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teoria e ricerca

L’università inclusiva?

Disabili e higher education
Inclusive University? Disabled people and higher education
Sonia Masiello
p. 107-128

Abstract

The aim of this essay is to provide a sociological perspective on disability, in order to analyze the historical origin and permeability of this concept with respect to other social phenomena, since disability is often a by-product of social relations. Indeed, someone is usually considered disabled in relation to a standard, a model, a social norm that defines what we mean by “being normal”. Education provides the basic framework for assessing and gauging disability, since, over time, the former has become one of the privileged means of emancipation. Analysing the recent history of education for disabled people highlights achievements, critical issues, and new goals of national, European, and international legislations on the inclusiveness of social institutions, starting with School and University. From such critical review, there emerges a new challenge towards the realization of a more inclusive higher education. The latter should provide ever larger common spaces shared both by disabled and non-disabled, allowing everyone to acquire those instruments that are essential for self-realization and understanding of a reality in which being disabled is just one of the many possible ways of being human.

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Testo integrale

1. Obiettivo

1Obiettivo del presente lavoro è quello di aprire una prospettiva sociologica sulla disabilità per analizzare la storicità e la porosità di questo concetto rispetto ad altri fenomeni sociali, perché la disabilità è spesso frutto di una relazione sociale. Si è disabili rispetto a uno standard, un modello, una norma sociale che non permette di essere “normali”. La chiave di lettura è quella dell’educazione, che nel tempo è diventata un mirabile veicolo di emancipazione. La storia recente dell’educazione dei disabili mostra i successi, le criticità e i nuovi traguardi della legislazione internazionale, comunitaria e italiana sull’inclusività delle istituzioni sociali, a iniziare dalla scuola e dall’Università. Tale panoramica pone una nuova sfida: una educazione universitaria maggiormente inclusiva, in cui creare spazi ancor più condivisi da disabili e non, ove sia possibile per tutti conquistare gli indispensabili strumenti di realizzazione di se stessi e di conoscenza della realtà, in cui essere disabili diviene uno dei tanti modi di essere nel mondo.

2. Premessa: disabile per chi?

2Disabile è un termine molto ampio per concetti, categorie e definizioni che vi sono comprese e connesse. Si pensi che con una stessa parola si può indicare un individuo cieco dalla nascita, una persona con sindrome di Asperger o un’altra che si muove con l’ausilio di una sedia a rotelle per un incidente subito in età adulta. Ancora, immaginiamo una persona sulla sedia a rotelle che vive, studia o lavora in un ambiente privo di barriere architettoniche. Immaginiamo la sua giornata: scende da casa in ascensore, entra nella sua autovettura, comodamente parcheggiata nello spazio assegnatole vicino alla sua abitazione. Arriva al campus, al tribunale, o in ospedale, in qualsiasi luogo ove studia o lavora e parcheggia, sempre negli spazi appositamente destinati alle vetture di persone disabili. Percorre marciapiedi ampi ed entra in uno stabile su una rampa con una pendenza lieve, sale con ascensore e si muove tra corridoi, anch’essi ampi a sufficienza da far passare la sua sedia a rotelle e le altre persone che normalmente utilizzano gli spazi pubblici. E così via, la sua giornata si snoda tra luoghi accessibili, stanze ariose (aule, corridoi, toilettes, bar, sale riunioni, etc.) in totale autonomia, con la sua borsa di lavoro piena di fogli, appunti, pc portatile, e tutto ciò che può essere necessario a uno studente, un’avvocatessa, un medico o qualsiasi altro ruolo o attività quella persona “disabile” abbia scelto per sé e per la società in cui è autonomamente e dignitosamente inserita. Adesso invece pensiamo se questo ambiente fosse pieno di barriere architettoniche, senza parcheggi dedicati, con i marciapiedi sconnessi o stretti o addirittura inesistenti, le stanze anguste, dove le sedie a rotelle non riescono neanche a circolare, i bagni irraggiungibili o non attrezzati e vediamo che quella persona diventerà il contrario di autonoma, dipendente da qualcuno, forse, o addirittura “sceglierà” di non uscire da casa sua, aggravando ancor di più la sua relazione di dipendenza da altri soggetti, parenti, familiari, e a livello economico dallo Stato che le dovrà fornire una indennità, un sussidio perché non potrà studiare o lavorare (Bertellino, 2007).

3Questo esempio “minimo” apre una finestra su un mondo, quello della disabilità che non è frutto esclusivamente della menomazione, ma anche dei contesti sociali in cui la persona vive e agisce e che trasforma la disabilità in handicap. L’importanza del contesto, degli aspetti relazionali e socio-culturali nella considerazione della disabilità è stato recepito da tempo (Roberti, 2011; Ferrucci, 2004; Oliver, 1996). L’Oms – Organizzazione mondiale della sanità già dagli inizi degli anni Duemila ha avallato e promosso strumenti, come l’Icf – International classification of functioning, disabilities and health del 2001, una classificazione internazionalmente condivisa, con un un approccio socio-culturale, oltre che medico-sanitario alla idea di disabilità. I precedenti elenchi delle malattie come l’Icidh – International classification of impairement, disabilities and handicap (1980) consideravano di fatto il mondo fisico e sociale come fisso e immutabile e non riconoscevano né la presenza di barriere ambientali e sociali, né l’assenza di facilitatori ambientali e sociali, fattori questi che possono essere all’origine della disabilità. Al contrario attualmente l’Icf non mira a classificare le malattie, ma le componenti della salute: ciò che una persona disabile è in grado di fare e non fare, poiché classifica le funzioni appunto, e le strutture del corpo, le attività e la partecipazione ad esse entro un codice standard ai fini di una condivisione internazionale. Se precedentemente la disabilità iniziava dove finiva la salute, come un contrasto nero/bianco in cui non si poteva appartenere a entrambe le categorie, con l’Icf si è cercato di comprendere che una persona può essere disabile in un contesto favorevole, piuttosto che in un altro che limita la sua autonomia e questa circostanza rende il confine tra disabilità e salute/abilità molto più cangiante e ricco di sfumature, perché è il contesto a decidere per il disabile e non viceversa (Di Santo, 2013; Centro studi Erikson, 2009; Ianes, 2004).

3. Le scienze sociali, l’educazione e i disabili: la scuola inclusiva

4Sulla difficoltà di essere disabili tra gli abili ormai vi è un’ampia letteratura, che richiama l’attenzione su questa minoranza, frutto come sempre di atteggiamenti e comportamenti tagliati con l’accétta dello stereotipo e su cui bisogna lavorare con gli strumenti delle scienze umane (sociologia, antropologia, psicologia sociale), per comprendere la storicità del discorso, che aiuterebbe a spiegare la genealogia di molte categorie di giudizio, che per secoli hanno relegato le vite, le esistenze biologiche, ma soprattutto morali di tante persone negli angoli riposti dell’umanità (Foucault, 2000; corso al Collège de France 1974-75). Molto si è fatto, a livello giuridico, economico, morale e in parte anche culturale, per accorciare quel gap tra l’idea di normalità e quella di anormalità, malattia, disabilità, ma molto rimane ancora da fare (Schianchi, 2012; Perrotta, 2009; Canevaro e Goussot, 2000). Indicativo in questo senso il dibattito in corso nelle scienze sociali sulle tracce idealtipiche della modernità e tarda-modernità ravvisabili nell’incrocio tra individualismo (Elliot e Lemert, 2006; Bauman, 2002; Laurent, 1994), solidarietà (Habermas, 1997; Ignatieff, 1984), lotte per il riconoscimento (Ricœur, 2005; Crespi, 2004; Sennett, 2003; Honneth, 2002; Habermas e Taylor, 1992), e affermazione dei diritti umani (Casadei, 2008; Festenstein, 2005; Ignatieff, 2003). Le scienze sociali hanno svolto il loro ruolo nell’analisi della disabilità, sebbene in un lasso di tempo relativamente breve. Gli anni Settanta segnano uno spartiacque storico, prima di allora pochi sociologi si erano interessati al tema: Talcott Parsons attraverso alcune considerazioni sulla malattia e la professione medica, Ervin Goffman con la sua relazione tra normale e anormale e T. Szasz e D.L. Rosehan con la malattia mentale come costruzione sociale. Nel frattempo le analisi foucaultiane, sulla scorta del pensiero del suo maestro G. Canguilhem (1998, ed. orig. 1966) si aggiungono a queste conclusioni, facendo crescere l’interesse per l’ambivalente dicotomia normale/patologico. Ma è solo negli ultimi trent’anni del Novecento che M. Blaxter in Gran Bretagna e G.L. Albrecht in Usa iniziano ad analizzare le ricadute economiche e sociali della condizione di disabile. Dagli anni Ottanta le ricerche pongono particolare attenzione al rapporto che lega l’individuo disabile e la società attraverso le analisi dello psicologo e attivista dei diritti dei disabili V. Finkelstein (1980), dei sociologi C. Barnes, G. Mercer (2010), T. Shakespeare (2006), C. Thomas (2007). Il tema richiama molti altri studiosi, viene fondata una rivista «Disability and Society», in cui le varie correnti di pensiero hanno modo di esprimere argomenti a favore e i nodi critici della visione sociale della disabilità. Si inaugurano i primi corsi universitari sulla disabilità come modello sociale, espressione coniata dall’attivista sociale M. Oliver, a sua volta studioso di vaglia nel settore dei Disability studies. Una corrente di pensiero diventata mainstream, che è riuscita a identificare la disabilità (disabilities) come costruzione sociale, scardinando il tema dal paradigma bio-medico e inserendolo a pieno titolo in uno storico e sociale, in cui la menomazione (impairment) ha delle ricadute diverse a seconda del milieu di riferimento (Jarman e Kafer, 2014; Bolt, 2014; D’Alessio, 2013). Questo ha fornito interessanti chiavi di lettura sull’evoluzione del tema e soprattutto sulle versioni critiche in grado di richiamare ulteriormente l’attenzione sull’educazione (Tomlinson, 1982; Barton e Tomlinson, 1984; Booth e Ainscow, 1998; Allan, 2010; Medeghini, Valtellina, D’Alessio e Vadalà 2013). Nei secoli erano state proprio le scienze dell’educazione a svolgere un ruolo importante nella decostruzione della disabilità. Un posto di rilievo tra le scienze dell’educazione lo occupa la pedagogia speciale, quella branca dedicata segnatamente alla riflessione teorica e pratica sulla educazione dei disabili. Uno dei padri nobili della disciplina è senz’altro Jean Itard, che tra i molti meriti ha proprio quello di aver sostenuto, tra i primi, l’idea della educabilità dei disabili, portata avanti poi da uno dei suoi allievi più famosi, E. Séguin, che nel 1846 scrive un celebre trattato Traitement moral, hygiène, et education des idiots, sulla possibilità degli idioti di apprendere e quindi di essere educati, considerato il primo testo sui bisogni speciali dei bambini deboli di mente (Pavone, 2010). Il medico Itard è famoso nella storia, anche ai meno esperti di questioni pedagogiche per il caso di Victor, il ragazzo selvaggio dell’Aveyron, utilizzato dal regista Truffaut come soggetto di un noto film che narra di un giovinetto ritrovato da alcuni contadini nei boschi dell’Aveyron, nel sud della Francia, nudo, sudicio e completamente incapace di esprimersi in un idioma comprensibile. Si ipotizzò che fosse cresciuto allo stato brado per lungo tempo e che l’assenza di altri esseri umani gli avesse precluso l’apprendimento della lingua e delle più elementari regole sociali. Dopo accurate analisi, il ragazzo fu giudicato un ritardato mentale, ma nonostante la diagnosi poco confortante, Itard riuscì ad averne la tutela per continuare a educarlo e a prestargli le cure che gli erano mancate per tanto tempo. In tal modo il giovane riuscì a fare piccoli progressi nell’apprendimento delle regole più elementari della socialità e di qualche vocabolo, sebbene non raggiunse mai livelli di “normalità” (Itard, 1970; ed. orig. 1806). Il caso pietoso e fortuito è stato oggetto di grande interesse per una larga schiera di cultori delle scienze umane. Gli studi sociologici sin dai tempi di Durkheim hanno messo in luce come la socializzazione sia un elemento indispensabile per l’equilibrata crescita dell’essere umano (Giddens, 1984; Marra, 2004). I pedagogisti hanno preso spunto dall’esempio del ragazzo selvaggio per confermare, quella idea di Itard e Séguin della perfettibilità ed educabilità di qualsiasi essere umano, anche di quelli meno dotati (Censi, 1994; Canevaro e Gaudreau, 1988)

  • 1 I termini minorati, handicappati, disabili, etc. sono utilizzati sulla scorta della letteratura ped (...)

5Questo caso rimane abbastanza isolato, ma l’idea della educabilità di tutti, anche dei minorati1 continua a essere argomento di discussione, ovviamente prima in ambienti molto ristretti e poi sempre più ampi (Bocci, 2011). In Italia sono le istituzioni confessionali che se fanno carico per prime e in modo più consistente agli esordi del Regno d’Italia. Tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento si vanno formando le prime scuole magistrali ortofreniche e le classi differenziali per l’educazione dei minorati. Le figure di spicco di una nuova pedagogia sono Sante de Sanctis, Maria Montessori, Iolanda Cervellati. Fuori dall’Italia un vasto movimento di pensiero contribuisce a innovare le basi delle scienze umane (psicologia, pedagogia, sociologia e antropologia) che risultano informate a un paradigma culturologico, più che biologistico della filogenesi umana, aprendo spazi di educabilità sempre più ampi e plastici. Si pensi alla diffusione della psicologia sociale e della sociologia che affermano l’indiscussa importanza del contesto sociale, a correnti come il comportamentismo e il pragmatismo, a figure come J. Dewey e W. James in America. L’ascesa dei totalitarismi e la temperie culturale che portano con sé frenano il movimento di riforma e i processi storici diffusi agli esordi del Novecento.

  • 2 Franca Falcucci senatrice democristiana dalla V alla X legislatura (dal 1968 al 1992) è stata una f (...)

6In Italia la riforma “Gentile”, risponde alle esigenze educative dei disabili, limitando l’offerta educativa ai ciechi e sordomuti, istituendo per loro delle scuole speciali nelle sedi di Milano, Roma e Palermo e le classi differenziali per i minorati. Con la caduta del fascismo, la Costituzione della Repubblica sancisce all’art. 38 il principio dell’educazione degli inabili e minorati, e all’art. 34 quello della scuola aperta a tutti. Ma ci vorranno ancora più di venti anni perché il dettato costituzionale venga realizzato. Nel frattempo persiste il modello dell’educazione separata dei disabili. È il Sessantotto che porta con sé una nuova ventata politica e culturale, che fa da detonatore alle istanze di rinnovamento della società in generale e della scuola: un’altra visione della disabilità inizia a farsi strada. Gli esiti concreti, nero su bianco sono le normative che negli anni Settanta, la legge n. 118 del 1971 e la legge n. 517 del 1977, passando attraverso il documento Falcucci del 1975 provvedono a scuotere l’istituzione scolastica dal suo torpore e a richiedere a viva voce l’inserimento dell’handicappato nelle aule e nelle classi in cui ci sono i “normali”. Per comprendere quanto la scuola fosse pervasa da una profonda ventata di cambiamento è utile rileggere alcuni brani del documento Falcucci2: «Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino e ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale, precisando peraltro che la frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dell’esito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella». In questo brano del Documento vi sono alcuni elementi fondamentali per l’idea di scuola inclusiva: i temi della socializzazione del bambino disabile e della sua accoglienza, che prescinde dalla mission considerata fondamentale della scuola, retaggio dell’impronta gentiliana, ovvero il raggiungimento di determinati livelli di conoscenza in funzione selettiva e tutt’altro che inclusiva. Una scuola che tenta di far propria la lezione di Don Milani e della sua esperienza pedagogica di Barbiana, caso dapprima singolare, sebbene autorevole, ma che nel tempo diviene esempio da imitare e manifesto del movimento del Sessantotto. La filosofia di Barbiana è quella di fare degli ultimi (della classe, ma non solo) i soggetti a cui dedicare maggiori cure e tempo, attraverso una scuola che abbia a cuore la loro emancipazione umana e sociale nel senso più ampio del termine (Scuola di Barbiana, 1997, ed. orig. 1967; Fiorin, 2012). In questi stessi anni viene istituita la figura dell’insegnante di sostegno, docente specializzato in pedagogia speciale e didattica speciale. Scompaiono le classi differenziali e gli handicappati vengono “sdoganati” nel clima di integrazione inaugurato dalla contestazione giovanile del Sessantotto, che aveva fatto delle rivendicazioni dei diritti delle minoranze (femminismo, omosessualità, etnicità, etc.) la propria bandiera ideologica (Galli, Greblo e Mezzadra, 2011). Lentamente prendono forma i primi timidi tentativi di integrazione: numeri dapprima esigui, poi sempre più consistenti di bambini e ragazzi “diversi” popolano le classi e la scuola italiana segna i suoi primati storici nel percorso di inclusività (Cavallera Hervé, 2013; Canevaro, 2007; Miur-Eurydice, 2004; Fischer, 2003). La scuola inclusiva è frutto di questo percorso lento, sofferto ma positivo che dall’esclusione, come viene definito il periodo fino agli anni Sessanta e Settanta del Novecento, caratterizzato dalla ghettizzazione degli alunni disabili nelle classi differenziali e negli istituti speciali, porta negli anni Settanta alla prima grande apertura con il c.d. inserimento “selvaggio”, come è stato definita questa fase in maniera forse spregiativa, perché ha consentito l’ingresso dei minori disabili nelle classi comuni, senza però le dovute politiche di accoglienza (rimozione delle barriere architettoniche, formazione degli insegnanti curricolari e di sostegno, sensibilizzazione dell’opinione pubblica, ecc.). Una convinzione “ingenua” e diffusa aveva considerato sufficiente inserire i disabili nelle classi normali per “normalizzarli”. Ma in tempi relativamente brevi ci si è resi conto che le situazioni speciali necessitano di strumenti pedagogici adeguati e di una conoscenza approfondita della tematica. Questa sensibilità inizia a farsi strada dalla seconda metà degli anni Settanta con la pubblicazione della Relazione Falcucci e la entrata in vigore della legge 517/77 che specifica le competenze dell’insegnante di sostegno. Da questi anni si può iniziare a parlare di politiche integrative nella scuola italiana, che nella interezza delle sue componenti sociali diviene agenzia di socializzazione e formazione del disabile. Al volgere del millennio quando viene emanata la riforma che introduce l’autonomia scolastica (D.p.r. n. 275/1999) si iniziano a notare i primi slittamenti lessicali dal termine integrazione a quello di inclusione, mutuato dalla letteratura pedagogica anglosassone e per molto tempo considerati sinonimi. Le Linee guida per l’inclusione degli alunni disabili (2009) emanate dal Miur infatti, usano indifferentemente i due termini. In realtà secondo il modello sociale della disabilità il termine inclusione ha una portata semantica differente rispetto all’integrazione. Quest’ultimo concetto si riferisce alle persone con bisogni educativi speciali e tutte quelle risorse, procedure e strutture della scuola funzionali all’integrazione. L’inclusione invece non fa riferimento all’alunno con disabilità, ma al contesto scolastico e sociale, ai processi educativi e formativi e alle barriere che ostacolano questi processi di apprendimento e sono le cause dell’esclusione. Obiettivo dell’integrazione è la “normalizzazione” del portatore di handicap, obiettivo dell’inclusione è l’educazione del contesto sociale e relazionale di riferimento, quindi della scuola nella sua totalità, in cui ogni alunno è “speciale” perché portatore di bisogni peculiari e personali (Medeghini e Valtellina, 2006; Fiorin, 2007; Medeghini e Fornasa, 2011).

4. Università: last but not the least

7Spartiacque storico di questo excursus rimane la L. 104/92, definita appunto Legge-quadro perché con essa il legislatore ha voluto fissare una serie di misure volte a promuovere la piena integrazione della persona con handicap in ogni ambito in cui svolge la sua personalità, da quello familiare a quello scolastico, lavorativo e sociale, per la rimozione delle condizioni invalidanti che ne impediscono lo sviluppo della persona umana e la partecipazione alla vita della collettività (art.1 legge 104/92) (Baratella e Littamè, 2009).

8Gli articoli dal 12 al 16 della legge sono dedicati esplicitamente all’istruzione: dall’asilo nido all’Università. Questa legge inaugura in maniera chiara e cogente, la possibilità dei disabili di arrivare ai gradi più alti dell’istruzione. La ratio legis della 104/92 sottende un cambiamento di prospettiva giuridico, ma soprattutto socio-antropologico di non poco momento e riviene dal fatto che il legislatore con questa norma non si limita ad allargare la partecipazione della persona disabile a tutti i gradi di istruzione in Italia, come si è già detto, ma intende promuoverne la partecipazione in molti campi della socializzazione: dall’istruzione al lavoro. E si badi, partecipazione e non assistenza del disabile, la massima autonomia possibile, in modo da farne il protagonista della propria vita e della collettività. In questo senso l’educazione diviene la chiave di accesso fondamentale a una visione della cittadinanza piena e attiva del disabile (Arconzo, 2013, in D’Amico e Arconzo).

9Su tale scorta si comprende anche la ratio legis della successiva normativa dedicata esplicitamente alla istruzione universitaria dei disabili: la legge 17/99, ai sensi della quale viene modificata la legge 104/92. In particolare, alla precedente versione dell’art. 13, viene aggiunto il comma 6 bis che esplicita le forme di sostegno previste per accedere all’Istruzione universitaria. Gli ulteriori commi dell’art. 16 prevedono il trattamento individualizzato, attraverso un accordo con il docente universitario, la mediazione del servizio di tutorato, nonché l’impiego di specifici mezzi tecnici in relazione alla tipologia di handicap, la possibilità di svolgere prove equipollenti (co. 5) e la figura del docente delegato del Rettore con funzioni di coordinamento, monitoraggio e supporto di tutte le iniziative concernenti l’integrazione nell’ambito dell’ateneo (co. 5bis).

10Sulla base di questa normativa l’Università inaugura il nuovo millennio adottando un approccio sistematico alle politiche di integrazione dei disabili, laddove in precedenza gli interventi erano sporadici e basati su esplicite richieste rivenienti da casi concreti (Mancarella, 2012). Per fare questo molti Atenei si dotano di un Servizio per gli studenti disabili, coordinato dal delegato del Rettore. È inoltre creato un fondo dedicato per effettuare le spese, che attinge al Ffo – Fondo di finanziamento ordinario delle università (che nel 2012 è stato di circa 6 mld). A livello nazionale, nel 2001 si forma la Cnudd – Conferenza nazionale universitaria dei delegati alla disabilità, organismo in grado di rappresentare la politica e le attività delle Università Italiane nei confronti degli studenti disabili e delle problematiche connesse alla disabilità, che ha sede a Roma presso la Crui – Conferenza dei rettori delle università italiane, che ha come scopo l’attività di promozione, coordinamento, riflessione e indirizzo del sistema universitario nazionale e dei singoli atenei, in merito alle problematiche degli studenti con disabilità o con disturbi specifici dell’apprendimento, come recitano gli artt. 1 e 2 dello statuto del Cnudd (www.cnudd.di.unipi.it).

11Questa maggiore attenzione prestata alla figura del disabile dà i suoi frutti, come mettono in luce ricerche effettuate in questi anni in alcuni atenei (Cald, 2011; Bucci e Ambra, 2012). I dati sulla frequenza universitaria da parte delle persone con disabilità del grafico 1 evidenziano una tendenza decisamente positiva delle iscrizioni. La variazione assoluta dall’a.a. 2000/2001 al 2010/2011 mostra che il totale degli iscritti si è triplicato in 10 anni.

12In controtendenza, oltretutto, con il calo di iscrizioni degli studenti nelle università italiane degli ultimi anni, come mostra invece il grafico 2.

Grafico 1. Totale degli studenti con disabilità nelle Università italiane (2000-2010)

Grafico 1. Totale degli studenti con disabilità nelle Università italiane (2000-2010)

Fonte: Cineca Miur - http://statistica.miur.it

Grafico 2. Totale degli studenti iscritti nelle Università italiane (2000-2010)

Grafico 2. Totale degli studenti iscritti nelle Università italiane (2000-2010)

Fonte: Cineca Miur - http://statistica.miur.it

13Ma le criticità ci sono e rimangono macroscopiche rispetto a quelle che sarebbero le reali esigenze dei disabili, anche rispetto a quanto richiesto dalla stessa legge, resa di difficile realizzazione dall’impoverimento del welfare. Di fatto le barriere architettoniche impediscono a molte persone di scegliere liberamente la facoltà a cui iscriversi e svariati casi giornalistici ogni tanto richiamano l’attenzione dell’opinione pubblica su vicende simili.

  • 3 I dati sul titolo di studio raggiunto vanno letti con una certa cautela, infatti va tenuto presente (...)

14Le cifre dei disabili dianzi riportate vengono viste come un successo della legge 17/99 ed in effetti, un trend positivo è innegabile, ma la forbice tra i disabili in Italia che decidono di intraprendere un percorso universitario e i “normodotati” testimonia la loro sottorappresentazione a livello statistico, che tradisce una sofferenza in termini di vite individuali. Secondo le cifre raccolte dal Miur nell’a.s. 2009/2010, nelle scuole primarie la percentuale degli studenti disabili sul totale è del 2,7%, cioè su 2.569.375 studenti, sono disabili 69.021. Nelle scuole secondarie di I grado la percentuale sale al 3,4%, e in valore assoluto su un totale di 1.668.969 studenti, vi sono 56.106 disabili. Alle scuole superiori di II grado la percentuale scende nuovamente al 1,8% e su un totale di 2.484.713 studenti, vi sono 45.044 studenti disabili. La percentuale di disabili all’Università invece non arriva neanche all’1%: sono 15.884 gli studenti disabili nell’a.a. 2009/2010 su un totale di 1.799.542 studenti universitari in Italia, ovvero 0,88%. Bisogna tenere conto però, come ricordano i dati forniti dal Miur, che non tutti i giovani decidono di passare dalla scuola superiore all’Università, sono circa il 62,9% coloro che decidono in questo senso. In Italia, nell’a.a. 2009/2010 risultavano immatricolati circa il 50% dei giovani e in questa percentuale sono ricompresi circa il 6% di persone che hanno più di 22 anni (Miur 2011). Si può però ricorrere agli ultimi dati sulla disabilità raccolti dall’Istat e risalenti agli anni 2004/2005, per accorgersi dello scarto tra livelli di scolarità dei disabili e quelli del resto della popolazione. Rispetto alla popolazione totale le persone con disabilità hanno un livello di istruzione più basso. Infatti, il 31% della popolazione italiana ha la licenza media e il 28% il diploma superiore, tali valori nella popolazione con disabilità sono, rispettivamente, il 17% e l’8%3. Il titolo di studio conseguito cresce nelle generazioni più giovani. Le persone con disabilità giovani (25-44 anni) hanno nel 44% dei casi la licenza media inferiore e nel 20% il diploma superiore. Nelle classi di età successive (45-69 anni) si abbassa il livello di istruzione raggiunto: la licenza elementare e media sono i titoli di studio più diffusi. Infine, nelle classi di età più anziane (70 anni e più) si riduce ulteriormente il livello di istruzione: la licenza elementare o la mancanza di un titolo di studio sono le realtà più diffuse (Istat 2009). Mostrare come il livello di scolarità dei disabili sia più basso rispetto alle persone normodotate aiuta a mettere in luce un aspetto ad esso collegato: il basso reddito. Sempre l’Istat mostra come tra le persone maggiormente esposte al rischio di basso reddito, oltre alle donne e ai giovani con meno di 25 anni, vi siano proprio le persone con livello di scolarizzazione basso: lamentano redditi di modesta entità il 28,7% degli individui senza titolo di studio o con al massimo la licenza elementare e il 20,7% di quelli con la licenza media (Istat, 2006). D’altro canto gli studi sul capitale umano mostrano l’importanza del fattore istruzione (Cipollone e Sestito, 2010; Backer, 2008; Vittadini, 2004). A questi dati fanno riscontro altre cifre inquietanti che mostrano la sovrarappresentazione dei disabili nelle statistiche dei poveri in Italia. Oltre il 21% delle “famiglie con disabilità” in Italia è a rischio povertà, contro il 18% circa delle famiglie senza componenti disabili: lo dicono i dati, elaborati per Redattore sociale dall’Istat, rilevati nella “Indagine sulle condizioni di vita” (Eu-silc) relativi al periodo 2004-2011 (www.redattoresociale.it). La bassa scolarità dei disabili, la scarsa qualificazione professionale, combinata con la disabilità crea un circuito vizioso che sembrerebbe portare i disabili inevitabilmente tra coloro peggio retribuiti nel Paese: un gioco perso in partenza. È paradossale, spiega Amartya Sen, che proprio coloro che avrebbero bisogno di un reddito più alto per innalzare la qualità della vita, ridotta dal proprio handicap, siano invece spesso in situazione di maggiore indigenza, fattore questo che aggrava ulteriormente la disabilità (Fish, 2008).

15Nonostante i notevoli passi avanti nell’inclusione scolastica, l’integrazione a livello universitario continua a essere vista non come una scelta consapevole, ma come un atto di generosità tollerante e su questo è necessario fermarsi a riflettere, sia a livello pedagogico, ma soprattutto culturale e sociologico, perché l’Università è un contesto organizzativo connotato da regole, stili di lavoro e da uno specifico clima relazionale, in cui si possono e si devono apprendere comportamenti non escludenti, decisi consapevolmente all’interno di una politica organizzativa fondata sulla convivenza sociale e giusta (Murgioni, 2009). La formazione a livello universitario per disabili è garantita dalla legge 17/99, ma solo per coloro che, in possesso di un diploma intendono proseguire legittimamente il percorso di studi: è precluso per coloro che pur avendo frequentato la scuola superiore e ottenuto un mero attestato di frequenza, non avrebbero diritto a frequentare ambienti formativi superiori, come quelli universitari. Il dibattito, sebbene in ambienti specialistici, ha creato un parallelismo tra l’attuale istanza di includere anche i disabili senza diploma nelle aule universitarie, e quella sorta verso la seconda metà del secolo scorso di consentire anche ai disabili “gravi” la frequenza delle scuole superiori, sancito dalla storica sentenza della Corte costituzionale, n. 215 del 1987 (Pavone, 2008; Faloppa, 2008; Canevaro, 2008). Se tra i motivi ravvisati dalla Consulta a favore dell’inclusione dei disabili nelle scuole superiori vi era che la partecipazione al processo educativo con insegnanti e compagni normodotati «costituisce un rilevante fattore di socializzazione e può contribuire in modo decisivo a stimolare le potenzialità dello svantaggio, al dispiegarsi cioè di quelle sollecitazioni psicologiche atte a migliorare i processi di apprendimento, di comunicazione e di relazione attraverso la progressiva riduzione dei condizionamenti indotti dalla minorazione», quanto sarà più vero questo per la frequenza degli ambienti accademici?

5. La normativa internazionale sulla disabilità: cenni

  • 4 In particolare è interessante la regola numero sei delle Standard Rules, che si occupa di istruzion (...)

16I riferimenti alla normativa internazionale mettono in risalto l’importanza di emancipare le situazioni di disagio sociale e culturale attraverso il riconoscimento dei diritti umani e in particolare di quello all’educazione e all’istruzione. I riferimenti paradigmatici sono in questo senso la Dichiarazione universale dei diritti umani del 1948 e la Dichiarazione dei diritti del fanciullo del 1959, e poi quelli specifici del 1971 con la Dichiarazione sui diritti delle persone con ritardo mentale, e del 1975 con la Dichiarazione dei diritti delle persone disabili, con cui le Nazioni Unite stabiliscono dei traguardi di attenzione per gli Stati membri nei confronti della tematica. L’Assemblea delle Nazioni Unite dichiara il 1981 Anno internazionale delle persone disabili. Il risultato più grande di quell’anno è stato l’adozione del Programma Mondiale di Azione riguardante le persone disabili, una strategia globale per rafforzare le pari opportunità e la piena partecipazione alla vita sociale. L’Assemblea generale dell’Onu proclama inoltre la decade 1983-1992 come il Decennio della Nazioni Unite delle persone disabili, per fornire agli Stati un lasso di tempo in cui sviluppare le politiche raccomandate dal Programma Mondiale di Azione. I risultati di questa enfasi sul tema della disabilità è stata la pubblicazione nel 1993 di un documento di grande significato, le Regole standard per il raggiungimento delle pari opportunità per le persone con disabilità, adottato dall’Assemblea generale delle N.U. nel 1993. Le Standard Rules forniscono un quadro di riferimento importante per gli Stati, su cui costruire le proprie politiche in favore dei disabili e delle pari opportunità4. L’impegno dell’Onu in questa direzione raggiunge il suo culmine nel 1994, con l’organizzazione a cura dell’Unesco della Conferenza di Salamanca sui Bisogni educativi speciali, che vede la partecipazione di 92 governi e 25 organizzazioni internazionali, impegnati ad approfondire il tema della educazione ed istruzione inclusiva. Vero è che in Italia il primo atto in questo senso è del 1971, ma la Conferenza di Salamanca punta non solo a comprendere le istanze peculiari del singolo soggetto con bisogni educativi speciali, ma a rendere il contesto (scuola, università, lavoro, pubblici uffici), comunità in cui combattere la discriminazione. La pubblicazione dell’ICF nel 2001 è funzionale proprio a questa nuova visione sociale e relazionale. Su questa falsariga viene adottata nel 2006 dall’Assemblea delle Nazioni Unite la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità, tesa a promuovere e garantire alle persone disabili il pieno e reale godimento dei diritti in ogni ambito della vita, dalla salute all’istruzione, dal lavoro alla politica. In Italia la Convenzione viene adottata nel 2009 e istituito ad hoc l’Osservatorio nazionale sulla condizione delle persone disabili, presso il Ministero del lavoro, per promuoverne e tutelarne l’applicazione.

5.1. Politiche comunitarie a favore dei disabili: alcuni esempi

17Di pari passo alle politiche internazionali a favore dei diritti umani dei disabili vengono alla luce quelle comunitarie. Solo due anni dopo la Dichiarazione universale dei diritti umani, nel 1950 gli Stati membri del Consiglio d’Europa firmano a Roma la Convenzione per la salvaguardia dei diritti umani e delle Libertà fondamentali. Nel 1961 il Consiglio d’Europa promuove la Carta Sociale, entrata in vigore nel 1965 che pone particolare attenzione nei confronti dei diritti delle persone disabili. Il tema della integrazione scolastica viene promosso all’interno della giovane Comunità Economica Europea proprio su istanza del Ministero della Pubblica Istruzione italiano nel 1978 e viene organizzata a Roma una conferenza sull’educazione speciale, in funzione del dialogo tra i diversi sistemi scolastici europei. Nel 1981, Anno internazionale dei disabili, l’Europa ribadisce il suo impegno per le politiche di integrazione economica e sociale e in questo senso va la Raccomandazione del Consiglio del 1986, concernente l’occupazione professionale dei disabili nella Comunità europea. Le ultime due decadi del Novecento la Comunità europea intraprende alcuni programmi specifici di ricerca e di azione destinati al sostegno dei diritti delle persone disabili: Helios (Handicapped people in the European community Living Independently in an Open Society) I e II per la promozione dell’integrazione sociale e della vita indipendente delle persone disabili. Nella prima metà degli anni Novanta vengono adottate una serie di Risoluzioni, sempre aventi ad oggetto l’integrazione delle persone disabili in ambienti scolastici o lavorativi e nel 1996 viene istitutita dagli Stati membri dell’Unione europea l’Agenzia europea per lo sviluppo dell’istruzione degli alunni disabili (European Agency for Development in Special Needs Education), il cui suo scopo è quello di realizzare una piattaforma di collaborazione sullo sviluppo dell’offerta formativa e scolastica per gli alunni disabili. I Trattati di Amsterdam e di Nizza continuano nella direzione del riconoscimento del diritto alla non-discriminazione e dell’esigenza di misure positive per l’autonomia e la partecipazione alla vita sociale. Al volgere del millennio i leader politici dell’Unione europea riuniti a Lisbona hanno lanciato dei punti comuni per realizzare una crescita economica sostenibile e una maggiore coesione sociale. Su queste basi nasce la Strategia europea sulla disabilità (2010-2020), come aspetto fondamentale della più generale Strategia Europa 2020, che intende far crescere i paesi dell’Unione sotto tre profili, dell’intelligenza e conoscenza, della sostenibilità e dell’inclusività. In questa ottica sono state individuate otto aree di azione congiunta dei vari stati membri per l’implementazione della Strategia sulla disabilità: la accessibilità, la partecipazione, l’uguaglianza, l’occupazione, l’istruzione e formazione, protezione sociale, salute, azione esterna. L’inclusione delle persone disabili è considerato un obiettivo prioritario dall’Unione europea, che si propone attraverso la Strategia di sensibilizzare l’opinione pubblica e introdurre misure concrete (stanziamento di fondi, monitoraggio degli operati, raccolta di dati statistici) per verificarne l’implementazione. Nel 2009 anche l’Unione europea aderisce alla Convenzione Onu per i diritti delle persone con disabilità e in quello stesso anno, con l’entrata in vigore del Trattato di Lisbona, che conferisce alla Carta europea dei diritti fondamentali la stessa capacità vincolante dei Trattati, viene ribadito all’art. 21 il principio di non discriminazione anche dei disabili (Waddington, Quinn e Flynn, 2012; Osio e Braibanti, 2012; Waddington e Lawson, 2009). Ultimamente, anche a livello di legislazione europea è stata enfatizzata l’importanza della accessibilità da parte delle persone con disabilità ai livelli più alti di istruzione. A questo proposito la Decisione n. 1298/2008/EC del Parlamento europeo e del Consiglio del 16 dicembre del 2008 ha stabilito l’azione di programma Erasmus Mundus 2009-2013 per l’accrescimento della qualità dell’istruzione superiore e la promozione dell’intercultura, attraverso la cooperazione con i paesi terzi, che fa dei riferimenti alla disabilità, inclusione e lotta contro la discriminazione i punti di forza delle politiche dell’educazione e riconosce la necessità di un ampliamento dell’accesso al programma per i membri di gruppi svantaggiati, con particolare riferimento i bisogni educativi speciali delle persone con disabilità (Aned, 2012).

5.2. Inclusive higher education: “È l’Europa che ce lo chiede…”

18Attraverso lo studio delle misure a favore della disabilità in Europa, si può lanciare uno sguardo sulla adeguatezza delle politiche universitarie nel nostro paese, per comprendere se sia stato fatto un lavoro di gestione e implementazione adeguato alle istanze comunitarie e internazionali, o addirittura, se l’Italia svolge un ruolo di apripista, di antesignana nella realizzazione di misure inclusive, come già è avvenuto per la scuola dell’integrazione (Censis, 2012; Cooper, 2010; Oliver, 1996). Secondo quanto previsto dall’Unione europea, alla luce del percorso di strutturazione dallo spazio europeo dell’Higher education definito dal Processo di Bologna del 1999, si devono porre in essere strategie comuni per realizzare quell’armonizzazione delle diverse risposte nazionali alle istanze di inclusione dei disabili, frutto di un indubbio percorso di civilità, a cui l’Europa può continuare a fornire le sue peculiari ed encomiabili risposte storiche. L’enfasi sulla dimensione sociale dell’istruzione superiore, ovvero su quei fattori che possano favorire l’equità nella fruizione degli alti livelli di scolarità è un discorso iniziato con il Seminario di Atene del 2003 e proseguito con il Convegno di Parigi del 2005 e con la Conferenza di Londra in cui, i ministri dei paesi aderenti al Processo di Bologna si sono impegnati «a condividere le proprie strategie e piani d’azione nazionale per migliorare l’equilibrio nella partecipazione all’istruzione superiore, e […] a richiedere ad Eurostat ed Eurostudent di compilare un Rapporto congiunto sulla dimensione sociale e sulla mobilità entro il 2009» (Comunicato di Londra, 2007). Infine, dalla Conferenza ministeriale di Lovanio (2009) è emersa come centrale la dimensione sociale. In particolare, si è previsto che ogni paese definisca obiettivi misurabili da raggiungere entro il prossimo decennio, allo scopo sia di ampliare la partecipazione complessiva all’istruzione superiore, sia di aumentare la percentuale dei gruppi sociali sotto-rappresentati. Il lavoro congiunto di Eurostat ed Eurostudent ha portato alla pubblicazione nel 2009 del Rapporto The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key indicators on the social dimension and mobility, che ha effettuato l’analisi della dimensione sociale basandosi soprattutto su dati riferiti all’età, al genere e al livello d’istruzione dei genitori degli studenti, che costituiscono buoni indicatori della condizione socio-economica, senza però riuscire a rappresentare altre variabili di differenziazione, relative a sotto-gruppi sociali quali gli immigrati, i gruppi etnici, i gruppi regionali, i portatori di disabilità (Finocchietti e Moscati, 2010). Come mette in evidenza il rapporto finale Eurostudent (2008-2011), la difficoltà nel reperire dati presso tutti i paesi per questioni di privacy, ma persino la difficoltà di creare una definizione comune di disabilità, rendono di fatto impossibile la disaggregazione del dato (Orr, Gwosc e Netz, 2011). Il profilo italiano di questo stesso rapporto Eurostudent, radatto dalla Fondazione Rui riporta i dati Istat del Rapporto “La disabilità in Italia”, riferiti all’anno accademico 2004-2005, e spiega che gli ostacoli nella raccolta dei dati sono spesso dovuti alle attuali normative sulla riservatezza. Pertanto sono disponibili solo cifre aggregate che registrano la presenza nell’anno accademico 2008-2009 di una percentuale di studenti disabili pari allo 0,8% del totale. Il Report Eurostudent Italia precedente, presentava una percentuale di studenti disabili pari allo 0,7%, a sua volta in crescita rispetto alla percentuale dell’a.a. 2004-2005 che era dello 0,54%. Secondo i dati disponibili quindi in Italia, nel 2009 gli studenti universitari erano in valore assoluto circa 14mila, ed erano aumentati di una volta e mezzo, rispetto al 2005 (Fondazione Rui, 2011). Ma oltre a questi accenni alla tematica della disabilità non viene riportato altro che contribuisca ad approndire l’argomento. Il processo di Bologna e il percorso che da allora si è aperto e che sta portando a tappe sempre più articolate della strutturazione dello Spazio europeo dell’Istuzione superiore, ha ravvisato senza dubbio l’importanza della considerazione dei gruppi sotto-rappresentati, tra cui i disabili. Ma la tematica, a nostro avviso, avrebbe bisogno di una maggiore attenzione, in termini di analisi delle situazioni nei singoli stati, delle politiche nazionali a favore dell’inclusione e delle loro comparazioni e del ruolo che l’Europa può svolgere nella promozione dell’equità nelle politiche dedicate alla higher education.

6. Conclusioni

19Come si è potuto vedere, la disabilità e l’Università hanno tracciato un percorso comune, fatto di normative nazionali, comunitarie e internazionali, di cifre statistiche che testimoniano la possibilità di utilizzare proficuamente l’offerta formativa universitaria fino al conseguimento della laurea. Rispetto agli altri livelli di istruzione, però permane una distanza: in termini di numeri, politiche, norme, letteratura scientifica e in termini di opinione comune. Nelle ultime decadi del secolo scorso, il giudice costituzionale ha eroso le barriere che separavano le persone con disabilità e normodotati nella scuola secondaria di secondo grado e il legislatore ha cercato di rendere più porose anche quelle ancora presenti in ambiente universitario. Ma non si può certo affermare che vi sia una politica di accoglienza della disabilità nell’Università in grado reggere il confronto con quella della scuola, nei suoi vari ordini e gradi, dall’infanzia alle superiori, dove in maniera effettiva si assiste all’esperienza dell’inclusività: per cui persone con disabilità e senza apprendono insieme, nella stessa aula, tra gli stessi banchi le lezioni di italiano, matematica, scienze motorie, ma soprattutto lezioni di inclusività, di riconoscimento della dignità della vita di ogni singolo essere umano, nel rispetto delle sue potenzialità e delle sue peculiarità. Nella scuola questo è vero da molti anni e al legislatore italiano va ascritto il merito. Una legislazione all’avanguardia da un punto di vista etico e normativo, che pur con i suoi difetti di implementazione, per cui si rimanda a una letteratura specializzata, rimane un mirabile esempio per il resto del mondo che l’inclusione si può fare (Ianes, 2014; Cologon, 2013). A questo punto perché l’Università non potrebbe inaugurare politiche di integrazione che la rendano più accessibile anche a forme di disabilità, come il ritardo mentale, che ora come ora rimangono fuori dai suoi augusti ingressi? Tra le varie accezioni e dimensioni del riconoscimento dell’uguaglianza dei cittadini e della non-discriminazione probabilmente si può intravvedere anche questa. La ratio legis del percorso normativo che ha portato all’inclusività della scuola dovrebbe valere anche per l’Università, se come nel 1975 specificava il Documento Falcucci, l’ambiente [scolastico] è utile per il superamento di qualsiasi forma di emarginazione e la frequenza [scolastica] non significa necessariamente raggiungimento di mete culturali minime, ma deve far riferimento al grado di maturazione raggiunto dall’alunno superando il concetto rigido del voto. Il diritto allo studio viene garantito sempre e comunque nella scuola italiana, anche laddove i livelli di complessità dei saperi è già molto avanzato. Pensiamo al calcolo degli integrali, a un testo in greco antico, al pensiero di Hegel, agli strumenti di marketing per aziende, che sono alcuni degli argomenti di studio nella scuola superiore, la cui specializzazione dei saperi non impedisce ad alunni con un ritardo mentale importante di stare insieme ai loro compagni e di viversi la loro vita, utilizzando le loro specifiche potenzialità al massimo, con l’ausilio degli insegnanti. Lo Stato non fornisce loro un diploma nel caso non raggiungano i livelli minimi necessari di conoscenza, competenza e abilità, ma questo non inficia la frequenza e lo sviluppo di tutte quelle dinamiche socio-affettive e relazionali così fondamentali per ogni essere umano. Se uno degli obiettivi portanti della educazione è quello della socializzazione e delle sollecitazioni psicologiche atte a migliorare i processi di apprendimento, di comunicazione e di relazione attraverso la progressiva riduzione dei condizionamenti indotti dalla minorazione, come spiega la sentenza della Corte Costituzionale, 3 giugno 1987, n. 215, vuol dire che anche in questo caso, come dimostrano gli studi sociologici e delle scienze umane la visione della disabilità è nella relazione sociale. Se l’istituzione universitaria si facesse più inclusiva e porosa, meno inflessibile rispetto alla considerazione di sé come tempio del sapere universale, se diventasse più attenta ai percorsi individuali di ogni persona e al numero di capacità che esse hanno, piuttosto che a quelle che mancano loro, forse anche gli anni dell’università potrebbero essere tra i ricordi di molti di quei ragazzi che adesso di sentono ancora figli di un dio minore.

20Il percorso di riconoscimento dei diritti umani dei disabili, come si è evidenziato, è stato lungo e pieno di importanti vittorie, ma mostra ancora un cammino da fare. Dalla fine degli anni Sessanta, con l’incalzare dei vari movimenti politici, anche quello a favore delle persone disabili ha iniziato ad avanzare i propri diritti. L’esito più eclatante è stata la Convenzione Onu sui Diritti delle Persone con Disabilità nel 2006, che è anche l’esempio più chiaro e importante dell’approccio dei diritti umani, per cui la disabilità è la risultante di una relazione tra società e persona con disabilità e non una condizione medica di “deficit” individuale o uno svantaggio causato da menomazioni. Ma, come spiega L. Terzi (2013), nonostante queste importanti dichiarazioni internazionali, il concetto di disabilità e il riconoscimento dell’uguaglianza morale e civica delle persone disabili sono ancora oggetto di discussione, sia dal punto di vista teorico che politico. Una corrente di pensiero, che prende le mosse da quella sui diritti umani definita Capability approach, introdotta originariamente da A. Sen (2009) premio Nobel per l’economia e da Martha Nussbaum docente di Diritto ed etica presso l’Università di Chicago, appare particolarmente adeguata a leggere questo ulteriore percorso di riconoscimento giuridico, etico e sociale. Il Capability approach si fonda sui concetti di benessere, povertà e sviluppo umano e sulla giustizia dei sistemi sociali e istituzionali, per addivenire a un concetto di cittadinanza, uguaglianza civica, che promuove un assetto sociale e istituzionale inclusivo e più giusto rispetto ad altre prospettive, specie per le istanze avanzate dalle persone con disabilità. Utilizzando il binomio elaborato da Sen capability/functioning si propone una nuova prospettiva sull’uguaglianza, che promuove l’equalizzazione della capabilities di ogni individuo per la partecipazione sociale e il benessere. Secondo M. Nussbaum (2010), fautrice del capability approach, ogni società dovrebbe riconoscere la dignità intrinseca delle persone disabili, comprese le persone con disabilità intellettive gravi, e pertanto provvedere ai loro bisogni per ragioni di giustizia e in relazione al livello di funzionamento stabilito per ogni capability essenziale. E. Anderson (2010), docente di filosofia presso l’Università del Michigan, specifica ulteriormente che tra le tante capabilities che gli individui hanno ragione di valorizzare, le istituzioni sociali hanno il dovere di assicurare quelle fondamentali per il benessere e la partecipazione sociale degli individui, tra cui oltre alla salute, la nutrizione, la sicurezza personale, anche l’educazione e la comunicazione. La democrazia si può pertanto definire effettivamente egualitaria, quando le persone hanno uguali, genuine capabilities in queste aree fondamentali (Terzi, 2013).

21Educazione inclusiva e disabilità hanno segnato, intrecciandosi, traguardi importanti, che sono tali per tutti, disabili e non. Ed è un bene che attraverso spazi di riflessione dedicati all’evoluzione storico-sociale e alla situazione normativa ed etica attuale, se ne osservino le risultanze, anche per sincerarsi del percorso fatto e della distanza tra ciò che si era previsto ab imis e ciò che si è effettivamente e storicamente realizzato, per ravvisare elementi di forza e criticità in modo da elaborare strategie emendative. E a conclusione del discorso sembra altrettanto opportuno lanciare uno sguardo verso il futuro, carico come sempre di aspettative deontiche, per proporci ulteriori mete, come quella di una maggiore inclusività della formazione universitaria, in modo da richiamare l’attenzione su una agenda dei diritti e soprattutto per spostare sempre più in là gli orizzonti di senso della nostra comune umanità.

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Note

1 I termini minorati, handicappati, disabili, etc. sono utilizzati sulla scorta della letteratura pedagogica, psicologica e giuridica del tempo. Anche il cambiamento di termini è una spia del mutamento di sensibilità e visione della persona disabile nel corso degli anni.

2 Franca Falcucci senatrice democristiana dalla V alla X legislatura (dal 1968 al 1992) è stata una figura di spicco nella storia dell’Istruzione pubblica italiana, è stata infatti Ministro della pubblica istruzione dal 1982 al 1987.

3 I dati sul titolo di studio raggiunto vanno letti con una certa cautela, infatti va tenuto presente che il titolo di studio potrebbe essere stato conseguito prima dell’insorgenza della disabilità, quindi il livello di istruzione conseguito non può essere messo in relazione, sic et simpliciter, con la presenza della disabilità.

4 In particolare è interessante la regola numero sei delle Standard Rules, che si occupa di istruzione, stabilendo che: «Gli Stati dovrebbero riconoscere il principio che l’istruzione primaria, secondaria e terziaria per i bambini, i giovani e gli adulti con disabilità deve essere ugualmente accessibile. Dovrebbero garantire che l’istruzione di persone con disabilità faccia parte integrante del sistema di istruzione», si veda:
http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre04.htm.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Grafico 1. Totale degli studenti con disabilità nelle Università italiane (2000-2010)
Credits Fonte: Cineca Miur - http://statistica.miur.it
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/524/img-1.jpg
File image/jpeg, 48k
Titolo Grafico 2. Totale degli studenti iscritti nelle Università italiane (2000-2010)
Credits Fonte: Cineca Miur - http://statistica.miur.it
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/524/img-2.jpg
File image/jpeg, 39k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Sonia Masiello, « L’università inclusiva? »Quaderni di Sociologia, 69 | 2015, 107-128.

Notizia bibliografica digitale

Sonia Masiello, « L’università inclusiva? »Quaderni di Sociologia [Online], 69 | 2015, online dal 01 décembre 2015, consultato il 28 septembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/524; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.524

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Autore

Sonia Masiello

Università La Sapienza, Roma

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