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la società contemporanea / La scuola italiana negli anni della crisi

Origini sociali, risorse culturali familiari e apprendimenti nelle scuole primarie: un’analisi dei dati Pirls 2006

Social origins, family cultural resources and learning in primary schools: an analysis of Pirls 2006 data
Erica Raimondi, Susanna De Luca e Carlo Barone
p. 34-49

Abstract

This work examines the influence of cultural resources on the learning outcomes of students attending the fourth year of primary school in Italy. Based on the Pirls 2006 data, we show that, over and above the cultural skills of the parents, their active involvement on informal learning activities and on the homework of their children affect to a significant extent the learning outcomes of students. Moreover, the possession of cultural resources and their active mobilization explain to a substantial extent the influence of social origins on educational achievement.

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Testo integrale

1. Introduzione

1L’apprendimento è un processo di natura cumulativa: s’impara a partire da quello che già si conosce (Entwisle e Alexander, 1993; Di Prete e Eirich, 2006; Duncan e Magnuson, 2011). Questa semplice osservazione comporta due conseguenze di rilievo. La prima è che l’esistenza di cospicue disparità di apprendimento nell’istruzione di base pone una seria ipoteca sulla possibilità di garantire agli studenti pari opportunità nel conseguimento di diplomi e lauree: gli svantaggi scolastici iniziali tenderanno infatti a riprodursi, o addirittura ad amplificarsi (Becker, 2011). Purtroppo le ricerche italiane sulle disuguaglianze di studio si sono soffermate pressoché esclusivamente su quanto accade nell’istruzione secondaria e terziaria. Infatti oggi è a questi livelli che la selezione scolastica produce conseguenze visibili, in termini di bocciature e abbandoni che, invece, sono quasi completamente assenti tra gli allievi della scuola primaria. Tuttavia se vogliamo comprendere le radici più profonde delle disuguaglianze osservabili ai livelli superiori, dobbiamo necessariamente volgere lo sguardo all’istruzione primaria. In particolare, sappiamo che le chance di iscriversi all’università e di terminare con successo gli studi accademici sono sensibilmente maggiori per i liceali e che, a sua volta, il più importante predittore della frequenza di un liceo è il voto di terza media (Contini e Scagni, 2012; Bonica e Olagnero, 2012). Questo significa che il profitto conseguito al termine dell’istruzione di base è un fondamentale determinante degli esiti alle scuole superiori e all’università. Facciamo ancora un passo indietro (Barone, 2012): se l’apprendimento è un processo di natura cumulativa, i risultati ottenuti alle scuole medie saranno influenzati marcatamente dai risultati ottenuti nelle scuole primarie. Dunque, le disparità visibili a livello secondario e terziario sono, in parte, il precipitato delle disparità che emergono sin dall’avvio dei percorsi formativi. È necessario quindi fare luce su queste precoci disparità iniziali (Lareau, 1987; 2002).

2Questo ci porta però a fare ancora un passo indietro: le risorse culturali familiari influenzano le competenze sviluppate dai bambini sin dai primi mesi di vita. Quindi gli studenti entrano nel sistema formativo attrezzati con competenze già molto dissimili. Se l’apprendimento è un processo cumulativo, questo implica che, in funzione delle loro origini sociali, essi hanno opportunità di apprendere profondamente dissimili, con tutte le conseguenze a catena che ne discendono sulle loro opportunità scolastiche e lavorative. È questo il secondo importante corollario dell’affermazione fatta in apertura. Ecco perché analizzare i legami intercorrenti tra risorse culturali dei genitori e apprendimenti dei figli nell’istruzione di base, come faremo in queste pagine, consente di fare luce su un tassello importante dei processi di riproduzione intergenerazionale. Le disuguaglianze “invisibili” che emergono a questo livello producono conseguenze significative e durature sulle opportunità di vita degli individui (Farkas, 1996; Esping-Andersen e Mestres, 2003).

2. Risorse culturali e apprendimenti: teoria e ipotesi

3La teoria di Bourdieu (1977; 1979 e Bourdieu e Passeron, 1964; 1970) costituisce lo sforzo più sistematico di tematizzare i legami tra risorse culturali familiari ed esiti scolastici. Come è noto, secondo Bourdieu le scuole e le università sono permeate dalla cultura delle classi superiori: il linguaggio e gli stili comunicativi adottati dai docenti, i contenuti dei programmi di insegnamento, gli atteggiamenti incoraggiati presso gli allievi sarebbero quelli caratteristici delle classi superiori. Gli studenti di alta estrazione sociale sarebbero quindi favoriti nella competizione scolastica, perché possiedono le risorse culturali riconosciute e valorizzate dall’ambiente scolastico. Secondo Bourdieu il sistema di istruzione attua quindi una forma di discriminazione in funzione delle origini sociali: non perché tratti gli allievi in modo diverso ma, al contrario, proprio perché li tratta uniformemente, applicando gli standard culturali delle classi elevate e pretendendo che gli allievi di ogni estrazione sociale vi si conformino. I figli delle classi subordinate si trovano così in una posizione di svantaggio che, secondo Bourdieu, non nasce da una loro effettiva condizione di deprivazione culturale, bensì dal fatto che le forme di espressione linguistica e culturale di queste classi sociali non trovano riconoscimento né legittimazione nell’ambiente scolastico.

4In questo contributo non intendiamo esaminare in profondità le tesi di Bourdieu, né ricostruire il dibattito teorico ed empirico che ne è scaturito (cfr. Lareau e Wieniger, 2003; Manzo, 2004; Goldthorpe, 2007). Intendiamo piuttosto soffermarci su due punti specifici che riteniamo particolarmente significativi per le analisi che presenteremo. Il primo è che, nel definire e misurare le risorse culturali familiari rilevanti per il profitto scolastico, Bourdieu e gli studiosi che si sono ispirati al suo lavoro hanno fatto riferimento soprattutto all’alta cultura, ossia alle manifestazioni culturali caratteristiche delle classi elevate, come recarsi a mostre d’arte o all’opera, ascoltare musica classica, leggere la letteratura classica (Di Maggio, 1982; Di Maggio e Mohr, 1985; Barone, 2005). Questa impostazione è coerente con la teoria di Bourdieu, tuttavia alcuni lavori recenti hanno messo in evidenza che anche i consumi culturali meno elitari influenzano positivamente il profitto scolastico (De Graaf et al., 2000; Sullivan, 2001 e 2007). Ad esempio, il fatto che i genitori leggano Shakespeare e Keats, piuttosto che un romanzo rosa o di fantascienza, non sembra fare molta differenza per il successo scolastico dei figli: l’importante è che leggano. Questo risultato suggerisce che, più che l’accesso a forme di sofisticazione culturale elitaria tipiche dei ceti elevati, quel che più conta è che i genitori attivino e mobilitino nella vita quotidiana le risorse cognitive e linguistiche di base. Questa ipotesi sembra particolarmente plausibile ai livelli inferiori del sistema scolastico, dove gli studenti devono appunto sviluppare un nucleo di competenze basilari, mentre è possibile che ai livelli superiori (es. liceo, università) le espressioni culturali più elaborate ed elitarie assumano maggiore importanza.

5Il secondo punto che ci preme sottolineare è che la letteratura sul capitale culturale si è concentrata soprattutto sull’influenza delle risorse culturali possedute dai genitori, oppure dai figli, sugli esiti scolastici dei secondi, mentre tende a riservare limitata attenzione ai concreti processi di trasmissione delle risorse culturali da una generazione all’altra. Se questi processi avvengono per semplice osmosi tra genitori e figli, la mera disponibilità di risorse culturali nell’ambiente familiare è tutto ciò che conta. Tuttavia i genitori possono trascorrere con i figli una quantità di tempo variabile, e possono trascorrerla in modi qualitativamente assai diversi. È probabile quindi che le risorse culturali familiari diventino pienamente “redditizie” a scuola solo nella misura in cui vengono effettivamente mobilitate a favore dei figli, impiegandole in attività capaci di stimolare i loro apprendimenti, come leggere insieme, fare giochi con le parole, aiutare i figli nei compiti a casa (Ballarino e Bernardi, 2001). Il “valore aggiunto” di queste attività non riguarda semplicemente le acquisizioni linguistiche e cognitive più immediate che ne scaturiscono, bensì il significato emozionale e il valore che la lettura e l’apprendimento acquisiscono agli occhi dei bambini. Esse diventano attività condivise e gratificanti che esprimono, e al contempo consolidano, il loro legame con i genitori. Queste attività di apprendimento informale a casa costituiscono veri e propri rituali di interazione, nell’accezione di Collins (2004), che plasmano l’atteggiamento che i figli maturano nei confronti dell’apprendimento e del linguaggio. I genitori più istruiti potrebbero essere indotti a investire più tempo in queste attività con i figli semplicemente perché possiedono maggiori risorse culturali e sono quindi più fiduciosi sulle proprie capacità di supporto ai figli; potrebbero essere anche più consapevoli dell’importanza di offrire ai figli un ambiente cognitivo stimolante e di promuovere attivamente la loro riuscita scolastica (Lareau, 2002).

6Se gli argomenti appena avanzati sono corretti, è possibile formulare tre ipotesi. Innanzitutto, ci aspettiamo che le risorse culturali possedute dai genitori accrescano sensibilmente le opportunità di apprendimento dei figli nella scuola primaria. In secondo luogo, ci attendiamo che, a parità di risorse culturali dei genitori, le attività di apprendimento informale svolte con i figli influenzino positivamente i loro apprendimenti. Infine ci attendiamo che le risorse culturali e le attività svolte dai genitori medino l’influenza del livello di istruzione familiare sugli apprendimenti. Nella prossima sezione illustreremo i dati e le definizioni operative che abbiamo utilizzato per sottoporre a controllo empirico queste ipotesi.

3. Dati e variabili dell’indagine Pirls 2006

  • 1 I dati della rilevazione del 2011 non sono ancora disponibili.

7Al fine di vagliare le nostre ipotesi, utilizzeremo i dati italiani dell’indagine Pirls (Progress in International Reading Study) raccolti nel 2006. Si tratta di una rilevazione di stampo comparativo condotta ogni cinque anni a partire dal 20011 su campioni nazionali di studenti di quarta elementare. Il campione italiano del 2006 è composto da 3581 studenti appartenenti a 150 scuole, selezionati con una procedura di estrazione casuale a due stadi (scuola e studente). Al primo stadio si è effettuata una stratificazione in base alla collocazione geografica e al numero degli allievi iscritti in ogni istituto, dopodiché sono stati intervistati tutti gli allievi di una o al massimo due classi per scuola. Il tasso di partecipazione all’indagine è molto alto, sia a livello di scuole (91%) che di studenti (88%).

8La misurazione degli apprendimenti in Pirls si basa sulla somministrazione di un test standardizzato della durata di 80 minuti. Ogni studente deve rispondere solo a un sottoinsieme delle domande predisposte. Attraverso la tecnica dell’Item Response Theory, è possibile ottenere punteggi standardizzati per ogni studente, indipendentemente dalle specifiche domande a cui ha risposto (Van Der Linden e Hambleton, 1996; Martin et al., 2007). Accanto alla raccolta di dati sugli apprendimenti, è prevista la somministrazione di questionari di sfondo rivolti agli allievi e a uno dei genitori (compilati più spesso dalla madre), oltre che a insegnanti di italiano e dirigenti scolastici. Le nostre variabili indipendenti sono desunte dai primi due tipi di questionari:

    • 2 Abbiamo analizzato i dati anche tenendo separati gli anni di studio del padre e della madre. I risu (...)

    Il livello di istruzione dei genitori: è indicato direttamente dal padre o dalla madre. Per guadagnare in parsimonia, è stato ricodificato in anni di studio equivalenti, ossia abbiamo associato a ciascun titolo di studio gli anni necessari per il suo conseguimento, dopodiché abbiamo computato la media degli anni di scolarità dei due genitori2.

  • La condizione lavorativa dei genitori è stata tenuta in considerazione distinguendo tra famiglie monoreddito, bireddito e senza reddito.

    • 3 Diversamente dalla classificazione Esec, abbiamo però inserito gli operai specializzati nella stess (...)

    La classe sociale dei genitori è codificata secondo la classificazione Esec (European Socio-economic Classification) nella versione a 6 categorie3. Si noti che Pirls non chiede l’esatta denominazione né le mansioni dei lavori svolti: i rispondenti devono autocollocarsi tra 12 modalità di risposta. Abbiamo applicato il criterio di dominanza che seleziona la classe sociale più elevata tra quelle del padre e della madre. Se i genitori non erano occupati al momento dell’intervista, abbiamo considerato la loro ultima occupazione.

  • Il background migratorio: una prima variabile riguarda il paese di nascita dei genitori (entrambi nati all’estero, uno, oppure nessuno nato all’estero) e una seconda distingue i figli nati all’estero da quelli nati in Italia.

  • Le risorse culturali familiari: i dati Pirls contengono solo informazioni riguardanti le attività di genitori e figli collegate alla lettura. In primo luogo, nel questionario genitori è presente una batteria di domande sull’attitudine alla lettura dei genitori, che devono esprimere il loro grado di accordo in merito a cinque affermazioni riguardanti la lettura (“leggo solo se devo farlo”, “mi piace parlare di libri con gli altri“, “mi piace passare il tempo libero leggendo”, “leggo solo se devo informarmi”, “a casa mia la lettura è un’attività importante”). Inoltre si chiede il numero di ore dedicate alla lettura dal genitore, la frequenza della lettura per piacere personale e infine il numero di libri presenti a casa. Queste variabili sono state normalizzate, dopodiché abbiamo costruito un indice di sintesi mediante un’analisi fattoriale (analisi delle componenti principali con eigenvalue superiore a 1, cfr. appendice). In secondo luogo, abbiamo inserito nelle analisi anche una variabile dicotomica relativa alla presenza o assenza di quotidiani a casa. Infatti questo indicatore non è riconducibile al primo fattore latente: sostantivamente, questo significa che il consumo di libri e quello di giornali non risultano strettamente correlati tra loro.

  • 4 Gli studenti dovevano solo indicare la disponibilità o meno di libri per bambini, mentre i genitori (...)

9Queste prime due variabili riflettono le risorse culturali disponibili in famiglia, ma come abbiamo argomentato sopra nulla garantisce che esse vengano attivamente mobilitate dai genitori a sostegno degli apprendimenti dei figli. Abbiamo incluso quindi nei modelli tre variabili che esprimono più direttamente le sollecitazioni cognitive che i genitori rivolgono ai propri figli. La prima e la seconda variabile riguardano, rispettivamente, la presenza/assenza di libri per bambini in casa (questionario studenti) e la loro numerosità (questionario genitori)4. La terza si riferisce al supporto nei compiti a casa: è stato chiesto ai figli di indicare se e da chi ricevano supporto nello svolgerli.

  • 5 Un altro limite dei nostri modelli da tenere presente riguarda i risultati, a nostro avviso anomali (...)

10Complessivamente disponiamo quindi di cinque misure delle risorse di apprendimento che i genitori possono mettere a disposizione dei figli. È appena il caso di osservare che, benché si tratti di un ricco insieme di informazioni, queste variabili coprono in modo tutt’altro che esaustivo il repertorio delle risorse culturali familiari. Su questo punto torneremo dopo che avremo esaminato i risultati dei nostri modelli, ma possiamo sin d’ora far notare che i dati Pirls non contengono indicatori espliciti di partecipazione all’alta cultura e che tendono a concentrarsi su un’unica dimensione, quella della lettura. Sono limiti da tenere ben presenti nell’interpretare i risultati delle nostre analisi, come discuteremo nelle osservazioni conclusive di questo contributo5.

11Va osservato inoltre che le nostre analisi verteranno sulle risorse dei genitori, piuttosto che su quelle possedute dai figli. Nei dati Pirls sono presenti informazioni sulla propensione alla lettura dei bambini, basate sul loro grado di accordo rispetto a sei affermazioni (“leggo solo se sono obbligato/a a farlo”, “mi piace parlare di libri con altre persone”, “mi farebbe piacere ricevere un libro in regalo”, “penso che leggere sia noioso”, “saper leggere bene è importante per il mio futuro”, “mi piace leggere”). Naturalmente è possibile costruire un indice fattoriale e specificarlo come ulteriore predittore dei livelli di apprendimento, tuttavia l’interpretazione dei risultati ottenuti non sarebbe affatto chiara, perché ci troveremmo di fronte un classico problema di causazione reciproca (la variabile dipendente può retroagire su quella indipendente) che preclude una corretta stima dell’effetto di interesse.

12In tutti i modelli presentati abbiamo inoltre inserito le seguenti variabili di controllo: il genere degli studenti, la zona geografica e le dimensioni demografiche del comune dove si trova la scuola, nonché la collocazione della scuola in un’area urbana, suburbana o rurale.

  • 6 Abbiamo utilizzato il multivariate normal approach (McKnight et al., 2007) (elaborazioni disponibil (...)

13Va segnalato infine che, laddove erano presenti dati mancanti, li abbiamo mantenuti in una modalità a sé stante nel caso di variabili categoriali, mentre se la variabile era continua abbiamo dovuto eliminare i casi. Tale decisione comporta una riduzione della numerosità campionaria da 3581 a 2753 casi. Per verificare la robustezza dei nostri risultati, abbiamo effettuato analisi di controllo basate sull’imputazione dei valori mancanti, ottenendo risultati pressoché identici6.

4. I determinanti degli apprendimenti nell’istruzione primaria

14Come emerge dal primo modello (tabella 1), il livello d’istruzione dei genitori esercita una notevole influenza sugli apprendimenti dei figli. Infatti ogni anno di scolarità in più dei primi assicura ai secondi un punteggio di apprendimento superiore di 3.75 punti. Questo significa che i figli di laureati (18 anni di istruzione) ottengono mediamente 37 punti in più rispetto agli allievi provenienti da famiglie con la licenza media (8 anni di istruzione).

  • 7 Questo risultato può sembrare controintuitivo, ma va segnalato che è coerente con quanto riscontrat (...)
  • 8 Elaborazioni disponibili su richiesta.
  • 9 Abbiamo provato anche a distinguere tra occupati full-time e part-time, e tra disoccupati e inattiv (...)

15Si tratta di un aumento incisivo, tenendo conto che l’intervallo di variazione del punteggio degli studenti (calcolato come distanza tra il primo e il nono decile) è di 161 punti. Le differenze in base all’occupazione dei genitori sono invece modeste e quasi mai statisticamente significative. Rispetto alla categoria di riferimento (classe superiore), i figli di tecnici e impiegati sembrano godere di un lieve vantaggio7, mentre i figli di operai qualificati e dequalificati scontano una lieve penalizzazione. Si tratta comunque di differenze marginali. Si noti che i dati Pirls non contengono misure delle risorse economiche familiari più dirette e accurate rispetto alla variabile relativa al lavoro dei genitori. È presente solo una batteria molto limitata di quesiti su alcuni beni posseduti dalle famiglie (es. videocamera, telefono cellulare), oltre che una domanda circa il benessere familiare percepito (“in rapporto alle altre famiglie, come ritiene che sia il livello economico della sua famiglia?”). Abbiamo verificato che in entrambi i casi l’influenza sugli apprendimenti dei figli è risibile8. Inoltre dal primo modello si può desumere anche che la distinzione tra famiglie bireddito, monoreddito e senza reddito evidenzia scarso potere esplicativo9. Nel loro insieme, questi risultati suggeriscono che nella scuola primaria le disponibilità economiche familiari non sembrano costituire un fattore sperequativo rilevante, a differenza di quanto accade ai livelli superiori. Questa conclusione è sostantivamente plausibile, ma andrebbe corroborata con misure più dirette e accurate delle risorse economiche familiari.

  • 10 Si notino inoltre i valori fortemente negativi della categoria missing per la nazionalità dei genit (...)

16Il modello 1 mostra inoltre che, a parità di origini sociali, avere un genitore straniero deprime i livelli di apprendimento e averne due raddoppia questo svantaggio10. È interessante notare che nella scuola primaria i figli di coppie miste sembrano scontare quindi una penalizzazione significativa rispetto agli italiani, a differenza di quanto si può osservare ai livelli di studio successivi (Azzolini e Barone, 2012). Inoltre, al netto della provenienza dei genitori, il luogo di nascita dei figli sembra poco rilevante: il parametro va nella direzione attesa, ma non risulta statisticamente significativo. Naturalmente, sia per i figli che per i genitori, sarebbe importante effettuare disaggregazioni in base al paese di provenienza, così da mettere in luce la forte eterogeneità della popolazione straniera, tuttavia la contenuta numerosità dei dati Pirls preclude questa possibilità.

  • 11 Questo risultato vale anche se escludiamo dai modelli le variabili relative alle dimensioni demogra (...)

17Venendo alle differenze di genere, osserviamo uno svantaggio lieve degli allievi maschi, in linea con i risultati di numerose ricerche sugli apprendimenti. È forse più sorprendente constatare che i differenziali di apprendimento tra aree geografiche appaiono modesti: il Sud Italia sconta uno svantaggio lieve e non statisticamente significativo11. Sappiamo che, invece, alle scuole medie e superiori le regioni meridionali arretrano notevolmente rispetto a quelle del Centro-Nord. Le scuole primarie italiane quindi non solo assicurano livelli complessivi di apprendimento piuttosto soddisfacenti in un’ottica comparativa, ma riescono anche a contenere i divari territoriali: i problemi iniziano alle scuole medie.

Tab. 1 Modelli di regressione lineare multipla sull’apprendimento degli studenti

Modello 1

Modello 2

Modello 3

Anni di scolarità dei genitori (media)

3.75***
(0.47)

2.53***
(0.46)

1.80***
(0.45)

Classe occupazionale dei genitori (dominanza)

Dirigenti, funzionari e professionisti

-

-

-

Impiegati qualificati

6.14*
(3.34)

5.76*
(3.17)

6.51*
(3.05)

Artigiani e commercianti

-0.32
(4.75)

2.61
(4.66)

3.63
(4.48)

Addetti a servizi o vendite

-1.38

(6.08)

2.44
(5.96)

4.52
(5.46)

Operai industriali e agricoli

-5.03
(4.63)

-0.57
(4.63)

2.44
(4.55)

Non ha mai lavorato

-6.68
(14.52)

5.76
(14.29)

3.59
(14.53)

Classe occupazionale missing

-4.79
(6.59)

-1.72
(6,41)

1.59
(6.22)

Condizione lavorativa familiare

Bireddito

-

-

-

Monoreddito

-1.48
(2.58)

-1.42
(2.48)

-1.79
(2.29)

Nessun reddito

-0.70
(3.66)

-1.46
(3.58)

-0.79
(3.56)

Condizione lavorativa missing

-15.20***
(4.78)

-14.24***
(4.64)

-14.23**
(4.62)

Genere

Femmina

-

-

-

Maschio

-5.80***
(2.22)

-4.92**
(2.16)

-3.09
(2.08)

Area geografica

Nord-Ovest

-

-

-

Nord-Est

2.23
(7.35)

0.88
(7.20)

1.92
(6.90)

Centro

3.02
(7.48)

3.61
(7.22)

2.96
(6.69)

Sud e Isole

-7.85
(5.78)

-4.26
(5.45)

-1.05

(5.35)

Ampiezza comune

Meno di 3000 persone

-

-

-

Da 3001 a 15000 persone

7.35
(8.64)

4.88
(8.36)

4.19
(7.93)

Da 15001 a 50000 persone

14.05
(9.55)

12.42
(9.31)

12.49
(9.26)

Da 50001 a 100000 persone

4.03
(7.21)

3.29
(7.30)

2.92
(7.14)

Da 100001 a 500000 persone

-2.57
(7.52)

-2.99
(7.56)

-2.71
(7.27)

Più di 500000 persone

-4.29
(12.80)

-5.68
(12.71)

-4.85
(12.66)

Ampiezza missing

-2.99
(6.52)

0.98
(6.41)

0.79
(7.02)

Tipo di area

Urbana

-

-

-

Suburbana

4.49
(7.31)

4.36
(7.25)

5.18
(7.15)

Rurale

-7.50
(8.17)

-5.51

(7.85)

-3.14
(7.89)

Nazionalità dei genitori

Nessun genitore straniero

-

-

-

Un genitore straniero

-11.35**
(4.80)

-10.01**
(4.65)

-9.95*
(4.44)

Due genitori stranieri

-24.03***
(6.62)

-15.64**
(6.43)

-11.50*
(6.11)

Genitori stranieri missing

-39.69***
(6.94)

-37.67***
(7.00)

-31.20***
(6.48)

Paese di nascita degli studenti

Studente italiano

-

-

-

Studente straniero

-11.75
(7.42)

-13.57*
(7.00)

-11.64*
(6.55)

Studente straniero Missing

5.38
(14.95)

24.54
(17.67)

21.26
(18.83)

Attitudine alla lettura dei genitori

10.63***
(1.19)

7.12***
(1.16)

Presenza di quotidiani a casa

No

-

-

-

13.21***
(2.53)

11.57***
(2.42)

Presenza quotidiani missing

-23.15***
(8.77)

-29.41
(18.21)

Presenza libri per bambini

No

-

-

-

16.71***
(3.18)

Libri per bambini missing

22.83
(20.74)

Quantità libri per bambini

24.61***
(4.03)

Supporto nello svolgimento dei compiti

Aiuto dai genitori

-

-

-

Nessun bisogno di aiuto

7.44*
(3.22)

Aiuto da fratelli/sorelle

-18.37***
(3.83)

Aiuto da un insegnante

-24.81***
(6.67)

Aiuto da altri

-26.93***
(6.37)

Nessun aiuto

-4.39
(4.53)

Nessun compito

-26.19*
(15.20)

Aiuto svolgimento compiti missing

-41.30***
(5.79)

Costante

522.67***
(10.05)

526.19***
(10.09)

512.52***
(10.22)

N

2753

2753

2753

R2

0.15

0.18

0.24

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18Il secondo modello della tabella 1 introduce le due variabili relative alle risorse culturali possedute dai genitori: un indice della loro propensione alla lettura e la presenza di quotidiani a casa. Entrambe le variabili esercitano effetti consistenti sui livelli di apprendimento degli allievi. Inoltre esse mediano in misura rilevante l’influenza delle origini sociali: l’effetto del livello d’istruzione dei genitori si riduce di un terzo e il modesto svantaggio dei figli di operai scompare del tutto. Inoltre pure lo svantaggio associato ad avere due genitori stranieri si riduce di un terzo a seguito dell’introduzione di queste misure delle risorse culturali. Emerge quindi che le risorse culturali possedute dai genitori condizionano notevolmente le opportunità di apprendimento dei figli e contribuiscono in misura rilevante alla generazione di disuguaglianze in funzione delle origini sociali e del background migratorio.

19Il terzo modello introduce tre variabili che riflettono la propensione dei genitori a supportare gli apprendimenti dei figli: a) la presenza a casa di libri per bambini; b) la quantità di libri per bambini; c) il supporto ricevuto dai figli per svolgere i compiti a casa. Ebbene, tutte queste variabili esercitano effetti consistenti sugli apprendimenti dei figli, anche tenendo sotto controllo le variabili socio-demografiche introdotte nel primo modello e le due misure delle risorse culturali introdotte nel secondo. Questo suggerisce che, in linea con le nostre ipotesi, conta non solo il puro e semplice possesso di adeguate risorse culturali, ma anche la disponibilità a mobilitarle attivamente a sostegno dei figli. Inoltre, a seguito dell’introduzione di queste ulteriori variabili, l’effetto del livello di istruzione familiare si riduce di più della metà rispetto al modello 1. Dunque, provenire da famiglie più istruite è vantaggioso non solo perché queste famiglie possiedono maggiori risorse culturali, ma anche perché le investono più attivamente a sostegno dei figli. Il modello 3, che traduce questa semplice ipotesi, consente di fare luce in misura considerevole sulle disparità di apprendimento collegate alle origini sociali. Si noti poi che le variabili introdotte in questo modello mediano anche l’effetto del background migratorio dei genitori: anch’esso risulta dimezzato rispetto al modello 1.

20Merita un commento a parte la variabile relativa al supporto ricevuto dai figli nei compiti a casa. Rispetto alla categoria di riferimento (i genitori offrono aiuto), si trovano in posizione svantaggiata gli studenti che possono contare solo su fratelli o sorelle e ancor più chi deve affidarsi a insegnanti e ad altri adulti (es. educatori di centri pomeridiani di aggregazione), ma anche chi non riceve aiuto nei compiti da nessuno. È importante sottolineare una nota di cautela su questo risultato: è difficile interpretare in senso genuinamente causale l’effetto di questa variabile, giacché il nesso causale può operare in senso bidirezionale: il supporto ricevuto nei compiti influenza i livelli di apprendimento ma, a loro volta, questi possono influenzare la maggiore o minore necessità di ricevere aiuto. È possibile quindi che l’effetto stimato per questa variabile non sia del tutto esogeno. Questo problema può coinvolgere sia gli allievi più bravi, che possono dichiarare di non avere bisogno di aiuto, sia quelli meno brillanti, che affermano più spesso di non svolgere compiti a casa. Abbiamo provato allora a stimare il modello eliminando queste due categorie, quindi considerando solo chi fruisce in qualche modo dell’aiuto di altre persone, ma il risultato centrale delle nostre analisi rimane immutato: l’effetto del livello d’istruzione dei genitori è mediato dal supporto ricevuto nei compiti a casa. Riteniamo inoltre che, al di là delle difficoltà di stima empirica, esistano solidi motivi di carattere sostantivo per attendersi che ricevere sostegno da parte dei genitori a casa abbia un’influenza effettiva. Non solo perché è ben documentato che lo studio a casa riveste un’importanza decisiva per gli apprendimenti e potere contare su un sostegno individualizzato (ed esclusivo) da parte di un genitore, soprattutto se altamente istruito, rappresenta un evidente fattore di vantaggio (Cooper et al., 2006; Patall et al., 2008), ma anche perché, attraverso questo sostegno, i genitori manifestano, nel più concreto dei modi, l’importanza che attribuiscono allo studio e alla riuscita scolastica dei figli.

5. Conclusioni

21Le analisi presentate in questo lavoro indicano che le origini sociali influenzano marcatamente le opportunità di apprendimento sin dalla scuola primaria. Inoltre i condizionamenti familiari agiscono soprattutto per il tramite dell’istruzione dei genitori, piuttosto che della loro condizione e posizione occupazionale. Questo può suggerire che, quantomeno a questo livello di studi, le risorse culturali familiari contino più di quelle economiche. In effetti i risultati dei modelli multivariati confermano che l’influenza del grado di scolarità dei genitori riflette in misura considerevole proprio l’azione delle risorse culturali. Il nostro risultato principale è che conta non solo possedere queste risorse, ma anche investirle attivamente a sostegno dei figli. Dunque, il vantaggio scolastico che i genitori più istruiti assicurano ai propri figli sarà minore, se i primi non dedicano il proprio tempo a sostenere la maturazione di competenze linguistiche e cognitive nei secondi; viceversa i genitori meno istruiti possono supplire almeno in parte alle minori risorse culturali possedute supportando attivamente i figli nello studio alle scuole primarie e in attività di apprendimento informale. Accade però più frequentemente che siano proprio i genitori che possiedono maggiori risorse culturali a mobilitarle attivamente a supporto dei figli, amplificando così i divari associati alle risorse culturali possedute in funzione del livello d’istruzione familiare.

22Ci preme segnalare in conclusione due rilevanti limiti delle nostre analisi. Innanzitutto, i dati disponibili consentono di analizzare solo le influenze familiari collegate alle attività di lettura dei genitori, ma sappiamo che esse non esauriscono il patrimonio delle risorse culturali potenzialmente rilevanti per gli apprendimenti dei figli. È probabile quindi che, se disponessimo di un set più ampio di indicatori, le risorse culturali familiari spiegherebbero in modo ancora più esaustivo l’influenza del livello di istruzione dei genitori. Al contempo, con i dati a disposizione non è possibile stabilire se solo specifiche attività di lettura dei genitori si riverberino positivamente sugli esiti scolastici dei figli: basta leggere un quotidiano, una rivista scandalistica o un romanzo giallo, purché si legga, oppure solo i consumi culturali più “elevati” e sofisticati esercitano un effetto positivo sugli apprendimenti dei figli? Purtroppo i secondi non vengono rilevati nell’indagine Pirls.

  • 12 Per approfondire il tema della causalità nelle scienze sociali, cfr. Gangl (2010) e Hedström e Ylik (...)
  • 13 È noto che i sociologi sono spesso molto sospettosi verso le spiegazioni genetiche, sebbene nelle a (...)

23Il secondo importante limite delle nostre analisi è che esse suggeriscono che le risorse culturali familiari esercitano un effetto causale sugli apprendimenti, ma sono ben lungi dal dimostrare che questo effetto sia effettivamente presente12. Malgrado i nostri modelli coprano un vasto insieme di variabili di controllo, è del tutto evidente che le influenze del livello d’istruzione, delle risorse e delle attività culturali dei genitori potrebbero essere in parte spurie, ad esempio perché non abbiamo misurato abbastanza accuratamente le risorse economiche e sociali delle famiglie, oppure ancora perché non abbiamo tenuto conto dell’azione dei geni13. Solamente se potessimo assegnare con una procedura casuale gli allievi a famiglie con maggiori o minori risorse culturali, saremmo realmente capaci di stimare in modo corretto l’effetto delle risorse culturali, ma per ovvi motivi questo non è possibile. Si potrebbe però approssimare questa condizione con un esperimento randomizzato, dove i genitori del gruppo sperimentale sarebbero informati dei potenziali benefici del supporto informale ai figli e sarebbero incoraggiati a intensificarlo. Il punto è che, rispetto al semplice possesso di risorse culturali, il supporto ai figli è una variabile modificabile più agevolmente e intenzionalmente. Grazie alla procedura di randomizzazione, il confronto con il gruppo di controllo permetterebbe di tenere sotto controllo tutti i possibili fattori distorcenti (noti e ignoti, osservabili e non osservabili). Le ricerche condotte all’estero sulla base di questa metodologia sperimentale segnalano che, soprattutto nelle scuole primarie, è possibile ottenere un rilevante miglioramento negli apprendimenti dei figli (Patall et al., 2008). Queste ricerche offrono quindi un approccio di stima causale più rigoroso, ma lanciano anche indicazioni operative concrete e precise ai policy-maker nell’ottica di migliorare gli apprendimenti degli studenti, soprattutto quelli socialmente più svantaggiati.

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Allegato

Analisi delle componenti principali con eigenvalue superiore a 1

Attitudine alla lettura dei genitori (eigenvalue = 3.99, proporzione di varianza spiegata = 0.50)

Variabili

Fattore

Uniqueness

Leggo solo se devo farlo (invertito)

0.75

0.44

Mi piace parlare di libri con gli altri

0.69

0.52

Mi piace passare il tempo libero leggendo

0.79

0.38

Leggo solo se devo informarmi (invertito)

0.75

0.44

A casa mia la lettura è un’attività importante

0.66

0.56

Ore dedicate alla lettura

0.66

0.56

Frequenza lettura per piacere personale

0.71

0.50

Numero di libri presenti in casa

0.63

0.60

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Note

1 I dati della rilevazione del 2011 non sono ancora disponibili.

2 Abbiamo analizzato i dati anche tenendo separati gli anni di studio del padre e della madre. I risultati che scaturiscono sono sostantivamente uguali, l’unico appunto rilevante riguarda il peso leggermente maggiore dell’istruzione della madre, rispetto all’istruzione del padre, sul punteggio del bambino (elaborazioni disponibili su richiesta).

3 Diversamente dalla classificazione Esec, abbiamo però inserito gli operai specializzati nella stessa categoria degli operai non specializzati. Le categorie sono quindi: dirigenti, funzionari e professionisti; impiegati e tecnici qualificati; artigiani, commercianti e proprietari di piccole imprese; addetti ai servizi o alle vendite; operai specializzati e non, lavoratori dequalificati dei servizi e braccianti; individui che non hanno mai avuto un lavoro retribuito fuori casa.

4 Gli studenti dovevano solo indicare la disponibilità o meno di libri per bambini, mentre i genitori dovevano anche quantificarla. Naturalmente, la prima variabile sarebbe ridondante, se le valutazioni espresse da genitori e bambini fossero perfettamente coincidenti, ma così non è. Questo ci pare interessante: non solo perché può rivelare effetti di desiderabilità sociale dal lato dei genitori, ma anche perché, se i genitori non spendono abbastanza tempo nella lettura con i figli, questi si riveleranno scarsamente consapevoli della presenza di libri per bambini a casa. Vedremo infatti che entrambe le variabili, introdotte congiuntamente nei modelli, esercitano effetti di rilievo sugli apprendimenti.

5 Un altro limite dei nostri modelli da tenere presente riguarda i risultati, a nostro avviso anomali, relativi a un’ulteriore batteria di item riguardanti alcune attività svolte insieme da genitori e figli (es. “parlare col figlio delle cose che legge per conto suo”). L’indice fattoriale che ne abbiamo desunto esercita infatti un effetto negativo sugli apprendimenti: quanto più queste attività vengono svolte, tanto minore è il profitto a scuola. Abbiamo deciso quindi di escludere questa batteria di items. Si noti peraltro che la sua inclusione non modifica il risultato centrale riguardante la diminuzione degli effetti di origini sociali e background migratorio nel terzo modello che verrà presentato.

6 Abbiamo utilizzato il multivariate normal approach (McKnight et al., 2007) (elaborazioni disponibili su richiesta).

7 Questo risultato può sembrare controintuitivo, ma va segnalato che è coerente con quanto riscontrato da numerose ricerche sulle disparità di istruzione nei livelli di studio superiori (per una discussione su questo punto, cfr. Barone et al., 2010). Si noti, comunque, che ci troviamo di fronte a un differenziale piuttosto piccolo.

8 Elaborazioni disponibili su richiesta.

9 Abbiamo provato anche a distinguere tra occupati full-time e part-time, e tra disoccupati e inattivi, ma neppure queste distinzioni risultano significative.

10 Si notino inoltre i valori fortemente negativi della categoria missing per la nazionalità dei genitori. Si potrebbe ipotizzare che questa categoria comprenda individui di provenienza straniera, assorbendo così parte dell’effetto del background migratorio. I dati Pirls contengono una domanda sulla lingua parlata a casa che può essere utilizzata per verificare, sebbene in modo indiretto e imperfetto, se gli individui di origine straniera siano sovrarappresentati nella categoria missing di questa variabile: la risposta è negativa.

11 Questo risultato vale anche se escludiamo dai modelli le variabili relative alle dimensioni demografiche del Comune dove si trova la scuola frequentata e alla sua collocazione in un contesto urbano, suburbano o rurale. Dunque, queste variabili non assorbono l’effetto della zona di residenza, anche perché i loro effetti risultano alquanto deboli. Lo stesso può dirsi per le origini sociali degli studenti: esse non modificano in misura sostanziale il parametro relativo alla zona di residenza.

12 Per approfondire il tema della causalità nelle scienze sociali, cfr. Gangl (2010) e Hedström e Ylikoski (2010).

13 È noto che i sociologi sono spesso molto sospettosi verso le spiegazioni genetiche, sebbene nelle altre discipline (es. psicologia, economia) sia del tutto pacifico che le influenze sociali coesistano (e interagiscano) con quelle innate. Per una discussione su questa spinosa questione, cfr. Barone (2012) e per un lavoro sulla genetica in sociologia, cfr. Lucchini et al. (2011).

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Erica Raimondi, Susanna De Luca e Carlo Barone, « Origini sociali, risorse culturali familiari e apprendimenti nelle scuole primarie: un’analisi dei dati Pirls 2006 »Quaderni di Sociologia, 61 | 2013, 34-49.

Notizia bibliografica digitale

Erica Raimondi, Susanna De Luca e Carlo Barone, « Origini sociali, risorse culturali familiari e apprendimenti nelle scuole primarie: un’analisi dei dati Pirls 2006 »Quaderni di Sociologia [Online], 61 | 2013, online dal 01 mai 2013, consultato il 29 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/481; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.481

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Autori

Erica Raimondi

Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale Università di Trento

Susanna De Luca

Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale Università di Trento

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Carlo Barone

Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale Università di Milano - Bicocca

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