2009, 2010 e 2011 (percentuale di iscritti, percentuale di interessati e – nei riquadri bianchi – rapporto × 100 fra i due valori; N = 3.184)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/479/img-1.jpg
File image/jpeg, 56k
Titolo Fig. 2 Spazio semantico sotteso alle motivazioni della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2010 (analisi in componenti principali; N = 1.069)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/479/img-2.jpg
File image/jpeg, 60k
Titolo Fig. 3 Spazio semantico sotteso alle motivazioni della scelta del corso di studio universitario da parte dei diplomati eccellenti del 2010, con evidenziazione delle categorie di studenti definite in funzione del livello culturale della famiglia d’origine e del gruppo disciplinare del corso di laurea di effettiva iscrizione (analisi in componenti principali)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/479/img-3.jpg
File image/jpeg, 52k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Giancarlo Gasperoni, « Profilo sociale e scelte formative dei diplomati eccellenti »Quaderni di Sociologia, 61 | 2013, 11-33.

Notizia bibliografica digitale

Giancarlo Gasperoni, « Profilo sociale e scelte formative dei diplomati eccellenti »Quaderni di Sociologia [Online], 61 | 2013, online dal 01 mai 2013, consultato il 25 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/479; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.479

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Autore

Giancarlo Gasperoni

Dipartimento di Scienze Politiche e Sociali Università di Bologna

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