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Il mito delle competenze tra Procuste e Prometeo

The myth of competences between Procrustes and Prometheus
Rosangela Lodigiani
p. 139-159

Abstract

Work changes initiated with the post-Fordist transition found in competences a conceptual apparatus and a methodology useful to explain, classify and govern job differentiation and, at the same time, capable to manage the new needs of training, evaluation, selection and flexibility of human resources. Furthermore, competences have begun to be used as a flagship of contemporary society, as imperatives of efficiency, transparency, mobility, productivity and, above all, subjectivity which are fundamental feature of that society.
The aim of this (theoretical) paper is to explain the reasons behind the success of the methodology of competencies but also to highlight the critical issues related to a prescriptive use of it. In this way the paper intends to show the relevance of the sociological perspective for a fully understanding of the importance, the determinants and the social implications of this methodology.

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Testo integrale

1La competenza è «una nozione di confine che ha uno stemma dialettico al proprio interno, che si valorizza in quanto si integra (e non si separa) rispetto ad altre nozioni diverse e contigue (tipo: conoscenze, capacità, riflessività, criticità)» (Cambi, 2004, 24). È una nozione di confine, che traccia confini. Come tale costruisce senso e si trova in diretta relazione con questioni relative alle sue conseguenze sul piano dell’uguaglianza e della disuguaglianza, dell’inclusione e dell’esclusione, delle identità (Cella, 2006). La riflessione sulla nozione di competenza ne rivela dunque le complesse implicazioni, che si estendono oltre gli ambiti classici del suo utilizzo – formazione e lavoro – per coinvolgere l’intera società, richiedendo un’analisi multi e inter-disciplinare che comprenda l’epistemologia, la sociologia, la psicologia, la pedagogia, l’economia, perfino la filosofia morale.

2Il termine, come noto, compare per la prima volta negli anni ’70 ad opera dello psicologo e consulente David C. McClelland. Convinto che i tradizionali test attitudinali, le tecniche di misurazione dell’intelligenza cognitiva e le credenziali formative fossero inadatti a predire il successo professionale, e per di più pregiudizievoli nei confronti delle minoranze, delle donne, delle classi sociali più svantaggiate, l’autore propone di indagare le caratteristiche personali e motivazionali dell’individuo e di valutare i comportamenti effettivi – ovvero le modalità di azione messe in campo nello svolgimento di una specifica mansione – alla ricerca dei fattori che sottostanno a una performance eccellente. La portata innovativa della sua proposta è indiscutibile. È già McClelland a indicare nei propri studi, e in particolare nel suo celebre articolo, Testing for competence rather than intelligence del 1973, l’avvio di quello che egli battezza come «il movimento delle competenze», coniando un’espressione che avrà molta fortuna, presagio dell’onda lunga di effetti che avrebbe prodotto.

  • 1 Intendiamo il termine in senso lato, senza rimando esplicito al metodo di McClelland o ad altri, be (...)

3Le trasformazioni del lavoro innescatesi con la transizione post-fordista hanno trovato via via nelle competenze un apparato concettuale e una metodologia capaci di spiegare, classificare e governare i diversi volti che il lavoro stesso è venuto assumendo, e insieme capaci di gestire in modo più efficace le nuove esigenze di formazione, valutazione, selezione, flessibilità delle risorse umane, coinvolgendo da un lato le imprese e le organizzazioni in senso lato, dall’altro i contesti di apprendimento. Di più ancora, le competenze hanno cominciato a essere utilizzate come emblema della società contemporanea e degli imperativi di efficienza, trasparenza, mobilità, produttività e (soprattutto) soggettività che in essa vigono quali tratti distintivi. In altri termini, il linguaggio delle competenze ha assunto un significato sempre meno tecnico-scientifico e sempre più sociale, politico e perfino antropologico, evocativo di un modello idealtipico di società, di uomo (e di donna), di comportamento modale. L’obiettivo di questo scritto – di taglio teorico – è di esplicitare le ragioni sottese al successo della metodologia delle competenze1, ma anche di evidenziare le criticità legate a un suo utilizzo prescrittivo, mostrando in questo modo la pertinenza dell’interpretazione sociologica per comprendere appieno la rilevanza, le determinanti e le implicazioni sociali di un tema che tende ad essere inteso essenzialmente in chiave psicologica, pedagogica ed economica; un tema che appare forse, per dirla con Bourdieu (1975), un oggetto illegittimo agli occhi della sociologia ma proprio per questo è meritevole di sconfinamenti disciplinari.

1. Questioni definitorie e tentativi di classificazione

4Il tema delle competenze intercetta ambiti diversi: il lavoro e le organizzazioni, le professioni, i sistemi formativi, i servizi per l’impiego, di orientamento e consulenza. In tutti questi ambiti, le competenze vengono assunte a matrice di sistema, unità minima di riferimento e di misura per la definizione di un linguaggio (che si vorrebbe) universale di riconoscimento di ciò che un soggetto sa fare o è tenuto a sapere fare, di ciò che ha appreso o che può apprendere. Esse rappresentano al tempo stesso un obiettivo dei curricula di studio, uno strumento dell’attività lavorativa, un mezzo di selezione, valutazione e sviluppo delle risorse umane, un codice funzionale ai servizi per l’impiego per effettuare l’incontro tra domanda e offerta di lavoro, un sistema trasparente e meritocratico per allocare il capitale umano e le sue ricompense: per dirla in una parola, costituiscono la metrica che consente ai diversi sub-sistemi di interfacciarsi (Bresciani, 2005), uscendo dall’autoreferenzialità che generalmente li caratterizza (Besozzi, 2006). A garantire tale permeabilità è la «messa in valore» (con la certificazione) delle competenze acquisite nei contesti di istruzione, formazione e di apprendimento (anche informale ed esperienziale, come si sostiene nell’ambito dell’Unione Europea, sconfinando nei processi di socializzazione con il paradigma del life long and wide learning), nonché nei percorsi di lavoro, ciò che le rende “crediti” scambiabili e dunque spendibili. In particolare, l’inclusione del contesto lavorativo tra i luoghi di acquisizione di conoscenze e competenze suscettibili di essere riconosciute e certificate consente di effettuare una comparazione tra il valore-lavoro e il valore-apprendimento, premettendo l’instaurarsi di una «zona di fiducia» che semplifica lo scambio tra i sottosistemi (Ruffino, 2006, 224).

5A dispetto della fortuna e della diffusione della nozione di competenza, essa rimane indeterminata, difficile da operazionalizzare: un fuzzy concept, il cui significato si plasma a seconda dell’approccio di studio e del contesto di applicazione (Delamare Le Deist e Winterton, 2005). La sua multidimensionalità ne rende difficile la sistematizzazione, rimandando a elementi costitutivi eterogenei; richiede pertanto di adottare una prospettiva di analisi olistica, capace di tenere insieme aspetti cognitivi e operativi, individuali, sociali e occupazionali (ibidem). A complicare il quadro contribuisce il fatto che l’attribuzione di competenza può essere data, a seconda dell’approccio, a una diversa fase dell’agire giudicato efficace (Colasanto, Lodigiani, 2005):

  • un primo approccio, sulla scia inizialmente di Boyatzis (1982), allievo di McClelland, e poi di L. M. Spencer e S. M. Spencer (1995), posiziona la competenza all’origine dell’agire, rintracciandola nelle caratteristiche personali, intrinseche dell’individuo: motivazioni, tratti, immagini di sé e dei ruoli che si è chiamati a svolgere, saperi e skill necessari per assolvere un compito. Si tratta in sintesi delle risorse che sono l’origine di una prestazione efficace, di una performance superiore;

  • un secondo approccio, seguendo Le Boterf (1994), indica la competenza nel processo mediante il quale il soggetto utilizza le risorse di cui dispone per mettere in atto un comportamento efficace: la competenza risiede dunque non nelle risorse da mobilitare, ma nella mobilitazione stessa che avviene in un determinato contesto ed esprime una specifica expertise. La competenza ne risulta fortemente connotata sul piano socio-culturale «poiché il contesto ne determina l’efficacia, ne orienta il manifestarsi, ne indirizza l’operatività» (Meghnagi, 1992; 2006, 289). In tale prospettiva vengono valorizzate le competenze tacite (che sono contesto-dipendenti), la conoscenza pratica e situata (Polanyi, 1967);

  • un terzo approccio si concentra invece sulla parte finale dell’agire ovvero sul risultato: la competenza risiede nell’output, nei livelli di prestazione (Mansfield, 1993). L’agire viene scomposto nelle attività che lo costituiscono e si ritiene convenzionalmente che ciascuna di tali attività rappresenti una «unità di competenza» su cui è possibile fondare la progettazione di curricola formativi e operazionalizzare gli obiettivi di apprendimento (Isfol, 1994).

6Nel passaggio dal primo al terzo approccio aumenta il livello di riconoscibilità e certificazione delle competenze, e aumentano anche le possibilità di formarle, di accrescerle e di renderle obiettivo di curricula formativi, moneta di scambio con il mondo del lavoro. Mentre nel primo e nel terzo approccio si parla di competenza «al plurale», nel secondo se ne parla «al singolare», per dar conto del carattere assolutamente idiosincratico della stessa: la mobilitazione delle risorse dipende di volta in volta non solo dalla dotazione individuale, ma dal contesto in cui si agisce. Ciascuno di tali approcci è inoltre indicativo del modo di intendere la persona (attiva e creativa vs. passiva e adattiva), la formazione (opportunità di crescita e di empowerment oppure di qualificazione e di sviluppo di occupabilità), il lavoro (espressione di un ruolo professionale o di identità personale), le imprese (centrate sulla prestazione o sulle potenzialità), i servizi per l’impiego (orientati all’occupazione o allo sviluppo di autonomia). Per certi aspetti il terzo approccio appare il più efficace, anche se è stato da più parti evidenziato il suo carattere tautologico: spiega l’effetto – il comportamento competente – dando al fattore che lo ha prodotto, e ne è dunque considerata la causa, lo stesso nome (Bresciani, 2005). È questo l’approccio oggi egemone in Europa, laddove si stanno elaborando criteri comuni di classificazione delle qualifiche, capaci di interfacciare i sistemi nazionali nel quadro delle politiche di lifelong learning. Si pensi all’European Qualification Framework (EQF), incentrato sul riconoscimento di otto livelli di risultati dell’apprendimento espressi in funzione di conoscenze, abilità e competenze: KSC, knowledge, skill, competence (Commissione Europea, 2008). Tale distinzione analitica si fonda su modelli di categorizzazione da tempo in uso in alcuni paesi europei: savoir, savoir faire, savoir être in Francia; Fachkompetenz, methodenkompetenz, personalkompetenz e sozialkompetenz in Germania; cognitive competence, functional competence, social competence nei paesi di lingua inglese; competenze di base, trasversali e tecnico-professionali secondo il modello Isfol adottato in Italia (Di Francesco, 2008). Pur se oggetto di numerosi tentativi di affinamento e superamento, questa modalità definitoria conserva una sua valenza interpretativa.

7Nonostante le differenze evidenziate, come afferma Pais (2001), nascosta dietro una babele di linguaggi perdura una convergenza sugli assunti di base riferiti alla competenza, una convergenza che consente un funzionamento in situazione dei diversi approcci e di fatto la produzione sul campo di effetti analoghi. Tali assunti portano ciascun approccio a individuare – seppur con dosaggi diversi – tre ingredienti fondamentali della competenza: il sapere cosa e il sapere come (in entrambi i casi includendo dimensioni implicite e tacite del sapere), nonché le disposizioni individuali profonde. Ciò implica identificare nelle competenze una dimensione cognitiva, funzionale e sociale. Vi è però una quarta dimensione che presiede l’acquisizione delle tre dimensioni citate e allo stesso tempo si pone su un livello di ordine logico superiore: è la cosiddetta dimensione «meta» delle competenze (Delamare Le Deist e Winterton, 2005). A questa dimensione appartengono le competenze strategiche, trasversali e trasferibili, le quali indicano l’azione di riflessività che consente di mettere a frutto in situazioni diverse gli skill, le abilità, le capacità (Montedoro, 2001).

2. Le competenze per la cittadinanza attiva, tra riflessività e deutero-apprendimento

8La complessità definitoria appena richiamata emerge chiaramente a livello istituzionale allorquando si tenti di definire dei criteri univoci di classificazione e riconoscimento, presupposto della certificazione. Ciò non impedisce tuttavia di cogliere – questo sì in modo concorde – nello sviluppo delle competenze il fulcro di rinnovate politiche del lavoro, occupazionali e perfino sociali. Basti guardare al dettato della Strategia europea per lo sviluppo e la coesione sociale, in particolare dal vertice di Lisbona del 2000 al suo più recente rilancio con l’agenda Europa 2020.

  • 2 Riportare al lavoro le persone in carico al welfare è l’obiettivo principale dei programmi di welfa (...)

9L’assioma alla base della strategia europea è il seguente: l’investimento in capitale umano e l’apprendimento continuo costituiscono i presupposti per l’accesso all’occupazione, la realizzazione personale, l’inclusione sociale e l’esercizio dei propri diritti. Dunque essi vanno considerati come i pilastri di un sistema di welfare «attivo e attivante», orientato a investire sugli individui e sulla loro capacità di diventare autonomi; trovare risposte alle proprie esigenze di protezione, tutela, sostegno; realizzare una cittadinanza attiva. Quest’ultima si compie assumendo un ruolo produttivo dentro il mercato del lavoro2, ma anche nella costruzione delle risposte ai bisogni, nell’impegno civile e politico (Paci, 2005). In tale scenario formare, riqualificare, aggiornare le competenze divengono i punti di forza delle politiche di attivazione, stabilendo una relazione diretta tra apprendimento permanente e le funzioni di protezione e promozione dei cittadini proprie del welfare attivo (Lodigiani, 2008).

  • 3 Ovvero, secondo la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 rela (...)

10Emblematicamente, quelle che l’Unione Europea considera le key competences per il lifelong learning3 sono indicate anche come competenze chiave per la cittadinanza in quanto premessa alla autorealizzazione, all’inclusione sociale, all’occupazione e alla partecipazione; in quanto requisiti per condurre un’esistenza soddisfacente nella società della conoscenza, per compiere scelte responsabili e consapevoli nell’ambito sociale e lavorativo. Si tratta di competenze multifunzionali e trasferibili, che dovrebbero essere sviluppate già nel corso del formal learning, segnatamente nell’istruzione e nella formazione obbligatoria (e infatti se ne parla in termini di learning outcomes), e che dovrebbero costituire il fondamento su cui innestare altri apprendimenti, formali e informali (quindi altre competenze) nel corso della vita. Esse sono definite come combinazioni di knowledge, skills e attitudes (conoscenze, abilità e attitudini) appropriate in una particolare situazione (demand oriented). E comprendono sia conoscenze e abilità generali (come quelle matematiche e linguistiche) sia attitudini psicosociali, a partire dalle capacità critiche e riflessive. Tra di esse, imparare a imparare si configura come il vero cardine del lifelong learning e al tempo stesso della cittadinanza, nella misura in cui avere gli strumenti cognitivi e conoscitivi per decifrare, interpretare la realtà circostante e agire in essa efficacemente diviene precondizione dell’inclusione lavorativa e sociale.

11Tra competenze e apprendere ad apprendere si istituisce un rapporto di sottile dialettica, di integrazione e distinzione insieme: il secondo è contemporaneamente il prodotto e il principio regolatore delle prime (Cambi, 2004, 32). Similmente, non c’è contrapposizione tra competenze e riflessività. Semmai le competenze necessarie nella società contemporanea – incerta, mutevole, complessa, incentrata sul sapere – esigono di qualificarsi per il tratto della riflessività, per essere trasferibili e utilizzabili in situazioni e contesti diversi e multiformi. Il concetto di competenza si allarga così a quello di meta-competenza appena introdotto. Di fatto la dicotomia tra competenza e meta-competenza (o competenze strategiche e trasversali) è solo analitica perché la competenza o è riflessiva, e dunque è suscettibile di essere rivista, trasferita e messa in azione in modo appropriato nel contesto, oppure è semplice lemma di un repertorio. Il che equivale a dire, ancor più in sintesi, che o la competenza è anche, insieme, «meta» o non è. Siamo vicini in questa affermazione alla visione di Rey (2003) quando invita a parlare di «intenzione trasversale» in quanto attributo della soggettività ed espressione della capacità non solo di padroneggiare un insieme predeterminato di procedure più o meno automatizzate, ma di applicarlo in situazioni sempre nuove, interpretando efficacemente ciascuna di esse. Senza questa capacità di interpretare le situazioni e di trascegliere in modo consapevole dall’insieme di procedure quali impiegare e come farlo, non si dà nemmeno la loro padronanza (competenza). Del resto, lo stesso EQF sopra citato definisce le competenze come «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale», ma poi le descrive in funzione della responsabilità e dell’autonomia individuali (Commissione europea, 2008, 11): qualità che hanno la caratteristica della strategicità e della trasversalità e dunque garantiscono al soggetto identità e continuità nelle diverse prestazioni (Frega, 2001).

12Da questo punto di vista proprio la rilevanza data a quella che è stata definita «la competenza delle competenze», il saper apprendere lifelong (Alberici, 1999), riveste importanti conseguenze per le pratiche e i processi formativi, i quali ne risultano trasformati all’insegna della riflessività, attribuendo una centralità nuova al soggetto in formazione. Afferma Cambi (2004, 31): «L’apprendere ad apprendere non è una formula astratta di formazione della mente, tutt’altro. Implica una mente “piena”, di saperi, di competenze, ecc., ma capace al tempo stesso di gestire i propri processi di apprendimento, di coglierne la complessità, i dimorfismi, le tensioni e di regolare il tutto con una capacità riflessiva e meta riflessiva». Questa è la «testa ben fatta» a cui allude Edgar Morin (2000). È questo il «deutero-apprendimento», l’apprendimento di secondo grado o il meta apprendimento, di cui parlava già Gregory Bateson (2001).

13Questa concezione riconosce nell’apprendimento un’opportunità determinante di empowerment, di crescita personale, ovvero – nel linguaggio del capability approach di Amartya Sen (2000) e di Martha Nussbaum (2003) – di capacitazione e di acquisizione di una capability fondamentale per un «funzionamento autenticamente umano». Per questa via esso viene a costituirsi come un modo, anzi «il modo più proprio di essere e di realizzarsi»; un diritto inalienabile dell’individuo «di coltivarsi, di divenire secondo le possibilità, le consapevolezze e le opportunità maturate nella biografia propria e nella storia reale delle società e delle culture» (Pavan, 2008, 46); un fondamento del suo stesso «diventare persona» e in quanto tale portatrice di diritti, capacità e responsabilità (Melucci, 1999; Cambi, 2007). L’apprendimento continuo se e nella misura in cui consente di sviluppare i suddetti tipi di meta-competenze, può diventare occasione di costruzione del soggetto, del suo essere cittadino attivo, chiamato ad assumere un ruolo di controllo e interpretazione, di scelta e di partecipazione (Cambi, 2004). L’investimento nel capitale umano rivela al riguardo un potenziale immenso: sviluppa la capacità di comunicare, discutere, raggiungere intesa, comprendere la realtà e usare il pensiero e l’immaginazione, prendere parte alle scelte politiche, partecipare democraticamente ai processi di scelta sociale, oltre che decidere ciò che ha valore per sé. Aspetti che vanno ben al di là dell’accrescimento dell’occupabilità e del potere di scambio sul mercato del lavoro (Sen, 1997). Al cuore dei processi formativi (o meglio di apprendimento) non vi è più dunque solo la trasmissione/acquisizione di saperi, ma lo sviluppo della capacità riflessiva e critica, della capacità di rielaborazione e ri-organizzazione continua delle proprie conoscenze e abilità, presupposto della metacognizione che configura la possibilità/capacità dell’individuo di gestire in maniera autonoma il proprio sapere. La meta-cognizione consente di applicare la riflessività (critica, appunto) alla stessa conoscenza così da poter modificare e rivedere continuamente sia i modelli conoscitivi e modelli di azione sia, più in generale, l’attività sociale, le convenzioni e i fondamenti della società: ciò che rappresenta, come afferma Giddens (1994), la vera conquista della tarda modernità, definita guarda caso «modernità riflessiva», e che produce effetti di grande rilevanza in tutte le sfere esistenziali.

3. Il lavoro delle competenze tra specializzazioni ed esigenze di ricomposizione

14Le ricadute di quanto sin qui affermato sono particolarmente importanti con riferimento al mondo del lavoro. Apprendere ad apprendere lifelong rappresenta infatti sempre più la core competence per e nel lavoro (Alberici, 2001), così che anche in questo ambito «il concetto di competenza tende ad acquisire un significato che trascende i confini della formazione professionale e “dell’imparare un lavoro”, per divenire un aspetto costitutivo dell’imparare a pensare, dell’imparare non solo un lavoro specifico, ma a lavorare, dell’imparare a vivere, ad essere, nel senso dell’intreccio tra saperi, comportamenti, abilità, tra conoscere e fare, che si realizza nella vita degli individui» (Montedoro, 2001, 48-49).

15La riflessione sul rapporto tra competenze e lavoro prende storicamente l’avvio, come ricorda Pellerey (2001), sull’onda del successo del modello di accumulazione fordista, con la produzione di massa e la parcellizzazione/specializzazione delle mansioni. Le competenze vengono considerate in questa fase come unità minima di scomposizione dei compiti (task) lavorativi, associati a una mansione e a un ruolo specifico dentro un’organizzazione. Su questo fondamento si innesterà, negli anni a seguire, lo sforzo di definire i risultati dei processi formativi in funzione delle competenze attese e valutate in quanto capaci di sfociare in una prestazione efficace, osservabile e misurabile. A questo stesso fondamento si aggancia l’esigenza di assumere il mondo del lavoro come ancoraggio imprescindibile e prioritario per individuare le competenze da sviluppare già nei sistemi formativi. È ancora su tale fondamento che prende piede la nozione di qualifica riferita a un ruolo lavorativo a cui associare una serie di funzioni, un inquadramento contrattuale, un livello di retribuzione, ecc. Così intesa la qualifica identifica la competenza con un saper fare adeguato ad aspettative codificate, con «un saper fare che si riduce a eseguire una operazione o un insieme di operazioni, ad applicare le istruzioni, a rispettare strettamente le consegne» (ivi, 232).

16Sono la crisi del fordismo, la valorizzazione delle risorse umane, la flessibilità organizzativa e funzionale, la trasformazione dei ruoli lavorativi (più diffusi e integrati), la destandardizzazione delle mansioni, la rivoluzione informatica e telematica, la terziarizzazione, la globalizzazione, l’innovazione e tutto ciò che possiamo ricondurre alla transizione verso il post-fordismo a spostare l’attenzione dal lavoro al lavoratore, dalla qualifica del ruolo alla qualificazione di colui che quel ruolo è chiamato a svolgere. Qualità e flessibilità, imperativi dei nuovi sistemi di produzione, diventano imperativi anche per i lavoratori: a tutti, seppur con modalità e livelli diversificati a seconda della posizione ricoperta, si chiede di essere preparati e adattabili, motivati, autonomi, responsabili, mobili, cooperativi, disposti ad apprendere di continuo nuovi compiti. Le competenze tecnico-specialistiche maturate nei percorsi formativi formali non perdono di importanza; si esige però che il lavoratore le sappia utilizzare in circostanze sempre nuove e mutevoli, imprevedibili. Dunque non è tanto (o solo) il livello formale di qualifica raggiunta a favorire l’occupabilità del soggetto, ma il complesso delle sue competenze cognitive, sociali e relazionali, che gli consentono di collocare e rendere spendibili le competenze possedute.

17Nel corso degli anni ’80, in particolare, la definizione di compito lavorativo si evolve, non più visto come una semplice sequenza di operazioni predefinite da applicare secondo prescrizioni rigide; si presuppone invece che tali operazioni debbano essere coordinate dal soggetto, il quale acquista margini di flessibilità, libertà, responsabilità, autonomia. Di conseguenza più complessa diviene la nozione di competenza, che viene descritta come insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti (Pellerey, 2001). L’attenzione si sposta alle caratteristiche personali che diventano parte della qualificazione stessa, per approdare negli anni ’90 a una concezione di competenza che mette al centro la dimensione soggettiva. Dal «saper fare professionale», legato a un preciso posto di lavoro, si passa al considerare in tutta la sua complessità il «saper agire professionalmente» (ivi, 235), dove la competenza assume una capacità generativa di prestazioni sempre nuove (Rey, 2003). Prova ne è la rilevanza che assumono, nell’agire professionale, le conoscenze e le competenze tacite: il lavoro non è riducibile all’esercizio degli skill che si ritiene siano necessarie al suo svolgimento, ma riguarda il protagonismo del soggetto con le sue risorse cognitive-comportamentali (Sarchielli, 2002). Nelle organizzazioni, questo modo di guardare alle competenze ha portato i modelli di gestione delle risorse umane aperte a valorizzare – almeno a livello retorico – l’autonomia e la discrezionalità dell’agire individuale, improntando a questa prospettiva anche i processi di valutazione. A dispetto di tale apertura, tuttavia, l’esigenza di misurazione obiettiva propria dei processi di valutazione, fatica a contrastare la tendenza a una lettura riduzionistica delle competenze stesse, quando esse sono meccanicisticamente riportate a standard di riferimento e reificate, quasi fossero «cose» sulla cui base misurare la corrispondenza tra azioni, obiettivi e risultati (Cepollaro, 2009). Al contrario la valutazione, lungi dall’essere un mero fatto tecnico, che si esaurisce nell’attribuire una misura esaustiva agli esiti di un processo di lavoro, può essere concepita come una relazione, come un’opportunità di riconoscimento relazionale, divenendo così il luogo e la fonte delle competenze (ibidem).

18L’evoluzione del concetto di competenza nel lavoro è sostenuta dal delinearsi di un nuovo modello di carriera, mobile, discontinua e senza confini, né necessariamente sequenziale: voluta o subita, la transizione lavorativa diventa una condizione stabile delle biografie contemporanee, facendo emergere una forte domanda di senso soggettivo e l’esigenza di ricomporre dentro un disegno coerente la propria esistenza (Franchi, 2006). Rispetto a questi bisogni, i molteplici percorsi di apprendimento formali, non formali e informali – incluse le pratiche di apprendimento on the job, la partecipazione a comunità di pratiche, l’autoformazione, ecc.– possono giocare un ruolo centrale. Se comportano l’acquisizione di competenze che possono essere riconosciute, certificate, messe in valore, esse finiscono con l’avere una funzione che è insieme professionalizzante e identitaria, oltre che protettiva rispetto ai rischi di esclusione lavorativa: professionalizzante, in quanto concorrono alla formazione di conoscenze, abilità e saper fare specifici di una professione anche al di là del titolo di studio conseguito, e dunque aggiornabili lungo il corso della vita; identitaria, perché consentono di mantenere un’identità professionale, di non spezzarne la narrazione anche lungo carriere discontinue, di mantenere l’efficacia del proprio saper agire professionalmente, senza perdere il senso della propria storia lavorativa. Per portare un esempio concreto, si può pensare all’opportunità che può rappresentare un dispositivo quale il Bilancio di competenze, sempre più diffuso come pratica di consulenza all’interno delle imprese, nei servizi all’impiego, negli enti formativi. Esso consente di esplicitare e mettere in valore gli apprendimenti, rappresentando un’occasione per sviluppare la conoscenza di sé, delle proprie competenze, attitudini, inclinazioni, capacità, nonché dei contesti sociali e organizzativi in cui si agisce. Il soggetto si trova così tra le mani la possibilità di negoziare un progetto realistico di crescita socio-professionale e di porsi come interlocutore consapevole nei confronti del datore di lavoro, dell’operatore sociale, del consulente o del formatore, per valorizzare il proprio capitale umano ai fini dell’occupabilità e della propria carriera (Ruffini, Sarchielli, 2001).

19L’opportunità di gestire in autonomia il proprio percorso lavorativo e di costruire strada facendo la propria identità professionale certamente ben si attaglia alle istanze di individualizzazione, realizzazione e affermazione di sé che emergono nella società contemporanea, ma possiede anche risvolti critici, in quanto viene a dipendere – oltre che dalle concrete chance lavorative – dalle capacità (progettuali e riflessive) del soggetto e dagli spazi di negoziazione ed apprendimento effettivamente salvaguardati dalle organizzazioni o, lungo le transizioni occupazionali, dai servizi all’impiego e dalle modalità di regolazione del mercato del lavoro. Capacità e spazi che non possono essere dati per scontati, non sono equamente distribuiti, e necessitano di trovare luoghi e occasioni di sviluppo. A fare la differenza non è soltanto la stabilità o meno dell’occupazione, bensì il tipo di mansioni in cui si è impiegati, le caratteristiche professionali che esse richiedono, le possibilità che offrono di coniugare alla specializzazione spazi di autonomia, responsabilità, arricchimento professionale.

20Lo scenario che prende forma è irto di difficoltà per quanti non sono capaci – o non sono nelle condizioni – di realizzare quest’opera autonoma di ricomposizione, tessitura, capitalizzazione delle competenze; e l’incapacità di costruire la propria identità professionale può ricadere negativamente anche sulla propria identità sociale. Dentro e fuori le organizzazioni, soggettività e professionalità possono infatti combinarsi positivamente, ma anche distanziarsi dando vita a situazioni problematiche (Viteritti, 2005). I rischi sono maggiori per quanti si ritrovano intrappolati in impieghi precari e poco qualificati, in mansioni prive di margini di autonomia, con scarso potere di negoziazione e di voice, in percorsi lavorativi che non consentono di acquisire competenze distintive o di tessere dinamiche relazionali significative, necessarie per innescare processi di riconoscimento capaci di sostenere la stima di sé e l’identità professionale.

21Applicata al lavoro, la logica delle competenze mostra dunque potenzialità e criticità, strettamente legate al modo in cui le competenze stesse sono concepite, valorizzate, sviluppate, valutate. E, a ben vedere, lifelong learning, eletto a «luogo» di ricomposizione e capitalizzazione delle competenze, ne patisce le stesse contraddizioni.

4. Dalle competenze alle capabilities

22Se vale quanto sin qui argomentato, la logica delle competenze, con i suoi dispositivi di certificazione, si propone come una «tecnologia» il cui valore non è intrinseco bensì relativo alla sua applicazione: «in sé la mera istituzione di dispositivi di capitalizzazione lascia del tutto aperto il rapporto fra eguaglianza ed equità, mettendo a disposizione un insieme di modelli e di tecnologie la cui bontà è data solo dall’uso che ne viene fatto, ovvero dal campo di forze in cui le pratiche di riconoscimento e certificazione si inscrivono» (Ruffino, 2006, 227). È evidente che queste pratiche chiamano in causa la cultura e i modelli di comportamento prevalenti, e dipendono dalle relazioni di forza che sussistono tra i gruppi dominanti e le minoranze – che si consideri una singola organizzazione oppure la società intera. Chiamano in causa cioè la possibilità dei soggetti di prendere parte, di partecipare democraticamente ai processi di costruzione sociale dei repertori di competenze, di definizione delle competenze chiave, ovvero la possibilità di avere voce direttamente o indirettamente attraverso forme di rappresentanza collettive (si pensi al ruolo degli enti bilaterali per quanto concerne la sfera del lavoro). Emblematico l’esempio del già citato Bilancio di competenze. Esso si dimostra per l’individuo un’opportunità di auto-valutazione che può tradursi in auto-valorizzazione, in possibilità di affermazione di sé, quasi egli fosse un Prometeo liberato. Da questo punto di vista, tale strumento svela il valore di promozione sociale insito nel linguaggio delle competenze e nella sua applicazione ai sistemi formativi e lavorativi, conferendo al soggetto, anche debole, maggiori chance per rafforzare le proprie capacità di stare dentro ai processi di contrattazione e negoziazione (Besozzi, 2006). Nondimeno, proprio come l’attribuzione di competenza, il Bilancio di competenze non può mai essere un’operazione solipsistica, ed è necessariamente esposto al gioco del riconoscimento reciproco che si definisce dentro il contesto sociale nel quale le competenze assumono significato. In altri termini, dipende dal potere degli attori coinvolti. È il riconoscimento che istituisce la competenza e la rende un costrutto che è insieme pratico e sociale (Le Boterf, 2000).

23La definizione di competenza si basa su una triangolazione: l’auto-percezione del soggetto; il raffronto con indicatori considerati oggettivi; il riconoscimento sociale (Pellerey, 2001). Dal riconoscimento sociale acquistano significato i primi due: da dove nascono altrimenti i valori, le categorie, i modelli di azione su cui misuro me stesso, riflessivamente? Dove si costruiscono e si validano i criteri «oggettivi» di riferimento? Diverse realtà socio-culturali possono ritenere rilevanti (e dunque valorizzare) competenze differenti. E se questa constatazione può essere data per scontata quando si considerano le competenze lavorative e la loro dipendenza dai contesti organizzativi, può esserlo meno quando si considerano competenze che afferiscono la sfera sociale (o della cittadinanza!), dalle quali possono dipendere inclusione o esclusione, identità e appartenenze. Se si perde di vista questa triangolazione, ovvero la dimensione sociale delle competenze, si finisce col restare intrappolati in una visione iperindividualizzata e psicologista delle stesse, una visione che si rafforza spalla a spalla con una concezione riduttivistica dell’apprendimento permanente, quando inteso come processo totalmente nelle mani del soggetto. Questo passaggio che enfatizza lo scivolamento dalla trasmissione docente-discente al sapere fai da te carica l’individuo di una responsabilità non sempre facile da sostenere, perfino disorientante, che tende ad amplificare il peso delle differenze individuali anche in ambito formativo. Come ribadisce Ruffino, gli stessi processi di capitalizzazione degli apprendimenti (e delle competenze) se da un lato favoriscono la riduzione del costo delle relazioni (transazioni) e contrastano la perdita di valore indotta dalla frammentazione dei percorsi, per converso comportano il «rischio di scardinare l’organizzazione profonda dell’apprendimento», giungendo «fino alla rilettura acritica della precarietà come importante opportunità cognitiva, a condizione che l’individuo sia capace di vederla, per se stesso, come una risorsa» (Ruffino, 2006, 226). Non è un caso che proprio l’apprendimento continuo sia stato descritto da come una esperienza ansiogena (Varchetta, 2004).

  • 4 Per esempio, il diritto soggettivo al lifelong learning è nel nostro paese ancora lungi dall’essere (...)

24Se ne possono vedere i risvolti positivi – afferma Varchetta – riconoscendo che tale esperienza apre allo stupore, all’incertezza, all’ascolto, alla «capacità negativa»4 ovvero alla capacità di permanere nelle incertezze, nei misteri, nei dubbi, di «sopravvivere all’interno delle sfide e delle opportunità fino a ieri impensabili della nostra società del rischio» (ivi, 16).

25Per converso, se ne possono subire gli effetti negativi: non si può dare per scontato che l’individuo sia in grado di gestire in autonomia il proprio percorso di apprendimento, ricomporlo e ricondurlo a un progetto, o che possa imparare a farlo. Inoltre, la dimensione temporale dell’apprendimento continuo implica non solo l’idea di un processo senza fine, come è strategico che sia dentro una società complessa e in mutamento costante come la nostra, ma rimanda alle dimensioni del cambiamento e della crescita individuale, intrecciandole con il richiamo implicito, onnipresente e per certi aspetti opprimente all’inadeguatezza individuale e alla inarrivabilità di una situazione stabile e consolidata (Vergani, 2008).

26Coglierne il lato positivo appare possibile laddove si sia realmente in grado di sviluppare quella capacità negativa (negative capability) sopra evocata. Secondo Lanzara (1993), che ha utilizzato il concetto con riferimento al comportamento organizzativo, tale capacità costituisce una sensibilità esistenziale e cognitiva e comporta che gli attori siano «capaci di conservare un’esistenza là dove ogni possibilità di esistenza sembra essere negata, e accettano di rendersi vulnerabili agli eventi, facendo della propria vulnerabilità una leva per l’azione». La negative capability è la «fonte di un particolare tipo di agire che per così dire nasce dal vuoto, dalla perdita di senso e di ordine, ma che è orientato alla generazione di mondi possibili», di innovazioni e di preziosi apprendimenti organizzativi (ivi, 13-14). Si tratta di una visione di meta-competenza che può apparire anacronistica, come dice lo stesso autore, in quanto nella società contemporanea si è spinti, piuttosto, in una direzione che premia l’orientamento al risultato, il successo a breve termine, la conformità a norme e a modelli canonici di comportamento. Eppure, anche fuori dalle organizzazioni, tale capacità si rivela come una qualità umana fondamentale, indispensabile per la possibilità dell’individuo di rendersi autonomo e «agire la propria biografia lavorativa e sociale in condizioni di elevata incertezza» (Chicchi, 2005, 177).

27In questa prospettiva il lifelong learning può rappresentare un’occasione preziosa in cui coltivare tale capacità, sperimentarne le potenzialità, imparare a padroneggiarla. Tuttavia, tanto più l’apprendimento permanente diviene una risorsa, quanto più il mancato accesso o la marginalizzazione da esso, persino l’inserimento in contesti di socializzazione deprivati, innescano processi di esclusione che si riverberano negativamente sia sul piano lavorativo, dell’occupabilità, sia più in generale sulla capacità di esercitare un cittadinanza attiva. Come afferma Pavan (2008, 69), «il divario di sviluppo (individuale, sociale, nazionale) non è alla fin fine che un divario di accesso alle conoscenze disponibili», alla possibilità di comprenderle, giudicarle, selezionarle, utilizzarle e produrne di nuove. Dunque, se l’apprendimento continuo ha ragione d’essere, è perché indica che nelle società della conoscenza è sempre tempo di mettersi al passo e, per dirlo ancora con l’autrice, di prendere il treno educativo. Tuttavia l’opportunità di prendere questo treno non è equamente distribuita e ciò apre diversi fronti di intervento.

28Si tratta in primo luogo di garantire eque opportunità di accesso, più di quanto non si sia sino ad oggi realizzato, specie con riguardo alla formazione e all’apprendimento continui. Si tratta inoltre di assicurare dispositivi adeguati di valorizzazione di riconoscimento e certificazione delle competenze comunque maturate, ai fini di ulteriori qualificazioni. Peraltro, anche quando queste precondizioni siano soddisfatte sul piano formale, non è detto che lo siano su quello sostanziale. Come dimostra l’effetto di cumulatività (o di accumulated advantage, nella classica definizione mertoniana), noto in letteratura come «effetto S. Matteo» (Gazier, 2003), la formazione e l’apprendimento continui «cadono verso l’alto» e vanno a beneficio soprattutto dei soggetti in possesso di un elevato capitale umano e culturale iniziale, non riuscendo a intercettare quanto invece vorrebbero (e dovrebbero!) i soggetti a bassa domanda formativa, spesso incapaci di cogliere e far emergere i propri bisogni di nuove conoscenze e competenze. Per di più l’efficacia della formazione continua e dell’apprendimento permanente si radica nelle abilità cognitive acquisite prima dell’ingresso nel mondo del lavoro, secondo una semplice legge: la conoscenza genera conoscenza, l’apprendimento genera apprendimento (Heckman, 2009). Per questo la più conveniente delle politiche di sostegno della formazione in età adulta è quella che inizia nei primi anni di vita e mira a far acquisire a tutti la competenza ad apprendere, al fine di poter riconoscere in ogni circostanza il valore di ulteriori apprendimenti. Potremmo meglio definire tale competenza come la capability for learning lifelong, in quanto precondizione per riconoscere il valore dell’investimento in capitale umano nel corso della vita e, conseguentemente, di mettere in campo scelte che vadano in questa direzione (Lodigiani, 2008). Il punto è che definire dispositivi istituzionali che assicurino la libertà formale di accedere alle opportunità di lifelong learning è condizione necessaria ma non sufficiente a garantire un’effettiva fruizione delle stesse, in linea con le proprie esigenze. A tal fine vanno implementati supporti specifici, per esempio servizi dedicati (quali il già citato Bilancio di competenze), capaci di consentire a tale domanda di svilupparsi e, anche quando latente o inconsapevole, di emergere, di esprimersi e di cercare risposte. In questo modo l’obiettivo delle eque opportunità di apprendimento viene a integrarsi con lo sviluppo di eque capabilities di partecipazione ad esse.

5. Implicazioni educative e sociali

29La competenza non è meramente un fare, ma – dicevamo sopra – un agire (sociale/professionale). In quanto agire, implica un orientamento ai valori, una attribuzione di senso e significato, una capacità di interpretazione e di finalizzazione consapevole dell’azione, un riferimento al contesto e agli altri che condividono quello stesso contesto e chiama all’esercizio di responsabilità. Stante questa premessa, la finalizzazione dei sistemi di apprendimento alle competenze – quando ricondotta al solo piano dei risultati espliciti e osservabili – se ha il vantaggio di costruire una metodologia (si diceva sopra una vera e propria tecnologia) per la formazione e la valutazione delle competenze stesse, che si impone per la sua efficacia, tende a separare funzioni e significati, in linea con un processo diffuso nella società contemporanea (Magatti, 2009). Le prime (le funzioni) si identificano con il saper fare misurato su riferimenti tecnici illusoriamente neutrali e i secondi (i significati) perdono il loro ancoraggio a contesti relazionali di riconoscimento necessari per conferire senso all’agire competente: è ciò che funziona a determinarne il senso.

30Come afferma Meghnagi (2006, 282), questa prospettiva, se ha indubbi vantaggi sul piano della certificazione, finisce col considerare impropriamente identici o perfino indifferenti i percorsi di acquisizione e con l’ignorare i reali contenuti di conoscenza connessi con le abilità pratiche. Per esempio, «si impedisce alla qualificazione professionale, come è corretto, di configurarsi quale parte integrante dell’educazione» e si riduce «lo spessore concettuale della competenza come categoria di analisi e di indirizzo dei processi formativi» (ivi, 285). Invece, l’esplicitarsi della competenza implica una complementarità tra gli strumenti per l’agire (a partire dai contenuti disciplinari) e i valori che orientano tale agire, svelando il legame intimo che unisce il sapere, di qualunque natura esso sia, all’educazione e alla democrazia. La competenza (anche professionale) non è solo l’esito di una formazione disciplinare, ma «la risorsa indispensabile per dominare una realtà complicata, per ragioni sociali, oltre che tecniche»; «per questo sono essenziali conoscenze specifiche, ma, nel contempo, una capacità analitica e critica che abiliti a giudizi responsabili e a scelte coscienti» (ivi, 286).

31Detto in altri termini, benché la metodologia delle competenze si sia affermata anzitutto in virtù dell’esigenza di portare in primo piano l’apporto individuale nei processi lavorativi e di apprendimento, in contrasto da un lato con l’adesione passiva a un ruolo predefinito e dall’altro con una visione nozionistica del sapere, l’esigenza di renderne evidente la sua utilità secondo criteri di trasparenza, efficienza, scambio economico, messa in valore, interfaccia tra sistemi diversi, promuove l’esigenza di operazionalizzazione del concetto, a favore di una visione strumentale dello stesso. Ne risultano sospinti in secondo piano sia il potenziale e le implicazioni educative della metodologia delle competenze – invece emergente laddove si riconosca il nesso tra competenza e saper agire nel senso sopra richiamato, e si colleghi il lavorare per competenze alla crescita integrale della persona (Barnett, 1994) –, sia il potenziale e le implicazioni sociali – ovvero la sua capacità di promuovere l’integrazione, l’inclusione, la partecipazione attiva dell’individuo nel contesto formativo, lavorativo e sociale, dentro cui l’individuo cerca di trovare la propria collocazione e il riconoscimento della propria individualità/identità.

  • 5 Il talento, al pari delle motivazioni, ha certamente anche una componente ambientale, ma deriva da (...)

32A tal proposito, tenere a mente l’allargamento semantico del concetto di competenza sino a ricomprendere la dimensione «meta» costituisce un primo passo nella direzione indicata, ma da solo non è sufficiente. Anche le meta-competenze sono esposte alla pressione del riduzionismo performativo, quando misurate sull’unico parametro del risultato. In tal caso, ben lontani dal mito di Prometeo, si finisce semmai nel letto di Procuste, dato che – proprio in forza di tale allargamento semantico – competenza e persona divengono inseparabili, espressione del «carattere» e del «talento naturale» del soggetto (Sennett, 2004; 2008). Se questi ultimi sono i fattori che fanno realmente la differenza, e che costituiscono una risorsa nei contesti d’azione, diventa davvero difficile applicare sistemi di valutazione, al punto che paragonare, confrontare, testare, giudicare, ricondurre a standard le competenze, divengono tutte forme di «intrusione nel sé» (ibidem). Il giudizio sulle potenzialità diventa dirimente e dirompente, nell’istruzione come nel lavoro: una forma di stigma che spinge a disinteressarsi, ad avere meno fiducia e rispetto nei confronti dei soggetti che hanno meno meriti, aumentando la distanza sociale (ibidem). Il talento viene così posto in connessione con le motivazioni personali e le potenzialità, e assunto a metro di giudizio per il merito. Ma riconoscere nel talento un privilegio porta a colpevolizzare il soggetto se non riesce a ottenere il risultato atteso o se non dimostra di potercela fare. Con buona pace delle competenze come matrice di sistema e metrica comune, e a detrimento di un sistema che sia realmente meritorcratico, condizionato invece dalla rilevanza attribuita a fattori ascritti. Per di più il problema delle disuguaglianze sociali non è risolto perché, come insegna l’approccio delle capability, la questione del merito non esaurisce di per sé quella dell’eguaglianza, se prima non viene garantita l’uguaglianza delle capacità fondamentali in modo indipendente dai singoli piani di vita, a prescindere dalle scelte o dallo stesso merito; una volta garantite queste capacità, allora il merito può diventare un criterio premiante equo (Granaglia, 2008). Le possibilità di apprendimento non dipendono solo da fattori individuali sui quali non si può intervenire del tutto, come la dotazione naturale di talento5, ma anche dalle disuguaglianze sociali che continuano a pesare (legate al capitale sociale, culturale e familiare di ciascuno), oltre che dalle condizioni istituzionali che regolano l’accesso alle risorse e alle ricompense, a partire dal sistema formativo. Come illustra efficacemente Luciano (2008, 178), «quanto più la definizione del merito si allontana da qualità che possono essere apprese (conoscenze, abilità) o da comportamenti liberamente scelti (impegno, sforzo, puntualità, ecc.), tanto più si indebolisce il confine tra ascrizione e acquisizione nei processi di allocazione delle posizioni sociali. Ebbene, negli ultimi trent’anni gli studi sui processi di selezione del personale e sulle caratteristiche richieste alle persone che devono occupare posizioni elevate nella stratificazione occupazionale hanno mostrato che ciò che fa la differenza nelle prestazioni, quanto più si sale nella gerarchia professionale, non sono tanto le conoscenze e gli skill, necessari per operare ma non sufficienti per realizzare prestazioni eccellenti, quanto una serie di caratteristiche personali che talvolta si acquisiscono attraverso l’esperienza, ma più spesso fanno parte dei tratti profondi della personalità», e questi difficilmente sono una questione di merito. Se fossero una questione di talento (posto che siano assicurate eque opportunità di svilupparlo ed esprimerlo) allora il rischio è che la sua valorizzazione – come afferma icasticamente Bresciani – mascheri una forma di darwinismo sociale (2002). Per scongiurare tale rischio, vale il monito di Sennett (2004): differenti tipi di capacità dovrebbero contare di più della differente dotazione personale rispetto a un certo talento. Le differenze sono intrinseche a ogni manifestazione di competenza, si tratta di capire come esse vengono usate (ancora Sennett, 2008). È ciò che suggerisce anche Dubet (2004) quando sostiene l’esigenza di garantire l’equità nel riconoscimento delle differenze (dentro i sistemi formativi come nel lavoro), segno di ineguaglianze tanto ineliminabili quanto «giuste», poiché indicative dell’identità e della soggettività di ciascuno.

33Da quanto detto, peraltro, non discende l’impossibilità di valutare e riconoscere le competenze secondo criteri di trasparenza, utilità, efficacia, ma suggerisce di collocare tali processi in uno spazio di negoziazione reciproca in cui tutti gli stakeholder siano chiamati a partecipare, dagli individui alle imprese, dalle parti sociali alle istituzioni (formative e non). Si legga in proposito quanto scrive Cepollaro (2008, 24) con riguardo alle organizzazioni, ma valido anche al di fuori di esse: «per lavorare con le competenze (per descriverle, negoziare, progettare e intervenire anche nella valutazione) è necessario entrare in un gioco dinamico e storicamente situato». Un gioco, aggiungiamo noi, che si estende al di là delle polarità soggetto competente-osservatore, per coinvolgere i contesti dentro i quali la relazione è situata: solo in una dimensione collettiva e partecipata è possibile ricongiungerne funzioni e significati delle competenze, ovvero definirle a partire da significati socialmente condivisi.

34Possiamo in conclusione raccogliere l’invito della Pavan (2008, 59) quando parla di «pedagogia dei talenti», mettendo al centro della metodologia delle competenze la persona nella sua integralità, insieme alle sue reti di relazione e alle sfere di riconoscimento sociale in cui è inserita, con l’obiettivo di svilupparne le potenzialità e le capacità individuali, motivarla ad apprendere sempre, in una continua opera di crescita e coltivazione di sé, tra individuazione e appartenenze. Se si raccoglie questo invito, la metodologia delle competenze non costringe a rientrare in standard precostituiti calati dall’alto; né per converso riversa sul solo individuo il compito di essere all’altezza (con una delega che esalta le virtù ma al tempo stesso esaspera i rischi di una corsa solitaria), bensì aiuta a valorizzare le differenze individuali, incoraggiando una autonomia responsabile e situata dentro le dinamiche dello scambio sociale. E lo fa entrando nel vivo del paradigma del life long and wide learning – che ha dato piena cittadinanza a tale metodologia – dentro cui si trovano a convergere e a cercare nuovi criteri di dialogo processi diversi e al contempo intrecciati come la socializzazione, l’educazione, la formazione, l’apprendimento, la partecipazione lavorativa. Così facendo, però, il mito delle competenze è costretto a confrontarsi con la complessità e le implicazioni del costrutto su cui si fonda; complessità e implicazioni che troppo spesso restano confinate al piano della retorica.

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Note

1 Intendiamo il termine in senso lato, senza rimando esplicito al metodo di McClelland o ad altri, bensì in riferimento all’idea che il «lavorare per competenze» sia ormai una logica diffusa in molteplici ambiti, pur con modalità diversificate di attuazione.

2 Riportare al lavoro le persone in carico al welfare è l’obiettivo principale dei programmi di welfare to work, diretta espressione dei sistemi di welfare attivo.

3 Ovvero, secondo la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE): imparare a imparare, capacità di comunicazione nella madrelingua e nelle lingue straniere, competenza matematica e competenze di base nelle scienze e nelle tecnologie, competenza digitale, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale e interculturale. Elenco riconfermato con la più recente Comunicazione Competenze chiave per un mondo in trasformazione, COM(2009)640, Key competences for a changing world, Bruxelles.

4 Per esempio, il diritto soggettivo al lifelong learning è nel nostro paese ancora lungi dall’essere realizzato, basti pensare che la possibilità di fruire di congedi formativi in età adulta è legato al contratto di lavoro e alla posizione occupazionale.

5 Il talento, al pari delle motivazioni, ha certamente anche una componente ambientale, ma deriva da interazioni alquanto complesse tra fattori biologici (genetici) e non biologici (Bignami, 2008).

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Rosangela Lodigiani, « Il mito delle competenze tra Procuste e Prometeo »Quaderni di Sociologia, 55 | 2011, 139-159.

Notizia bibliografica digitale

Rosangela Lodigiani, « Il mito delle competenze tra Procuste e Prometeo »Quaderni di Sociologia [Online], 55 | 2011, online dal 30 novembre 2015, consultato il 01 décembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/662; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.662

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Autore

Rosangela Lodigiani

Dipartimento di Sociologia - Università Cattolica di Milano

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