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la società contemporanea / La scuola italiana negli anni della crisi

La scuola che verrà

Esperti a confronto sul futuro dell’istruzione in Italia
The school that will be. The experts’ opinions on the future of education in Italy
Federica Cornali
p. 99-120

Abstract

Today, the effectiveness of education systems is at the center of growing attention: robust empirical evidence indicates that information and skills – the so-called knowledge triangle linking education, research and innovation – are key factors in countries’ social development and economic growth. Is the school ready to take up this challenge? What policies can guide it in producing high-level skills and knowledge oriented towards the opportunities offered by the job market?
With the increasing complexity and uncertainty of today’s world, there is widespread recognition (Habana 1993; OECD, 2001 and 2006) of the need to construct different scenarios for education – or in other words, consistent and coherent descriptions of alternative hypothetical futures – in order to identify better courses of action and more advantageous strategies. This paper presents the judgments of a panel of experts consulted through a Delphi survey regarding the current status of Italy’s education system, the changes awaiting it, and the action that should be taken in order to achieve its aims.

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Testo integrale

1. Oggetto e scopi

1I sistemi d’istruzione sono oggi chiamati a una responsabilità impegnativa. Al loro buon funzionamento è infatti attribuita una lunga serie di benefici sociali e economici: robuste evidenze empiriche mostrano che la diffusione nella popolazione di un buon livello di letteratismo rafforza la coesione sociale e la partecipazione democratica (Verba et al.,1995; Nie et al., 1996; Schuller et al., 2001) nonché l’assimilazione delle tecnologie, l’adattamento ai processi produttivi e lo sviluppo delle abilità tecniche che contribuiscono alla crescita dell’economia (Romer, 1986; Mankin et al., 1992; Barro, 1997). Non sorprende quindi che le raccomandazioni per il miglioramento dei sistemi d’istruzione, il rafforzamento dell’inclusione scolastica e l’ampliamento dell’offerta formativa siano diventati il Leitmotiv preferito dalle istituzioni politiche e dalle organizzazioni con finalità di promozione sociale ed economica. In particolar modo, l’Unione Europea (2001) sprona i governi degli stati membri a migliorare l’efficacia dei sistemi scolastici e, in considerazione dei cambiamenti demografici, l’accesso alla formazione lungo tutto il corso di vita. L’Ocse (2010) suggerisce di accrescere l’autonomia e il livello di responsabilità dei diversi attori scolastici e di ricorrere alla valutazione esterna per vagliare le prestazioni degli insegnanti, premiando i più capaci attraverso incrementi stipendiali e avanzamenti di carriera.

  • 1 Di seguito alcuni casi a titolo d’esempio. Nel 1999 il sistema scolastico polacco è stato completam (...)

2Già da alcuni decenni, anticipando o raccogliendo questi inviti, numerosi governi nazionali e locali hanno iniziato a metter mano ai sistemi scolastici ridisegnando i cicli d’istruzione, avviando attività di valutazione, rimodulando i curricula1. L’ampiezza e articolazione dei sistemi scolastici, la presenza di livelli di autorità plurimi e la pressione di gruppi di interesse rendono tuttavia particolarmente problematica la formulazione e l’implementazione di adeguate politiche dell’istruzione (Cornali, 2011). In assenza di una prospettiva a lungo termine tali compiti risultano ancor più ardui. Per questa ragione da più parti (Habana, 1993; Oecd, 2001 e 2006) è emersa l’esigenza di predisporre differenti scenari dell’istruzione – intesi come descrizioni coerenti di situazioni future ipoteticamente alternative – per prefigurare migliori corsi d’azione e strategie più vantaggiose. Tale esercizio pare utile anche per la scuola italiana la cui eccentricità, soprattutto in termini di risultati, reclama un’attenzione particolare.

3Questo lavoro presenta i giudizi di un panel di esperti, interrogato mediante un sondaggio Delphi, in merito all’attuale situazione del sistema scolastico in Italia, ai mutamenti che lo attendono e alle azioni da intraprendere per il raggiungimento dei suoi fini. Lo scopo è delineare futuri scenari che, come rappresentazioni idealtipiche, possano diventare utili strumenti per lo studio del sistema d’istruzione in Italia e per l’esame dell’adeguatezza e efficacia delle politiche pubbliche.

2. Scenari dell’istruzione

4La prefigurazione di scenari dell’istruzione è un ambito di studi che solo negli ultimi decenni ha avuto un consistente impulso. Nel gennaio del 1991 l’Unesco diede mandato alla Southeast Asian Ministers of Education Organization for Educational Innovation and Technology (Seameo Innotech) affinché individuasse le tendenze, gli sviluppi, gli eventi attesi e/o auspicabili nei sistemi d’istruzione del Sud-Est asiatico per l’anno 2015. Scopo dichiarato era guidare le azioni dei decisori politici in materia di politiche scolastiche. Il progetto, denominato “A Scenario for Education in the Year 2015 in South-East Asia”, portò all’individuazione di ventuno “forze di cambiamento” – tra cui: l’industrializzazione, l’internazionalizzazione, l’espansione dell’economia di mercato, una nuova enfatizzazione dei valori familiari tradizionali e l’esplosione delle conoscenze – e di tre possibili scenari, il “Down-beat scenario”, il “Middle-of-the-road” e l’ “Up-beat scenario” (Habana, 1993). Il primo scenario muoveva da assunzioni negative: i sistemi scolastici, inadeguati a sostenere i problemi emergenti, si sarebbero prima o poi deteriorati. Il secondo prospettava una situazione futura non troppo discosta dall’esistente: i cambiamenti stimolati dalle forze-guida sarebbero stati incrementali piuttosto che radicali e i sistemi scolastici avrebbero continuato le loro attività tra i problemi consueti. Il terzo, infine, si fondava su presupposti positivi: le trasformazioni in atto avrebbero accelerato in direzione di un più ampio sviluppo culturale, sociale e economico e ciò avrebbe stimolato il miglioramento dei sistemi d’istruzione.

  • 2 I due principali eventi sono stati i convegni tenutisi a Poitiers nel febbraio 2003 e a Toronto nel (...)
  • 3 L’Ocse ha pubblicato una serie omonima costituita da numerosi titoli, tra cui: Innovating Schools ( (...)

5Più recenti, e più note, sono le attività del programma “Schooling for Tomorrow” promosso dal Centro per la ricerca e l’innovazione dell’insegnamento (Ceri) dell’Ocse: una serie di eventi internazionali (convegni e seminari2) e di pubblicazioni3 per la formulazione di congetture sulle caratteristiche della scuola del futuro e l’elaborazione di proposte per coglierne le nuove sfide. Furono individuate alcune tendenze e disegnati gli scenari corrispondenti (Oecd, 2001; 2003; 2006). Alla tendenza al mantenimento dello status quo corrisponde lo scenario “Permanenza dei sistemi scolastici burocratici”, vale a dire la conservazione di un robusto apparato burocratico per la salvaguardia dell’uniformità del sistema e la resistenza nei confronti di trasformazioni radicali. La tendenza alla ri-scolarizzazione o al rilancio della scuola corrisponde invece a due diversi scenari. Il primo, “Le scuole centri di socializzazione”, prospetta il superamento della scuola come istituzione per lo svolgimento dei tradizionali programmi d’insegnamento e la sua affermazione come centro di socializzazione a protezione dalla crescente frammentazione sociale. Il secondo, “Scuole come organizzazioni d’apprendimento“, enfatizza invece la funzione cognitiva della scuola da raggiungersi mediante la sperimentazione di didattiche innovative, l’ausilio delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione (Tic) e il superamento delle prassi tradizionali della trasmissione scolastica. La tendenza alla de-scolarizzazione è infine rappresentata dagli scenari: “Reti d’apprendimento e società di reti” – abbandono degli istituti scolastici in favore di una moltitudine di reti di apprendimento, soprattutto telematiche – e “Estensione del modello di mercato” – la connotazione dell’istruzione come bene privato. Lo scenario ipotizza l’ingresso nel mercato dell’apprendimento di nuove agenzie al fine di soddisfare la domanda dei cosiddetti ‘consumatori strategici d’istruzione’. In ultimo, all’andamento verso la crisi e la disgregazione della scuola corrisponde uno scenario denominato “Esodo degli insegnanti e disintegrazione dei sistemi”: i sistemi scolastici sarebbero resi insostenibili dalla penuria di insegnanti dovuta al rapido invecchiamento del corpo docente e alle migliori opportunità offerte da altre carriere professionali.

  • 4 In breve: lo scenario di “Disintegrazione” è caratterizzato dal prevalere di processi di deterioram (...)

6Un documento del 2003, a cura dell’International Bureau of Education (Ibe) dell’Unesco, osserva come gli scenari Ocse siano strumenti utili alla prefigurazione di scenari futuri solo per un limitato numero di sistemi scolastici. Per poter essere applicati su scala mondiale, l’Ibe ne propose una nuova formulazione. Da questo tentativo scaturirono sei nuovi scenari: “Disintegrazione”; “Ritiro nella sfera privata”; “Mercato”; “Sistema universalistico piramidale”; “Comunità” e “Rete”4.

  • 5 Oltre ai rilevi mossi dall’Ibe, si segnala l’osservazione di Bottani secondo cui gli scenari Ocse « (...)

7I dibattiti e le critiche5 suscitate dai risultati del programma Ocse “Schooling for Tomorrow” evidenziarono il grande interesse sorto intorno all’iniziativa e, al contempo, costituirono un forte impulso al lancio di alcuni progetti analoghi. Nel 2003 l’inglese National College for School Leadership commissionò un rapporto sul futuro dell’istruzione scolastica nei successivi venticinque anni. Riel Miller e Tom Bentley, i due studiosi cui fu affidato il compito, individuarono quattro possibili scenari a partire dall’esame delle funzioni caratterizzanti l’attività delle istituzioni scolastiche dalla loro nascita sino ai giorni nostri (la custodia, l’insegnamento di comportamenti adeguati, la trasmissione delle conoscenze, la selezione e la socializzazione). Li elenco in breve. “Diversificazione nell’erogazione dell’istruzione”: le scuole manterranno integre le loro funzioni, ma in condivisione con altre agenzie d’istruzione; “Modernizzazione della scuola”: processi di innovazione scolastica mirati a personalizzare l’insegnamento garantiranno alle scuole il mantenimento delle loro funzioni e della esclusività nell’erogazione dell’istruzione; “La scuola parametro di riferimento”: le scuole perderanno il monopolio dell’istruzione in favore di altre agenzie d’istruzione, ma saranno assunte come termine di raffronto; “La scuola mediatrice dell’apprendimento”: le scuole limiteranno i loro compiti alla validazione degli apprendimenti degli studenti e opereranno come regolatrici e fonti d’informazione per i nuovi erogatori dei servizi d’istruzione (Miller e Bentley, 2003).

2.1. Utilità e usi degli scenari

  • 6 Il procedimento di costruzione degli scenari risale a Herman Kahn, il quale prefigurò, in una serie (...)

8Sebbene applicati nel campo dell’istruzione solo negli ultimi vent’anni, gli studi prospettici – ovvero la considerazione sistematica e formalizzata di ipotetiche situazioni a venire – sono considerati da molti decenni tra gli strumenti più utili a disposizione dei decisori impegnati in attività di programmazione (gestionale, politica o imprenditoriale) a lungo termine. In particolare la tecnica di costruzione di scenari6 si presta a diversi usi. Secondo le parole di Kahn e Wiener (1967), serve a segnalare le possibili linee di sviluppo di sistemi complessi – integrandone i diversi aspetti costitutivi (economici, politici e sociali) – nonché ad attirare l’attenzione sulle conseguenze di azioni passate e presenti, sensibilizzando così l’opinione pubblica sulla rapidità del mutamento. Accanto agli scopi di esplorazione e di supporto nelle sequenze decisionali, ha acquistato recentemente importanza la finalità comunicativa. A parere di van der Heijden et al. (2002) gli scenari sono un buon strumento di comunicazione: la descrizione mediante storie favorirebbe infatti, di là dai confini disciplinari e/o paradigmatici, la trasmissione di significati e la costruzione di un linguaggio comune. Gli stessi autori e Bootz (2010) attribuiscono inoltre all’uso di scenari una specifica utilità nei processi cognitivi di quanti vi si dedichino, dal momento che favoriscono l’acquisizione di una visione ad ampio spettro, il miglioramento delle capacità di osservazione, la modifica o correzione delle consuete cornici di riferimento, l’integrazione della riflessione con l’azione.

9Quanto esposto ben si attaglia allo studio delle istituzioni scolastiche, sistemi ampi e articolati la cui situazione attuale e le cui tendenze future possono essere meglio colte mediante l’adozione di approcci diversi e la considerazione di un ampio insieme di fattori (demografici, economici e tecnologici). Sorprende quindi che questo genere di studi abbia trovato limitata applicazione nel settore dell’istruzione, e solo in tempi relativamente recenti. Non si lamenta, infatti, un’assenza o carenza di domande sulle prospettive della scuola da parte dei decisori politici, dei rappresentanti delle associazioni degli insegnanti e genitori e di altri soggetti portatori di interesse. Al contrario, negli ultimi decenni gran parte dei paesi hanno intrapreso azioni di riforma dei sistemi scolastici proprio con il fine dichiarato di renderli più adatti a rispondere alle sfide delle trasformazioni tecnologiche, economiche e sociali del futuro. A inibire l’avvio sistematico di studi prospettici è stata forse l’implicita assunzione secondo cui, di là dalle diverse possibili architetture organizzative, la specificità delle funzioni e la saldezza dei fondamenti costitutivi dell’istituzione scolastica non possano dare luogo a varianti di rilievo. Più severamente, Bottani (2009), in riferimento alla situazione italiana, individua le ragioni dell’assenza di una seria riflessione sul futuro della scuola nella mancanza di pensiero strategico, nella carenza di sperimentazioni rigorose e nell’inconsistenza del dibattito sui temi dell’istruzione. A ciò si aggiunga l’influenza negativa derivante della pressione per il mantenimento dello status quo svolta da alcune coalizioni distributive (ad esempio, i sindacati degli insegnanti).

3. La parola agli esperti

  • 7 Tra le sue applicazioni: prefigurazione scenari (Helmer, 1967; Czinkota e Ronkainen, 1997; Skulmosk (...)

10In questo lavoro, per il disegno di scenari dell’istruzione in Italia, mi sono avvalsa della tecnica Delphi. Sviluppata nel corso degli anni Cinquanta da Dalkey e Helmer nell’ambito delle attività della Rand Corporation, essa consente di strutturare un processo di comunicazione anonima e circolare a distanza tra un gruppo di esperti, al fine di raccogliere opinioni e informazioni per l’esame di un problema, la valutazione di una politica o la formulazione di alcuni obiettivi (Dalkey e Helmer, 1963; Linstone e Turoff, 1975; Uhl, 1983; Franklin e Hart, 2007)7. Nella sua formulazione classica la tecnica prevede la consultazione di un panel di specialisti per mezzo di una serie di questionari – inviati a mezzo posta – il cui progressivo approfondimento e affinamento è utile, con le parole di Adler e Ziglio (1996, 3) «for collecting and distilling knowledge». Per questa ragione è raccomandato (Custer et al., 1999) un primo questionario a risposta aperta, che focalizzi il tema in discussione consentendo una libera espressione dei partecipanti, e successivi questionari strutturati che via via sintetizzino e incorporino i contributi dei singoli intervistati. Quest’ultimi, generalmente, presentano una lista di items rispetto ai quali gli intervistati devono esplicitare un giudizio di fattibilità e desiderabilità (Ludwig, 1994). Lo scopo è giungere a conclusioni sintetiche sia attraverso misure di tendenza centrale o dispersione sia per mezzo di altre analisi statistiche appropriate (Ludlow, 1975; Douglas, 1983).

11A parere di Rowe e Wright (1999) un’indagine Delphi è contraddistinta dalla presenza di quattro caratteristiche: anonimato dei partecipanti, retroazione, iterazione e aggregazione statistica delle risposte. Quelli elencati sono senza dubbio i punti di forza della tecnica. L’anonimato è inteso a contenere l’influenza di soggetti dotati di fama, di carisma personale o che ricoprono importanti ruoli istituzionali. Esso facilita l’espressione di posizioni marginali, riducendo il conformismo del gruppo. La ‘riformulazione’ e ‘restituzione’ dei contenuti prodotti e la ‘ricorsività’ dell’interrogazione permettono la strutturazione di un processo comunicativo: rendono effettiva l’interattività tra i partecipanti centrando il lavoro del gruppo sulla dinamica di costruzione ideativa piuttosto che sulla semplice proposizione di informazioni o pareri. L’uso di strumenti statistici assicura infine che i risultati finali della consultazione Delphi siano una fedele rappresentazione dell’interazione conclusiva tra i partecipanti (Dalkey, 1972).

  • 8 Numerosi studi mettono in relazione la performance di un gruppo con le sue dimensioni (Frank e Ande (...)

12Un orientamento più diffuso ammette al contrario che la tecnica possa essere variamente modificata sulla base di specifiche esigenze di ricerca (Delbeq et al., 1975; Adler e Ziglio, 1996) fermi restando alcuni vincoli, quali un numero di partecipanti non inferiore a dieci e un numero di tornate di consultazione non inferiore a tre8. Alcuni autori, ad esempio, non ritengono che l’elaborazione statistica sia una caratteristica essenziale, dal momento che la tecnica Delphi trova utile applicazione anche in gruppi ristretti. Tra questi Woundenberg (1991), il quale cita come caratteristiche peculiari solo l’anonimato, l’iterazione e il feedback.

13A dare impulso e crescente diffusione alla tecnica Delphi non sono state tuttavia l’introduzione di particolari innovazioni al suo protocollo o l’individuazione di ulteriori possibilità di applicazione, bensì le opportunità offerte dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Le potenzialità del world wide web rendono infatti la consultazione degli esperti immediata e priva di costi, consentendo una gestione delle fasi di ricerca più efficace ed efficiente. Il supporto web rende inoltre possibile ovviare alla rigida centralità dei promotori della ricerca (propria di una realizzazione per mezzo della posta tradizionale) favorendo una comunicazione reticolare.

  • 9 Per l’individuazione dei nomi utente mi sono ispirata ai personaggi dell’Orlando Furioso. L’assegna (...)

14Per lo svolgimento di questa ricerca mi sono quindi avvalsa di una tecnica Delphi web-based. Ho attivato un sito provvisorio riservato (www.parliamodiscuola.it) in cui i partecipanti all’indagine potevano reperire documentazione sull’oggetto e sugli scopi delle ricerca, sul protocollo dell’indagine e l’entità dell’impegno richiesto, depositare le risposte ai quesiti e esaminare quelle fornite dagli altri componenti il gruppo di consultazione. A garanzia della riservatezza e dell’anonimato dei partecipanti l’accesso al sito è stato regolato da username e password individuali9 (fig. 1).

Fig. 1 Pagina principale di presentazione del sito allestito per lo svolgimento dell’indagine Delphi

Fig. 1 Pagina principale di presentazione del sito allestito per lo svolgimento dell’indagine Delphi

15Il primo questionario è stato predisposto in modo da poter raccogliere un insieme di informazioni e pareri il più ampio e multiforme. Per questa ragione, agli intervistati – sollecitati su alcuni temi (ad esempio: didattica, autonomia della scuola, valutazione) attraverso domande dirette – è stata offerta la possibilità di rispondere senza alcuna limitazione di spazio, nonché di caricare documenti, immagini o video ritenuti pertinenti. Conclusa la compilazione del primo questionario, sono state rese visibili sul sito tutte le risposte fornite dai componenti il panel di esperti.

16Con una modifica al protocollo tradizionale, la seconda tornata di consultazione non si è svolta mediante la somministrazione di un nuovo questionario. Ho deciso di sfruttare le opportunità offerte dalla piattaforma web, e di aprire un forum di discussione in cui ogni partecipante poteva proporre all’attenzione di tutti un tema a sua scelta, riprendere un argomento presentato nel primo questionario, ribadire o perfezionare un punto di vista precedentemente espresso oppure replicare ad una risposta fornita da un altro panelist.

17Infine, la terza ed ultima tornata: convogliando i contributi emersi dalle risposte al primo questionario e dagli interventi al forum – rielaborati attraverso gli esiti della letteratura sull’argomento – ho individuato cinque scenari dell’istruzione: i. “Una scuola innovativa centrata sugli apprendimenti”; ii. “Una scuola non monopolista”; iii. “Una scuola cooperativa e sinergica con il mercato e la società”; iv. “La scuola resta uguale a se stessa”; v. “Dissoluzione della scuola”(una loro descrizione è riportata in Appendice). Per ognuno di essi, è stato chiesto ai partecipanti di fornire, mediante una scala a cinque posizioni, un giudizio in merito all’effettiva probabilità di realizzazione e desiderabilità.

18Gli scenari sottoposti a giudizio sono stati costruiti mediante l’accentuazione di particolari caratteristiche riferibili ad una situazione più ampia ed enfatizzando tratti corrispondenti a specifici punti di vista. Il loro scopo non è la predizione di una realtà futura. Come rappresentazioni tipico-ideali, essi forniscono un quadro concettuale entro cui illustrare, chiarire e comparare le proprietà dei fenomeni. Le traiettorie e gli sviluppi che individuano inoltre non si escludono a vicenda. Al contrario, è plausibile prospettare la presenza sincronica di scenari antitetici in diverse aree del paese o in diverse filiere d’istruzione, così come l’emergere di situazioni ibride.

  • 10 Al fine di raggiungere maggior eterogeneità possibile nei contribuiti sono stati invitati dirigenti (...)

19Sono stati invitati a partecipare all’indagine cinquanta esperti. Tra essi: dirigenti scolastici10, direttori dell’Ufficio Scolastico Regionale di diverse regioni, giornalisti e membri di fondazioni che si occupano della scuola, rappresentanti di associazione dei genitori e di associazioni di insegnanti, esponenti politici responsabili del settore istruzione, docenti universitari, ricercatori di istituti di valutazione e di enti di ricerca educativa, esponenti di associazioni imprenditoriali con specifici incarichi sui temi dell’istruzione e del capitale umano, dirigenti di enti locali del settore istruzione e politiche scolastiche. Ventidue hanno risposto affermativamente alla lettera di invito. Quindici sono stati i rispondenti effettivi al primo questionario e tredici quelli giunti fino alla tornata conclusiva di consultazione. L’autoselezione dei rispondenti ha generato una sovra-rappresentanza di intervistati aventi ruolo accademico (quattro), seguiti da dirigenti e ricercatori impiegati in enti di ricerca educativa (tre) e dirigenti scolastici (due). I restanti si sono suddivisi equamente uno per ognuno delle seguenti provenienze: ufficio scolastico regionale, ufficio regionale politiche dell’istruzione, ente di valutazione, associazione di industriali, associazione di genitori, associazione di insegnanti.

Fig. 2 Pagina del sito allestito per lo svolgimento dell’indagine Delphi on line (link interni per consultare le risposte del primo questionario, gli interventi al forum e per depositare le risposte al secondo questionario)

Fig. 2 Pagina del sito allestito per lo svolgimento dell’indagine Delphi on line (link interni per consultare le risposte del primo questionario, gli interventi al forum e per depositare le risposte al secondo questionario)

4. Immaginare la scuola del futuro

20Sebbene sia da più parti riconosciuto che «il futuro è la raison d’être del presente […] molte delle nostre azioni possono essere spiegate come progetti che lo giustificano» (Godet, 2010, 1) e che non vi sia «possibilità di azione […] senza una qualche rappresentazione del futuro» (Boudon, 1991, 374), gli studi prospettici sui sistemi d’istruzione sono stati spesso accolti con diffidenza e disapprovazione (cfr. § 2). Le critiche hanno come temi principali la complessità del sistema scolastico e la circolarità tra le variabili macro e microsociologiche. Da esse deriverebbe l’indeterminatezza del presente e la conseguente impossibilità di circoscrivere il campo degli sviluppi futuri. Anche l’influenza di teorie che concepiscono le organizzazioni scolastiche come “anarchie organizzate” (Cohen et al., 1972) o “strutture a legami deboli” (Weick, 1976) pongono limiti agli esercizi predittivi poiché considerano l’evoluzione dei sistemi scolastici come l’esito combinato di fattori autoreferenziali il più delle volte casuali, quindi, difficilmente predeterminabile. Si comprende quindi per quale ragione i principali disegni di ricerca sugli scenari dell’istruzione moderino le loro ambizioni enunciando obiettivi piuttosto misurati quali «to produce a valuable document/piece of research for professionals concerned with education» (Habana, 1993, 976) oppure «assess alternative visions of the ‘school of tomorrow’» (Oecd, 2001, 3).

21Anche il mio sondaggio Delphi è incorso in ostacoli di questo genere, e nelle affermazioni degli stessi panelists si avverte il disagio nel proporre prospettive a lungo termine («Non mi sentirei di fare previsioni», Orlando), l’insoddisfazione verso gli studi predittivi noti («Tuttavia non ritengo soddisfacente la divisione in quadranti proposta dall’Ocse», Morgana) nonché la frustrazione nel trattare un tema logorato da proclami, allarmismi e sostanziale inerzia («Resta valida la frase del priore di Barbiana: della scuola tutti si preoccupano ma nessuno si occupa!», Ottone). A ciò si aggiunga infine un aspetto probabilmente meno rilevante, ma non trascurabile: l’evidente difficoltà nell’affermare qualcosa di nuovo su argomenti più volte trattati da specialisti e non.

  • 11 «Most of the school work that adolescents do is simply a waste of time, of energy, of patience. […] (...)
  • 12 «Dove abbiamo appreso la maggior parte delle cose che sappiamo? Al di fuori della scuola […] o indi (...)

22Dall’esame delle risposte al primo questionario e dagli interventi al forum emergono tuttavia elementi di rilievo. Nei giudizi dei panelists si conferma anzitutto la centralità della scuola per l’istruzione e la formazione delle giovani generazioni. Parrebbe un’ovvietà, ma la convinzione che si impari allo stesso modo (se non meglio) al di fuori dei sistemi scolastici ha recentemente conosciuto qualche fortuna. Soprattutto negli ultimi lustri, in virtù delle possibilità fornite dalle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, si è cominciato a ritenere infatti che la domanda d’istruzione e formazione possa essere meglio soddisfatta mediante l’accesso a una moltitudine di fonti di apprendimento (Castells, 2002), che consentono la creazione di un curriculum personalizzato. Sebbene questo approccio sembri come la nuova frontiera dell’istruzione le sue origini sono rintracciabili indietro nel tempo, nell’esperienza seminale della scuola di Summerhill fondata nel 1921 da Alexander Neill – nella quale i giovani non sono vincolati a seguire il calendario scolastico ma solo le lezioni di loro interesse11– o nella ripetuta affermazione di Ivan Illich (1971) “descolarizziamo la società”12.

  • 13 Numero di frequenze nelle risposte al primo questionario e negli interventi nel forum di discussion (...)

23La prevalenza dell’orientamento che ribadisce la centralità dell’istruzione scolastica è avvalorato dalla constatazione che gli esperti per quanto interrogati su un’ampia varietà di temi – dalla domanda d’istruzione alla trasformazione della didattica, dall’attuale situazione dell’istruzione in Italia ai futuri scenari – abbiano svolto un riferimento costante alla “scuola”, che difatti è risultato il termine con il maggior numero di frequenze13(fig. 3).

Fig. 3 Visualizzazione delle parole più ricorrenti nei testi prodotti dai partecipanti al sondaggio Delphi (dimensioni proporzionali alla loro frequenza)

Fig. 3 Visualizzazione delle parole più ricorrenti nei testi prodotti dai partecipanti al sondaggio Delphi (dimensioni proporzionali alla loro frequenza)
  • 14 Alcuni degli esperti intervistati si mostrano anzi esplicitamente scettici rispetto alle promesse d (...)

24Se questo risultato non sorprende, colpisce invece la scarsa presenza dei termini come ‘qualità’ e ‘autonomia’ – ma anche ‘risorse’ – riferibili a temi oggi molto attuali e giudicati centrali nel rinnovamento della scuola14. Anche la parola ‘giovani’ è poco usata dagli esperti; essi parlano perlopiù di ‘studenti’. Ciò pare denotare un’attenzione pressoché esclusiva verso coloro i quali il sistema scolastico riesce a includere. Poco considerata è invece la domanda d’istruzione.

  • 15 «In questi anni abbiamo assistito ad un miglioramento della qualità dell’istruzione? Non penso», Ma (...)

25La scuola italiana è frequentemente oggetto di critiche che spaziano dal basso livello medio di preparazione raggiunto dagli studenti (messo in rilievo dalle indagini comparate transazionali Pisa e Timss e dalle rilevazioni dell’ente nazionale di valutazione Invalsi) alla precarietà degli edifici. Gli esperti intervistati non hanno mancato di denunciarne le carenze15pur non sminuendone l’importanza e il ruolo («Non credo che le istituzioni scolastiche abbiano perso di vista gli scopi dell’istruzione, e le alte aspettative e gli sforzi necessari per raggiungerli», Marfisa) e evidenziandone i risultati positivi («Stiamo assistendo, rispetto al passato, ad un progressivo aumento dei titoli di studio nel nostro paese», Astolfo). Prevale «la consapevolezza che la scuola italiana debba trasformarsi e, pur senza perdere la sua identità, debba allinearsi maggiormente alle richieste della società della conoscenza» e la preoccupazione per la sua «marginalizzazione come attore istituzionale» (Orlando).

26Nel tempo le attribuzioni della scuola si sono ampliate. Accanto alla formazione delle competenze di letto-scrittura e di calcolo e alla trasmissione dei vari contenuti disciplinari, ci si attende oggi che la scuola sviluppi competenze comunicative, addestri all’uso delle Tic, informi rispetto ai temi della sicurezza stradale e dell’educazione sanitaria e sessuale, formi una sensibilità al rispetto dell’ambiente e degli esseri viventi, e altro ancora. Se il compito di istruzione si è dilatato – spesso sovrapponendosi a quello educativo – le altre finalità tipiche della scuola, la selezione per l’allocazione nelle diverse posizioni sociali e la socializzazione, non sono venute meno. Al contrario. Tra richieste di profili professionali altamente qualificati, sfide del mondo globalizzato, multiculturalità e conservazione dei patrimoni culturali locali, esse paiono sempre più rilevanti.

  • 16 L’insieme dei testi considerati è costituito dalle risposte che gli esperti hanno fornito ai quesit (...)

27Le tre principali funzioni della scuola, “trasmissione dei saperi”, “selezione” e “socializzazione”, sono state quindi assunte come concetti-chiave (nodi) per la riduzione dei contenuti informativi raccolti mediante il sondaggio Delphi. Dai testi prodotti dai panelists sono stati estratti porzioni o frammenti esplicitamente e direttamente riconducibili ad uno dei tre nodi, creando in questo modo unità di contenuto omogeneo. Esplorando gli esiti di questa procedura di codifica si osserva che il compito istituzionale che più attira l’attenzione degli esperti è quello cognitivo. Su di infatti esso si concentrano la maggior parte delle riflessioni, valutazioni e proposte16. Il mantenimento e al rafforzamento della funzione cognitiva della scuola è da tempo tra i temi posti maggiormente in enfasi da molti autori (ad esempio: Cole e Scribner, 1974; Moscati, 1983) che sottolineano come la qualità dell’istruzione possa migliorare solo attraverso una maggiore capacità delle scuole di «organizzare, conservare rielaborare e comunicare conoscenze generando e amministrando una produzione culturale propria, la cultura scolastica» (Bottani, 1986, 137).

28Un altro tema su cui si registra l’accordo tra gli esperti intervistati è la necessità di provvedere alla “formazione e la qualificazione del corpo docente”, scelta dalla maggior parte degli esperti quale azione più urgente da avviare nella scuola italiana nei prossimi cinque anni in un elenco comprendente le diverse aree d’intervento prioritario suggerite dall’Unione Europea (2008). «Un sistema scolastico non può prescindere da essa» (Astolfo) poiché «gli altri investimenti senza qualificazione dei docenti sono soldi sciupati» (Cloridano).

  • 17 Il personale ausiliario, tecnico ed amministrativo della scuola.

29La convergenza realizzatasi su questo punto non è tuttavia conservata nelle opinioni espresse su una questione ad essa connessa: la valutazione degli insegnanti. Al riguardo i pareri divergono tra chi ritiene che tale valutazione sia «assolutamente necessaria» (Costantino) e chi non la ritiene «una priorità» (Marfisa); tra chi crede debba essere «il combinato di una valutazione interna del dirigente e di una esterna gestita da un’agenzia terza rispetto a scuola e ministero» e chi includerebbe anche valutazioni svolte dai «“clienti”» (Rodomonte), dai «colleghi» (Amone) e dal «personale Ata17» (Costantino) e, infine, tra chi non ritiene che «l’obiettivo di effettuare una valutazione oggettiva degli insegnanti sia realistico» (Marfisa) e chi al contrario pensa sia «cosa ardua, ma possibile» (Amone).

30Questa varietà di punti di vista segnala una contraddizione tipica del dibattito sulla qualità dell’istruzione in Italia: gli insegnanti sono unanimemente riconosciuti come la principale delle risorse disponibili per il miglioramento dell’insegnamento ma l’assenza di una valutazione del loro operato tuttavia non suscita clamore. Prevale una sorta di logica circolare: l’affermazione “a migliori docenti corrisponde un miglior sistema scolastico” è plausibile anche nel suo contrario “a migliore sistema scolastico corrispondono migliori insegnanti”. In altri termini il miglioramento delle prestazioni degli studenti sarebbe possibile solo grazie ad una trasformazione dell’organizzazione scolastica. Le responsabilità individuali e del gruppo docente sono quindi, se non proprio annullate, a in gran parte sottovalutate.

31L’ultima tornata di interrogazione ha rilevato le opinioni degli esperti sulla desiderabilità o realizzabilità dei cinque scenari dell’istruzione in Italia (cfr. Appendice). La conferma del ruolo della scuola e del suo primario scopo cognitivo, nonché l’importanza attribuita al ruolo degli insegnanti trovano un riscontro nell’indicazione dello scenario più desiderabile: il profilo che mette d’accordo tutti i rispondenti è quello che auspica per il futuro l’emergere di “Una scuola centrata sugli apprendimenti”. In seconda istanza è giudicato desiderabile lo scenario “Una scuola cooperativa e sinergica con il mercato e la società”. A parere degli intervistati quest’ultimo sarebbe inoltre lo scenario di più probabile realizzazione.

32Lo scenario che invece è stato valutato come il più improbabile è quello della “Dissoluzione della scuola”. Trattandosi di uno scenario dalla connotazione drastica, non stupisce che sia quello giudicato anche più altamente indesiderabile (giudizio espresso da undici panelists su tredici). Impressiona invece la constatazione che l’indesiderabilità della dissoluzione della scuola sia appena più lieve di quella suscitata dallo scenario che prospetta per la scuola italiana il sostanziale mantenimento dello status quo (dieci panelists su tredici).

  • 18 Dati raccolti tra la seconda metà del 2001 e il primo quarto del 2002.

33Gli scenari sottoposti a giudizio non si discostano in maniera significativa da quelli proposti dagli studi prospettici sull’istruzione citati (Oecd, 2001 e 2006). Il processo di convergenza dei sistemi scolastici verso assetti comuni è un topos della sociologia dell’istruzione cui frequentemente è stato fatto riferimento per interpretare i cambiamenti passati e in atto. Di là dalle differenze che permangono e caratterizzano i diversi sistemi d’istruzione, si osserva la tendenza ad un crescente avvicinamento reciproco. Suoi aspetti più macroscopici sono il progressivo innalzamento dell’obbligo scolastico, una maggior enfasi attribuita allo studio delle discipline di indirizzo tecnico e scientifico, il diffondersi di pratiche di valutazione degli apprendimenti standardizzate e svolte da organismi esterni alle scuole. Tale convergenza si manifesta anche nella concordanza delle rappresentazioni sulla scuola del futuro. Una ricerca promossa nel 200118 dal Pacific Circle Consortium (Pcc), un organismo per lo sviluppo dell’istruzione affiliato all’Ocse/Ceri, ha interrogato trecentosette senior educators e policy leaders di undici paesi (Australia, Nuova Zelanda, Tailandia, Vietnam, Cina, Hong Kong, Taiwan, Giappone, Corea, Messico e Stati Uniti) in merito alla desiderabilità e alla probabilità di realizzazione degli scenari individuati del progetto Ocse Schooling for Tomorrow (Cogan e Kennedy, 2004). Ebbene, le preferenze rilevate non si discostano da quelle espresse dagli esperti italiani. Gli scenari giudicati preferibili sono quelli associati alla prospettiva della ri-scolarizzazione (cfr. § 2) e, in particolar modo, i maggiori favori vanno allo scenario “Scuole come organizzazioni d’apprendimento“. Parimenti, in accordo alle preferenze degli esperti italiani, lo scenario giudicato meno desiderabile è quello che prospetta la futura dissoluzione dei sistemi scolastici. Come gli esperti italiani anche quelli consultati dal Pcc ritengono peraltro che tale scenario sia quello con la probabilità di realizzazione più bassa.

34Alcune differenze emergono invece dal confronto tra le valutazioni riguardo alla maggior probabilità di realizzazione degli scenari indicati. Gli esperti consultati dal Pcc ritengono più verosimile la conservazione delle attuali caratteristiche della scuola attraverso la realizzazione dello scenario “Permanenza dei sistemi scolastici burocratici”. Sebbene la pressione verso l’uniformità – garantita dall’omogeneità dei curricula, dall’adozione di criteri di valutazione condivisi e dall’esplicitazione degli standard da raggiungere – sia senz’altro molto intensa (Cogan e Baumgart, 2003), gli esperti italiani considerano invece più probabile la realizzazione dello scenario che prospetta l’emergere di “Una scuola cooperativa e sinergica con il mercato e la società”. Il convincimento degli esperti italiani in merito ad una probabile (nonché desiderabile, vedi qualche riga sopra) discontinuità del nostro sistema italiano è un inequivocabile segnale di insoddisfazione per i suoi risultati.

35Non è purtroppo possibile estendere la comparazione ai risultati del progetto “A Scenario for Education in the Year 2015 in South-East Asia” (cfr. 2), il cui panel di esperti ha riconosciuto indifferentemente ad ognuno dei tre scenari prodotti (vedi sopra § 2) un qualche “realismo” e un valore di stimolo nella definizione degli obiettivi e nella progettazione delle politiche scolastiche (Habana, 1993).

5. Conclusioni

36Le opinioni emerse dal sondaggio Delphi svolto tra alcuni esperti sul futuro dell’istruzione in Italia sono riassumibili in poche e brevi espressioni: centralità della scuola, formazione degli insegnanti, necessità di cambiamento. La comparazione con le preferenze e le aspettative manifestate da esperti di altri paesi – asiatici e anglosassoni – interrogati sugli stessi temi ha messo in luce una visione comune rispetto alla desiderabilità o indesiderabilità di alcuni scenari (rispettivamente: scuola come organizzazione innovativa per l’apprendimento e dissoluzione della scuola) ma anche divergenze nelle valutazioni in merito al futuro più probabile (Kim e Mutch, 2004). Se gli esperti italiani, a differenza degli stranieri, non ritengono che la scuola di domani sarà caratterizzata da una sostanziale permanenza della sua attuale configurazione ma tenderà piuttosto a una maggiore sinergia con la società e con il mercato, ciò potrebbe essere forse perché nella scuola italiana tale dinamismo è più sopito che altrove.

37I risultati di questo studio evidenziano come la prefigurazione degli scenari dell’istruzione sia impresa ardua. La difficoltà principale secondo Schnaars (1987) consiste nel ridurre un’ampia serie di situazioni possibili in pochi quadri plausibili. Secondo altri autori l’elevato numero di fattori da tenere in considerazione (Wilson, 1978) e la non univocità del processo di costruzione degli scenari (Scifo, 1988) suggeriscono invece particolare prudenza e circospezione. Osservo che anche l’applicabilità e la rilevanza di questi studi debbano essere sottoposti ad un accurato vaglio critico. Nonostante ciò ritengo che la costruzione di scenari dell’istruzione sia un esercizio su cui valga la pena cimentarsi. Di frequente in Italia il dibattito politico e pubblico sulla scuola si è inserito in un vuoto di prospettiva: la categoria del futuro diventa così un tempo indistinto cui rinviare l’esame delle conseguenze delle azioni intraprese o tralasciate. Ragionare in termini di scenari favorisce l’assunzione del lungo termine come spazio temporale in cui progettare le politiche scolastiche e apprezzarne i risultati, e stimola una proiezione verso il futuro svolta con un certo grado di rigore e formalizzazione. La descrizione degli scenari non è mera narrazione o divertissement intellettuale; può essere invece uno strumento utile all’esplorazione dei processi di cambiamento, con il fine esplicito di anticiparli e guidarli.

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Allegato

Cinque scenari per il futuro dell’istruzione in Italia

i. Una scuola innovativa centrata sugli apprendimenti. La scuola è il luogo privilegiato per la trasmissione di conoscenze e l’acquisizione delle competenze. Per raggiungere tali obiettivi essa seleziona nuovi contenuti e rinnova le modalità didattiche. Il superamento della lezione frontale, l’interdisciplinarità, l’ampio ricorso a strumenti multimedialità, l’individualizzazione dell’insegnamento e la flessibilità del gruppo classe portano ad una significativa modificazione del ruolo dell’insegnante, cui è richiesta l’acquisizione di nuove competenze e un aggiornamento continuo.

ii. Una scuola non monopolista. La scuola perde la prerogativa esclusiva sull’istruzione: l’offerta formativa è arricchita dalle proposte di altre agenzie e istituzioni, tra loro in competizione. I titoli d’istruzione perdono il loro valore legale e i soggetti sono motivati a costruirsi un percorso formativo personale componendo, secondo le specifiche esigenze cognitive e di inserimento professionale, le proposte d’istruzione e i percorsi didattici provenienti da fonti eterogenee. Le scuole cessano gradualmente di essere il luogo appositamente predisposto all’insegnamento, in cui quotidianamente si incontrano docenti, allievi e personale ausiliario per lo svolgimento di tutte le attività connesse alla trasmissione di saperi e competenze. L’affermarsi di modalità didattiche avanzate, come le lezioni telematiche, l’utilizzo di materiali didattici in rete, il mentoring remoto e la creazione di gruppi di studio a distanza, portano all’esaurimento della unità-classe.

iii. Una scuola cooperativa e sinergica con la società e il mercato. La scuola si specializza nella formazione di profili cui la società e il mondo del lavoro attribuiscono valore per il collocamento dei soggetti nelle diverse posizioni della gerarchia sociale. La formazione delle risorse umane e la loro selezione avviene in risposta alle tendenze espresse dal mercato del lavoro, e il mercato stesso collabora con la scuola, mettendo a disposizione professionisti e strutture per lo svolgimento di stage e lezioni, nonché finanziando direttamente progetti e indirizzi di formazione altamente specialistici. L’autonomia scolastica supporta questo processo producendo piani di studio raccordati con le istanze delle imprese. Ne deriva una competizione tra istituti in base all’offerta formativa che determina la capacità di attrazione degli studenti e decreta la reputazione del singolo istituto nel suo territorio.

iv. La scuola resta uguale a se stessa. La scuola mantiene la centralità formativa, affrontando le richieste di innovazione e cambiamento provenienti dalla società attraverso estemporanei aggiustamenti organizzativi e gestionali che ne consentano la sopravvivenza. I tentativi di riforma, privi di organicità e di innovazione, conservano la scuola in una condizione di scarsa efficacia ed efficienza. Il sistema si presenta diseguale: accanto a istituti con prestazioni di eccellenza ve ne è una moltitudine con risultati modesti, tale divario di mostra più evidente secondo le diverse filiere di studio e nell’asse Nord-Sud. I docenti, scarsamente remunerati e con ridotte prospettive di carriera, non sono incentivati né supportati nello svolgimento della professione o nell’intraprendere percorsi di formazione o aggiornamento. Le famiglie sono scarsamente coinvolte nel processo formativo. Ne risulta che i livelli di competenza esibiti da buona parte degli studenti sono inadeguati per la decodifica, elaborazione e produzione di contenuti di alto livello, come richiesto per la piena cittadinanza nelle società avanzate.

v. Dissoluzione della scuola. La scuola resiste alle esigenze di cambiamento, mostrandosi impermeabile ai mutati bisogni formativi espressi dagli studenti e dalle famiglie, alle richieste del contesto territoriale e del mondo del lavoro. L’assenza di incentivi e la progressiva riduzione dei finanziamenti provoca la demotivazione e/o l’allontanamento degli insegnanti, la perdita di credibilità dei dirigenti scolastici e il deterioramento delle strutture e dotazioni scolastiche. La trasmissione di contenuti nozionistici e dal ridotto collegamento con la realtà, il perdurare di pratiche didattiche obsolete e una valutazione formale degli studenti segnalano l’abdicazione della scuola alla sua funzione cognitiva, in favore di compiti di custodia e socializzazione. Persi di vista i suoi fini, la scuola diventa un’istituzione vuota la cui sopravvivenza è sempre meno certa.

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Note

1 Di seguito alcuni casi a titolo d’esempio. Nel 1999 il sistema scolastico polacco è stato completamente riorganizzato, dalla scuola per l’infanzia alla secondaria superiore. In Francia nel 2005 è stata approvata la “Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école”. Risale al maggio 2006 la “Ley Organica de la Educación”, la legge spagnola per la riforma del sistema d’istruzione. Il Parlamento di Amburgo il 9 ottobre 2009 ha promulgato la “Hamburger Schulreform”. Anche in Italia l’obiettivo del conseguimento di una migliore qualità dell’istruzione – non disgiunto, in fase di rigore dei conti i pubblici, dalla necessità di contenimento della spesa e di uso efficiente delle risorse disponibili – ha incoraggiato i decisori politici a intervenire sui cicli d’istruzione e a rafforzare l’attività dell’ente di valutazione nazionale. Nell’arco di alcuni anni si è proceduto alla revisione dell’assetto organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione (D.P.R. 20 marzo 2009 n. 89), alla riformulazione delle norme per la valutazione degli apprendimenti e del comportamento degli studenti (D.P.R. 22 giugno 2009 n. 122) e alla stesura di regolamenti di riordino dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali emanati dal Presidente della Repubblica il 15 marzo 2010.

2 I due principali eventi sono stati i convegni tenutisi a Poitiers nel febbraio 2003 e a Toronto nel giugno 2004.

3 L’Ocse ha pubblicato una serie omonima costituita da numerosi titoli, tra cui: Innovating Schools (1999); What Schools for the Future? (2001); Networks of Innovation: Towards New Models for Managing Schools and Systems (2003); Personalising Education (2006); Think Scenarios, Rethink Education (2006).

4 In breve: lo scenario di “Disintegrazione” è caratterizzato dal prevalere di processi di deterioramento e dalla mancanza di relazioni fra le diverse parti che compongono i sistemi scolastici; nello scenario di “Ritiro nella sfera privata” l’interesse per la formazione delle nuove generazioni è a esclusivo appannaggio delle famiglie con il conseguente vantaggio per i soggetti provenienti da ambienti sociali favoriti; nello scenario di “Mercato” i poteri pubblici indicano i piani di studio e i criteri di valutazione degli studenti delegando ad agenzie esterne la gestione dei servizi d’istruzione; lo scenario “Sistema universalistico piramidale” è contrassegnato dalla prevalenza delle caratteristiche tipiche dei modelli burocratici; lo scenario di “Comunità” prevede che le situazioni di disgregazione nazionale portino la a scuola di una maggior vicinanza con la comunità di riferimento e, infine, nello scenario di “Rete” l’interscambio orizzontale e la cooperazione tra le agenzie d’istruzione contribuiscono alla costruzione di curricola transazionali.

5 Oltre ai rilevi mossi dall’Ibe, si segnala l’osservazione di Bottani secondo cui gli scenari Ocse «ignorano l’elemento fondamentale, ossia la filosofia politica dell’educazione che determina le finalità del sistema scolastico» (2009, 30), vale la dire la considerazione che sistemi scolastici sono strumenti di potere messi a punto dalle società per educare e governare le popolazioni.

Da più parti furono inoltre sollevate numerose critiche in merito ai criteri di raggruppamento degli scenari. In seguito ad esse gli estensori del rapporto del 2006 apportarono alcune modifiche. Nello schema originario (Oecd, 2001) lo scenario “Modello di mercato”, era infatti assegnato alla tendenza mantenimento dello status quo, mentre lo scenario “Esodo degli insegnanti e disintegrazione dei sistemi” era riferito alla de-scolarizzazione.

6 Il procedimento di costruzione degli scenari risale a Herman Kahn, il quale prefigurò, in una serie di racconti, ipotetiche situazioni a venire in conseguenza ad una guerra termonucleare (Kahn, 1960 e 1962). Chiamò queste storie ‘scenari’, a evidenziare come non si trattasse di previsioni, ma di dettagliati affreschi di un prossimo mondo plausibile.

7 Tra le sue applicazioni: prefigurazione scenari (Helmer, 1967; Czinkota e Ronkainen, 1997; Skulmoski e Hartman, 2002); supporto decisionale (Rowe e Wright, 1999); programmazione di azioni gestionali e amministrative (Delbeq et al., 1975).

8 Numerosi studi mettono in relazione la performance di un gruppo con le sue dimensioni (Frank e Anderson, 1971). Nel caso delle indagini Delphi si è osservato che è l’instaurazione di un’efficace comunicazione più che la numerosità dei partecipanti a garantire risultati soddisfacenti, e talvolta le due caratteristiche sono inversamente proporzionali. A riprova di ciò, Brockhoff (2002) riporta alcuni esempi di applicazione con successo della tecnica Delphi in piccoli gruppi (da quattro a undici componenti). Delbeq et al. (1975) affermano che il numero ideale di partecipanti ad un’indagine Delphi varia da dieci a quindici. Cochran (1983) afferma che il numero minimo di partecipanti dovrebbe essere dieci mentre Ludwig (1997, 2) osserva che «the majority of Delphi studies have used between 15 and 20 respondents».

Rispetto al numero di tornate, l’opinione prevalente – cui, ad esempio, si adeguano Cyphert e Gant (1971), Custer et al. (1999) e Turoff (2002) – è che non debba essere inferiore a tre. Garcia (2003) ritiene però ammissibile anche un sondaggio Delphi con solo due tornate di consultazione.

9 Per l’individuazione dei nomi utente mi sono ispirata ai personaggi dell’Orlando Furioso. L’assegnazione si è svolta secondo una modalità assolutamente casuale, ignorando qualsiasi criterio di attribuzione (ad esempio, ad un partecipante di sesso maschile poteva essere attribuito nome femminile e viceversa). In rispetto di eventuali idiosincrasie è stato tuttavia consentito ai partecipanti di cambiare il proprio nome utente con l’accorgimento che il nuovo pseudonimo scelto non denotasse in alcun modo l’identità del partecipante, il ruolo ricoperto, l’istituzione di appartenenza o altre caratteristiche rilevanti.

10 Al fine di raggiungere maggior eterogeneità possibile nei contribuiti sono stati invitati dirigenti di scuole pubbliche, paritarie e private con diverso orientamento (religioso, steineriano).

11 «Most of the school work that adolescents do is simply a waste of time, of energy, of patience. […] It puts old heads on young shoulders» (Neill, 1960, 27).

12 «Dove abbiamo appreso la maggior parte delle cose che sappiamo? Al di fuori della scuola […] o indipendentemente da questa tutti imparano a vivere, a parlare, a sentire, a giocare, a imprecare, a cavarsela, a lavorare» (Illich,1971, 57).

13 Numero di frequenze nelle risposte al primo questionario e negli interventi nel forum di discussione: 98. Peso percentuale: 0,83% (elaborazione effettuata mediante il software QSR NVivo 10).

14 Alcuni degli esperti intervistati si mostrano anzi esplicitamente scettici rispetto alle promesse del binomio ‘qualità’ e ‘autonomia’. La prima rimanda a «illusioni valutative» (Cloridano), la seconda «ha dato risultati di gran lunga inferiori alle aspettative» (Carlo Magno).

15 «In questi anni abbiamo assistito ad un miglioramento della qualità dell’istruzione? Non penso», Marfisa; «La scuola italiana, nel suo complesso, fatica ad intercettare e coinvolgere gli allievi, portandoli a livelli adeguati di istruzione», Cloridano; «[…] carenze delle strutture», Aquilante; «Purtroppo la situazione in Italia è seria dal punto di vista del sistema nazionale d’istruzione, la scuola è ingessata, i giovani non scelgono e non vogliono essere studenti, quindi le scuole sono sempre più come rifugi per giovani smarriti», Amone.

16 L’insieme dei testi considerati è costituito dalle risposte che gli esperti hanno fornito ai quesiti del primo questionario e dagli interventi nel forum di discussione. I segmenti di testo codificati nei nodi “trasmissione dei saperi”, “selezione” e “socializzazione” hanno rispettivamente, rispetto alla totalità dei testi esaminati, i seguenti pesi percentuali 9,5%, 5,9% e 2,9% (elaborazione effettuata mediante il software QSR NVivo 10).

17 Il personale ausiliario, tecnico ed amministrativo della scuola.

18 Dati raccolti tra la seconda metà del 2001 e il primo quarto del 2002.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Fig. 1 Pagina principale di presentazione del sito allestito per lo svolgimento dell’indagine Delphi
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/487/img-1.jpg
File image/jpeg, 60k
Titolo Fig. 2 Pagina del sito allestito per lo svolgimento dell’indagine Delphi on line (link interni per consultare le risposte del primo questionario, gli interventi al forum e per depositare le risposte al secondo questionario)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/487/img-2.jpg
File image/jpeg, 52k
Titolo Fig. 3 Visualizzazione delle parole più ricorrenti nei testi prodotti dai partecipanti al sondaggio Delphi (dimensioni proporzionali alla loro frequenza)
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/487/img-3.jpg
File image/jpeg, 61k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Federica Cornali, « La scuola che verrà »Quaderni di Sociologia, 61 | 2013, 99-120.

Notizia bibliografica digitale

Federica Cornali, « La scuola che verrà »Quaderni di Sociologia [Online], 61 | 2013, online dal 01 mai 2013, consultato il 26 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/487; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.487

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Autore

Federica Cornali

Dipartimento Culture, Politica e Società Università di Torino

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