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teoria e ricerca

Tutti in classe!

Definizione, dimensioni e scopi dell’istruzione iniziale
All at school! Definition, dimensions and goals of starting education
Federica Cornali
p. 69-96

Abstract

This paper presents a review about an important, but often neglect, topic: the ‘starting education’, namely all educational and care arrangements for children from early months until the end of childhood. In fact, quality experiences in Early Childhood Education and Care (ecec) and primary school could fill, at least partly, the background gaps and place the foundations of lifelong learning. Nevertheless the starting education in most countries is underfinanced.
The results of this review are contradictory: enthusiastic advices of positive effects of starting education meet widespread opinions which argue that the benefits of its strengthening wouldn’t be relevant and enduring without sweeping reform of scholastic system.

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Testo integrale

Ringrazio i due anonimi referees per i preziosi suggerimenti.

1. Oggetto e scopi

  • 1 Questo articolo anticipa i temi di un più ampio lavoro di prossima pubblicazione.

1Oggetto di questo lavoro è l’istruzione iniziale1. Introduco quest’espressione – a composizione dell’usuale distinzione tra istruzione pre-scolastica e istruzione primaria – per indicare le formali attività di insegnamento rivolte ai bambini a partire dai primi mesi di vita fino alla conclusione dell’infanzia. Di seguito mediante l’analisi dei suoi fini e dei suoi contenuti e attraverso una rassegna, supportata delle teorie sociologiche disponibili, dei principali temi di afferenza intendo richiamarne la talvolta trascurata importanza.

  • 2 Riferimento internazionale per l’identificazione dei titoli d’istruzione è la classificazione ISCED (...)

2È tendenza recente accordare massima considerazione ai cicli d’istruzione secondaria di secondo grado e terziaria2. Solo la frequenza di un livello di istruzione superiore garantirebbe l’acquisizione del repertorio di conoscenze e competenze necessarie per comprendere, decodificare, elaborare e trasmettere i messaggi in uso nelle società ad economia avanzata. Solo tale livello d’istruzione preparerebbe inoltre i soggetti ad un contributo attivo alla vita sociale ed economica della propria comunità e ad una più partecipe adesione alla vita democratica.

  • 3 Furono individuate altre aree prioritarie d’intervento: diminuzione degli abbandoni precoci (percen (...)

3Una maggior diffusione dell’istruzione secondaria superiore è stata invocata dall’Unione Europea nel Consiglio di Lisbona, 23-24 marzo 2000. Essa consentirebbe di «realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale». A tal fine si è auspicato che, entro il 2010, completi il corso di studi secondario superiore almeno l’85% della popolazione ventiduenne3.

4Già da alcuni anni l’Ocse ha iniziato a concentrare l’interesse nei confronti del grado d’istruzione ancor più avanzato, quello terziario (Oecd, 1997; 1999). Sviluppo istituzionale, qualità degli insegnamenti, facilità di accesso, capacità di attrarre fondi, valutazione degli esiti, competizione tra poli di eccellenza, sono i temi più dibattuti.

  • 4 La contraddizione in termini deriva dalla definizione proposta dall’Ocse secondo cui l’universal en (...)

5Tale orientamento è condivisibile: mediante una formazione di alto livello si formano individui responsabili, competenti e emancipati. In questo lavoro cercherò nondimeno di sottolineare la rilevanza dell’istruzione iniziale per auspicarne una maggiore e rinnovata visibilità. Parrebbe non sussisterne la necessità: la scuola primaria ha una tradizione consolidata e tassi di partecipazione ‘più che universali’4; negli ultimi tempi si è inoltre assistito ad un espansione anche dei cicli ad essa antecedenti. Circostanze non sufficienti tuttavia a descrivere un quadro positivo. Le autorità scolastiche di Stati Uniti e Francia, recentemente impegnate nella promozione dell’istruzione iniziale (rispettivamente con i provvedimenti No Child Left Behind Act e Le socle commun de connaissances et de compétences) sono state persuase dalla debole preparazione dei loro giovani esibita in prove comparate transnazionali. Problema peraltro non nuovo. Le prestazioni scolastiche degli studenti statunitensi da tempo sono oggetto delle attenzioni del Congresso: è del 1964 la prima misura (Elementary and Secondary Education Act) volta a migliorarne gli esiti. Risale invece alla fine degli anni Ottanta l’allarme del segretario di Stato francese all’insegnamento, Michèle Alliot-Marie, in merito al livello di capacità mostrato degli allievi al termine della scuola primaria: oltre il 20% non sarebbe stato in grado di leggere ad una velocità accettabile né di intendere ciò che stava leggendo. La relazione dell’Haut Conseil de l’Education per l’anno 2007, Bilan des résultats de l’école, segnala un peggioramento: attualmente si attesterebbe al 40% la porzione di allievi incapace di esprimersi correttamente, comprendere un testo scritto o padroneggiare i rudimenti della logica matematica.

6Gli studenti italiani mostrano analoghe, se non più gravi, difficoltà. Giunto alla prima classe della scuola secondaria inferiore, oltre il 60% di essi non sa calcolare il perimetro di un triangolo isoscele e non conosce il significato di un intercalare molto usato dagli stessi giovani, la parola ‘cioè’ (Invalsi, rilevazione degli apprendimenti, 28 novembre - 2 dicembre 2005).

  • 5 Altre autorità scolastiche nazionali stanno correndo ai ripari. In Spagna è stato recentemente prom (...)
  • 6 Come evidenziato da Coleman (1966) e confermato dagli annuali rapporti dell’Ocse Education at a Gla (...)
  • 7 Valore convertito al pari potere d’acquisto.

7Con buona probabilità potrebbero bastare queste osservazioni per affermare che a lungo e in molti paesi5 l’istruzione iniziale è stata trascurata. Non mancano tuttavia altri segnali, in primis il suo sottofinanziamento6. La scuola primaria riceve generalmente minori fondi rispetto ai successivi cicli d’istruzione: la spesa media dei paesi Ocse per studente è di 5.055 USD7 nel ciclo primario, 6.936 USD nel ciclo secondario e di 14.598 USD nell’istruzione terziaria (Oecd, 2006). Tale disparità trova peraltro parziale giustificazione nelle particolari esigenze didattiche, tecniche, materiali dei diversi cicli e nel calo demografico che ha contratto la popolazione scolastica dei corsi inferiori. Più accentuato è invece il sottofinanziamento dei servizi per i bambini da 0 a 6 anni. Nel 1996 la commissione europea Network on Childcare ne aveva raccomandato il sovvenzionamento per almeno l’1% del prodotto interno lordo nazionale. Soltanto cinque paesi (cfr. fig. 1) hanno raggiunto tale livello di spesa: la Danimarca, la Finlandia, la Francia, la Norvegia e la Svezia.

8In Italia i problemi dell’istruzione iniziale riguardano soprattutto l’insufficiente offerta di servizi per i bambini da 0 a 3 anni, la frammentazione di responsabilità (tra stato, regioni e comuni) nell’erogazione delle prestazioni, l’assenza di valutazione degli insegnanti e di misure di controllo dell’efficacia delle scuole.

Figura 1 Spesa pubblica (quota Pil, valori percentuali) destinata ai servizi per l'infanzia da 0 a 6 anni in alcuni paesi Ocse, anno 2004

Figura 1 Spesa pubblica (quota Pil, valori percentuali) destinata ai servizi per l'infanzia da 0 a 6 anni in alcuni paesi Ocse, anno 2004

2. L’istruzione iniziale: dimensioni e fini istituzionali

9Pare utile anzitutto individuare alcune dimensioni e i fini istituzionali dell’istruzione iniziale. Quale tipo di formazione comprende? Quale arco temporale copre?

10Non esistono in proposito indicazioni generali applicabili ad ogni sistema d’istruzione: la molteplicità (di schemi organizzativi, scopi e strumenti) dei servizi formativi non depone a favore di ampie classificazioni. In queste pagine e ai fini di questa rassegna per istruzione iniziale intenderò, come detto, le formali attività di insegnamento rivolte ai bambini durante tutta l’infanzia.

  • 8 Se si volesse far coincidere l’istruzione iniziale con il raggiungimento delle capacità di base per (...)

11Il termine ‘infanzia’ si riferisce al periodo dell’età evolutiva compreso da zero ai dieci anni (Canestrai, 1984); in essa generalmente si distinguono tre fasi: la prima infanzia (da 0 a 3 anni); la seconda infanzia (da 3 a 6 anni) e la terza infanzia (dai 6 a 10 anni). Stando a questa definizione si può affermare che l’istruzione iniziale coincide con due distinte fasi della scolarizzazione: la pre-primaria (rivolta alla prima e seconda infanzia) e la primaria (destinata alla terza infanzia). Il criterio scelto – che non include nella designazione l’intero corso di istruzione obbligatoria, ma si arresta alla sua prima porzione – non è arbitrario. Deriva infatti dalla classificazione internazionale Isced (cfr. nota 4): di là delle considerazioni di merito, non sembra opportuno designare come iniziale un corso d’istruzione successivo a quello primario8.

12Pur individuate nella scuola pre-primaria e primaria le fasi costitutive dell’istruzione iniziale, non è possibile fornire una risposta univoca in merito alla sua durata. L’inizio non è prefissato: l’istruzione pre-primaria è infatti facoltativa; può avere avvio quando le famiglie lo ritengono opportuno o (questo è un caso frequente in Italia) quando si crea la disponibilità di un posto. Anche la conclusione dell’istruzione iniziale oscilla, nei diversi sistemi scolastici, in relazione all’inizio e alla durata della scuola primaria.

13L’istruzione pre-primaria è denominata dall’Ocse early childhood education and care (ecec) ed è intesa in senso lato: essa comprende «tutti i dispositivi che forniscono accudimento e istruzione ai bambini al di sotto dell’età della scuola obbligatoria, a prescindere dall’ambiente di svolgimento, dal tipo di finanziamento che li sostiene, dagli orari di apertura e dal contenuto dei programmi» (Oecd, 2001, 14). Questa definizione accoglie le conclusioni di numerosi studi pedagogici, psicologici e psico-sociali. Essi rilevano come, soprattutto durante la prima infanzia, le pratiche di cura e di istruzione siano inscindibili. La nozione di ecec riconosce inoltre che la varietà di ambienti/programmi/orari si presta al perseguimento di un ampio spettro di scopi che spazia dall’educazione, all’apprendimento fino al sostegno sociale.

14L’offerta dell’istruzione pre-primaria è composita. Organizzazione, prevalenza dell’offerta pubblica o privata del servizio, condizioni di accesso e formazione del personale, differiscono da nazione a nazione. Anche le denominazioni dei servizi di ecec sono numerose e i tentativi di armonizzazione proposti dall’Ocse, ricorrendo all’inglese, lingua veicolare, non ne rendono la varietà (cfr. appendice I). Alcune caratteristiche paiono tuttavia comuni: la non obbligatorietà e la differenziazione prevalente secondo due fasce d’età: la prima e la seconda infanzia.

15Alla prima infanzia (da zero a tre anni) sono rivolti principalmente due tipi di servizi:

  1. Family Day Care (fdc): è un servizio tipicamente svolto in un ambiente casalingo. A seguito del rilascio di specifiche licenze o autorizzazioni, alcuni privati predispongono il proprio domicilio a luogo di accoglienza, a tempo pieno o parziale, per bambini generalmente in tenera età. Le legislazioni locali comunemente riconoscono la natura di servizio pubblico del fdc e ne fissano i parametri di attuabilità (numero dei bambini, caratteristiche dei locali, norme igieniche).

  2. Centre-based Care: (cbc) è un servizio svolto in strutture specifiche. Nei paesi europei si tratta prevalentemente di un servizio a finanziamento pubblico (locale, regionale, nazionale) e assegnato distinti titoli di spesa (istruzione, politiche sociali).

16I tassi di partecipazione dei bambini d’età inferiore ai tre anni ai servizi loro rivolti sono dissimili. A paesi dalla consolidata tradizione di servizi per la prima infanzia se ne accostano altri in cui le cure in questa fascia d’età sono lasciate all’iniziativa delle famiglie o a svariate, e frequentemente ignorate, soluzioni informali – «un numero sconosciuto di soluzioni private», secondo il rapporto sulla diffusione dell’ecec in Germania (Oecd, 2006a).

Figura 2 Tassi di accesso ai servizi d’istruzione iniziale dei bambini d'età inferiore ai tre anni in alcuni paesi Ocse, anno 2000

Figura 2 Tassi di accesso ai servizi d’istruzione iniziale dei bambini d'età inferiore ai tre anni in alcuni paesi Ocse, anno 2000
  • 9 Precisamente il 51,8%. La partizione geografica segnala una marcata disomogeneità nel territorio na (...)

17La distribuzione dei tassi di accesso ai servizi per la prima infanzia si specchia con quella della partecipazione femminile al mercato del lavoro. Nei paesi con bassi livelli di partecipazione, raramente le donne hanno tassi elevati di occupazione. In Italia, ad esempio, sono lavorativamente attive circa la metà delle donne con figli d’età inferiore ai tre anni9, contro il 76,5% delle danesi e il 72% delle svedesi. La disponibilità di posti nei servizi ecec per la prima infanzia favorisce l’occupazione femminile, non la determina: in Norvegia nel 2004 (Eurostat, 2004), si annoveravano infatti più bambini iscritti (44%) che non madri lavoratrici (18%).

  • 10 Solo in Danimarca, Finlandia e Svezia – tra gli oltre venti paesi che hanno partecipato allo studio (...)
  • 11 Il 71,9% delle madri austriache è occupata, anche se il tasso di iscrizione ai servizi di ecec dei (...)
  • 12 La recente introduzione di numerose misure a sostegno della famiglia, suggerirebbe di rimuovere la (...)
  • 13 Nei paesi dell’Europa continentale e meridionale il reddito è stato trasferito principalmente a fav (...)

18Considerando i gradienti di due fattori, disponibilità di strutture d’accoglienza e concessione di congedi parentali, Bennett (2002) ha costruito una tipologia estensionale di approcci alle politiche di sostegno per l’infanzia fino a tre anni (fig. 3). I paesi del nord Europa, caratterizzati dalla propensione ad un welfare universalistico, registrano per entrambe le prestazioni valori alti, poiché offrono alle famiglie servizi ecec pubblici di qualità10 e generosi congedi parentali. Esiti del tutto opposti per Canada, Corea, Regno Unito e Stati Uniti ed altre società basate sulla responsabilità privata. Infine due tipi intermedi: l’approccio dei paesi centroeuropei (segnatamente, Germania e Austria) in cui la penuria di strutture d’accoglienza è parzialmente compensata dalla concessione di congedi per la madre fino ai tre anni del bambino11 e quello dei paesi dell’Europa continentale e meridionale (Francia12, Belgio, Italia e Portogallo) con moderate prestazioni in entrambi gli ambiti13.

Figura 3 Approcci alle politiche nei confronti dei bambini fino a tre anni e dei loro genitori in alcuni paesi Ocse

Figura 3 Approcci alle politiche nei confronti dei bambini fino a tre anni e dei loro genitori in alcuni paesi Ocse
  • 14 Sono numerosi programmi federali a sostegno dell’infanzia – ad esempio il Child Care and Developmen (...)

19Questa tipologia può apparire approssimativa e semplicistica. Essa permette tuttavia di ordinare le situazioni conosciute, raggruppandole per somiglianza ed evidenziandone le differenze. Ulteriori specificazioni sono nondimeno utili; nel settore dei servizi rivolti alla prima infanzia, osserva infatti l’Ocse (2006a), i cambiamenti sono incessanti e generalmente muovono nella direzione di una maggior diffusione e qualità. Nel Regno Unito, ad esempio, negli ultimi dieci anni, si sono registrati apprezzabili miglioramenti nelle possibilità di accesso all’ecec per le famiglie a basso reddito; in Canada e in Corea si sono evidenziati progressi nella concessione di permessi retribuiti per l’assistenza dei figli; in Danimarca, Finlandia e Svezia sono state introdotte forme di collaborazione tra pubblico e privato; negli Stati Uniti sono state lanciate iniziative di sostegno per i bambini in difficoltà14.

  • 15 Altre eccezioni in aggiunta a quelle citate in nota 10, sono l’Irlanda e l’Australia dove il diritt (...)
  • 16 Dal 2003 (l. n. 53) in Italia è prevista la facoltatività d’iscrizione alla prima classe della scuo (...)

20Gli esiti dei servizi ecec per i bambini nella seconda infanzia (dai tre ai sei anni) – di cui l’Ocse raccoglie la varietà di denominazioni sotto l’etichetta ‘pre-school (cfr. appendice I) – sono da tempo consolidati. Nella maggior parte dei paesi ad economia avanzata proprio a tre anni inizia per i bambini il diritto legale ad usufruire di servizi educativi e d’istruzione15. All’età di cinque anni, i bambini frequentanti la scuola d’infanzia (o in alcuni paesi la prima classe della scuola primaria16) sono la quasi totalità.

Figura 4 Tassi di accesso ai sevizi d’istruzione inziale dei bambini di cinque anni in alcuni paesi Ocse, anno 2004

Figura 4 Tassi di accesso ai sevizi d’istruzione inziale dei bambini di cinque anni in alcuni paesi Ocse, anno 2004

21Sebbene si possa rintracciare una condivisione di finalità comuni – sviluppo dell’autonomia personale, maturazione affettivo-cognitiva, sviluppo delle capacità espressive, e altro ancora – i principi che guidano la programmazione delle attività di pre-school variano da paese a paese. Procedendo nell’analisi comparata dei servizi per l’infanzia, Bennett (2002) rileva l’esistenza di due opposte tradizioni pedagogiche: l’istruzione iniziale tradizionale e la pedagogia sociale.

22La prima, propria dei paesi anglofoni e francofoni, enfatizza lo sviluppo cognitivo principalmente applicato alla competenza alfabetica e numerica. Negli Stati Uniti questo approccio è particolarmente seguito: ogni stato rende noti gli standard di apprendimento richiesti e appronta sistemi di valutazione. Le «Guidelines for Pre-school Learning Experiences» del Massachusetts prevedono, ad esempio, quali aree di programmazione l’inglese, la matematica, le scienze e la tecnologia, la storia, le scienze sociali e le arti. La precoce scolarizzazione, per di più sottoposta a valutazione, suscita riserve e critiche, cui le autorità scolastiche statunitensi rispondono in maniera articolata. Anzitutto l’alfabetizzazione a partire dai tre anni non sarebbe prematura, ma incontrerebbe il genuino interesse dei bambini nei confronti delle attività di scrittura; in secondo luogo, stabilire i livelli attesi di apprendimento sarebbe reso necessario dalla notevole eterogeneità e differenziazione sociale della popolazione scolastica statunitense.

23La tradizione della pedagogia sociale ispira i curricola dei paesi del nord Europa. Essa pone in risalto i diritti del bambino in quanto membro attivo della comunità: propugna uno sviluppo libero, creativo, fondato sulla varietà delle esperienze e un apprendimento basato sul desiderio, la curiosità e la motivazione ad imparare. L’Ocse (2006a) assimila a questa tradizione anche l’esperienza delle scuole per l’infanzia di Reggio Emilia.

  • 17 Numerose sono le scuole per l’infanzia comunali. L’ente locale ha facoltà di istituire il servizio, (...)
  • 18 Le espressioni ‘scuola materna’ e ‘scuola dell’infanzia’ sono usati nel testo indifferentemente, co (...)
  • 19 In Italia è pratica invalsa che i ministri subentranti ‘innovino’ l’operato dei predecessori. Duran (...)

24Di là dei diversi orientamenti psicologici, pedagogici e sociologici di riferimento – il cui esame esula dallo scopo di questo lavoro – conta osservare come la maggior parte delle autorità scolastiche giudichi importante la programmazione delle attività rivolte all’infanzia e abbia provveduto, in tempi recenti, alla stesura o revisione, di linee guida e di curricola. In alcuni paesi è stato redatto un testo di riferimento unico per i bambini da zero a sei anni (Finlandia 1996 e 2003; Norvegia 1996 e 2005; Svezia 1998; Danimarca 2004), altri hanno optato per distinte programmazioni rivolte alla prima e seconda infanzia. Nel Regno Unito, ad esempio, alcuni anni dopo l’introduzione (1999) del curriculum per i bambini da tre a sei anni, sono state sviluppate linee guida per i servizi rivolti ai bambini da zero a tre anni (2005). In Italia i servizi ecec da zero a tre anni (gli asili nido) sono di competenza locale: i singoli Comuni istituiscono il servizio e ne redigono il regolamento. I servizi da tre anni a sei anni (le scuole d’infanzia), afferenti al Ministero per l’istruzione17, seguono invece le «Indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attività educative» (allegato al decreto legislativo n. 59 del 2004), redatte a revisione degli «Orientamenti dell’attività educativa delle scuole materne statali»18 risalenti ad oltre un decennio prima (decreto ministeriale, 3 giugno 1991)19.

  • 20 L’introduzione dell’istruzione pubblica gratuita e obbligatoria risale nei paesi più precoci, come (...)

25Nell’istruzione iniziale, l’obbligo di frequenza è prescritto con l’avvio della scuola primaria. L’introduzione, tra l’inizio e la metà dell’Ottocento20, della obbligatorietà dell’istruzione elementare – compimento dell’aspirazione ad un sapere di base universalistico – è frequentemente coincisa con la fondazione e il consolidamento dei diversi stati-nazione (Maynes, 1985; Tyack et al., 1987). La persistenza degli scopi originari di quest’ordine di scuola consente ancor oggi di descriverlo come un’istituzione sociale che, mediante la trasmissione degli strumenti fondamentali della conoscenza e dei principi di convivenza civile, mira a fondere gli individui in una comunità in grado di operare con successo.

  • 21 Le teorie psicodinamiche di Freud ed Erickson, l’epistemologia genetica di Piaget, la teoria cognit (...)
  • 22 Le esperienze delle New Schools inglesi di fine Ottocento e della University of Chicago Elementary (...)
  • 23 Introdotti, come quelli della scuola d’infanzia, con d. l. n. 59/2004, questi programmi sono stati (...)

26Una più puntuale conoscenza delle fasi dello sviluppo psicologico21 e il diffondersi di idee innovative in pedagogia e didattica22 hanno progressivamente arricchito gli obiettivi della scuola primaria orientandoli verso il pieno sviluppo della personalità e delle capacità del bambino. Negli ultimi decenni, nei paesi ad economia avanzata, concordemente ai processi internazionali di modernizzazione, si è inoltre assistito ad una graduale convergenza nella strutturazione dei curricula (Benavot et al., 1991; Meyer et al., 1997). I programmi (o linee d’indirizzo) nazionali in questo periodo concordano nell’assegnare alla scuola primaria, accanto al tradizionale insegnamento della lettura e la scrittura nella lingua madre, dei fondamenti del calcolo aritmetico e delle nozioni di base nelle principali discipline, l’insegnamento di una lingua straniera e delle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione. Pressoché ovunque hanno subito una contrazione l’istruzione religiosa (resa facoltativa) e le materie manuali-pratiche. Anche nel nostro paese i programmi vigenti23, hanno recepito tali trasformazioni separando, ad esempio, l’istruzione scientifica dalla matematica e introducendo gli insegnamenti di inglese e informatica.

27Gli obiettivi didattici sono perseguiti mediante un’ampia varietà di forme organizzative (cfr. appendice I). Le caratteristiche prevalenti descrivono la scuola primaria come un ciclo d’istruzione, di durata variabile tra i quattro e i sei anni, cui segue, a completamento dell’istruzione obbligatoria, un livello secondario inferiore. Fanno eccezione Portogallo, Norvegia, Svezia, Finlandia e Danimarca che hanno adottato un sistema a struttura unica: bambini e ragazzi frequentano un’istruzione di base che, senza differenziazioni di livello, si prolunga fino ai sedici anni.

  • 24 Denominazione comunemente in uso del decreto Le socle commun de connaissances et de compétences app (...)
  • 25 Compongono lo zoccolo comune: la lingua francese, una lingua straniera, le competenze in matematica (...)

28L’importanza dell’istruzione iniziale appare evidente. Solo in tempi piuttosto recenti e constatando le insoddisfacenti prestazioni dei bambini, pare tuttavia che alcuni paesi se ne siano avveduti. Con Le socle24 – elenco delle sette competenze25 cui deve inderogabilmente essere in possesso un bambino al termine della scuola dell’obbligo – il governo francese ha ribadito l’importanza dei saperi di base: il vocabolario, l’ortografia, la grammatica, la sintassi, le quattro operazioni, le proporzioni, solo per citare alcuni argomenti. Ad ampio raggio è invece l’iniziativa degli Stati Uniti: l’atto No Child Left Behind (nclb) – approvato dal Congresso, anche con i voti dell’opposizione, l’8 gennaio 2002 – ha ridefinito l’autorità del governo federale in materia d’istruzione, richiedendo ad ogni stato di stabilire degli standard formativi e di approntare sistemi di valutazione per aumentare la disponibilità di dati affidabili sulla qualità delle prestazioni degli studenti e delle scuole. Punti qualificanti della riforma sono: l’acquisizione di elevati livelli di apprendimento per tutti i ragazzi, rilevabili mediante prove standardizzate; il miglioramento dell’efficacia dell’insegnamento mediante la qualificazione di tutti gli insegnanti in servizio; l’accountability delle scuole da cui dipende l’erogazione dei fondi federali.

29Mentre per il programma francese un bilancio è prematuro, il programma statunitense, a sei anni dalla sua approvazione parrebbe aver conseguito, sebbene non senza riserve, i risultati attesi (cfr. par 3).

3. L’istruzione iniziale può ridurre le disuguaglianze delle opportunità scolastiche?

30L’interesse che la sociologia rivolge all’istruzione è dettato da numerose considerazioni. Si tratta di un fenomeno che negli ultimi cinquant’anni ha conosciuto una crescita costante. In Italia, i tassi di scolarità dell’istruzione dell’obbligo sono universali, mentre nella scuola secondaria superiore – i riferimenti sono degli anni scolastici 1950-51 e 2000-01 – sono passati dal 7,1% al 89,8 % per le donne e dal 11,8 % al 89,5 % per gli uomini e nell’università dal 2,1% al 40,4 % per le donne e dal 6% al 31,2% per gli uomini (Istat, 2004).

  • 26 Dati sono riferiti all’anno scolastico 2006/2007 per le scuole dell’infanzia, primaria, secondaria (...)

31Il fenomeno coinvolge attualmente una quota rilevante di popolazione. Analogamente ad altri paesi ad economia avanzata, in Italia l’istruzione rappresenta uno dei sottosistemi sociali più ampi. Conta infatti 10.688.336 studenti (e famiglie) e 880.674 insegnanti26 (Istat, 2007).

32L’istruzione genera inoltre rimarchevoli effetti sociali: fornisce un rilevante contributo alla socializzazione delle nuove generazioni e alla loro destinazione socio-economica.

33In entrambi i fenomeni l’istruzione iniziale in particolare svolge un ruolo fondamentale. Per quanto riguarda il prolungato processo mediante cui gli individui apprendono valori, principi di comportamento, linee d’azione, concetti, interpretazioni, codici e schemi cognitivi, la sua influenza pare evidente: è negli anni dell’infanzia si apprendono i principali sistemi simbolici, sempre in questi anni inoltre il controllo comportamentale e l’educazione morale possono essere esplicito oggetto della relazione didattica. Meno percepibile è invece la sua rilevanza nel raggiungimento un determinato status. In proposito l’enfasi è principalmente posta infatti sul titolo d’istruzione finale: il possesso di elevate credenziali educative è un requisito che favorisce l’acquisizione nell’ordinamento professionale di ruoli ben remunerati e di prestigio. Un status elevato tuttavia è ben lungi dall’essere una meta raggiungibile secondo competizione perfetta. ‘Flusso costante’ è l’efficace espressione che descrive il perdurare, in maniera stabile anche nel corso di ampi intervalli temporali, dell’intensa relazione positiva tra estrazione di provenienza e destino sociale degli individui (Erikson e Goldthorpe, 1992).

34L’emergere della scuola di massa ha significativamente ampliato la platea di possessori di titoli di studio elevati, nondimeno il fenomeno delle disuguaglianze relative di istruzione è tutt’altro che estinto (Cobalti, 1990; Shavit e Blossfeld, 1993).

  • 27 Recenti ricerche hanno constatato come la forza del retaggio sociale, sebbene ancora intensa, stia (...)

35Le regolarità osservate nel persistere dell’influenza delle posizioni di origine su quelle di destinazione non dovrebbe tuttavia suggerire l’idea di un sistema sociale in cui prevalgano, ovunque e sempre, meccanismi di chiusura che precludono la partecipazione all’agire sociale «secondo ordinamenti che per essa valgono» (Weber, 1922/1974, 41) anche ai soggetti che pur ne avrebbero intenzione e capacità. Non sono del tutto assenti segnali di fluidità27.

36Alcuni studi hanno anzitutto rilevato come l’influenza delle disuguaglianze economiche rispetto all’istruzione vari a seconda dei contesti nazionali – da tempo sono portati ad esempio i ridotti vantaggi educativi dei ceti superiori in Svezia e nei Paesi Bassi (Shavit e Blossfeld,1993; Erikson e Jonsson, 1996) – e delle contingenze economiche. In secondo luogo, e punto che più interessa ai fini di questo lavoro, gli studi sulle disuguaglianze di opportunità d’istruzione, sin dai loro esordi, hanno mostrato come l’influenza delle origini sociali si attenui mano a mano che il soggetto procede nella carriera scolastica. Tale considerazione conferisce all’istruzione iniziale un ruolo di importanza centrale nel sistema di formazione.

37Studi e comparazioni diacroniche hanno rilevato che è anzitutto nei primi anni del percorso d’istruzione che l’eredità culturale della famiglia di origine mostra i suoi effetti più salienti. Boudon ritiene che: «per effetto della selezione differenziale (...) la distribuzione degli allievi in funzione della riuscita cessa di essere legata al livello culturale della famiglia al di là di un certo livello della carriera scolastica» (1973/1979, 67).

  • 28 In Italia la selezione si attua principalmente nei primi anni di scuola secondaria superiore. La sc (...)

38L’effetto non monotonico delle origini sociali è stato rappresentato da Mare (1980; 1981) con il ricorso allo schema delle ‘transizioni scolastiche’. A parere di questo autore la probabilità di transitare da un ciclo d’istruzione all’altro aumenta in relazione al possesso di una serie di caratteristiche personali favorenti – fondamentalmente: abilità e motivazione allo studio, denominate da Mare mental ability – a loro volta positivamente associate dalla posizione sociale di appartenenza. Procedendo nei gradi dell’istruzione, la popolazione studentesca mostra sempre maggior omogeneità poiché i dispositivi di selezione hanno provveduto all’allontanamento dei soggetti privi dei predetti requisiti28. Ne consegue che nelle fasi di transizione più avanzate le risorse familiari attivate assumono minor rilevanza.

39In un’ottica di calcolo razionale della scelta scolastica e data una situazione di costi contenuti dell’istruzione, il rischio d’istruirsi risulterebbe quindi accettabile anche per le categorie meno avvantaggiate qualora il profitto dei loro figli si mostrasse sufficientemente adeguato.

40A tal riguardo l’istruzione iniziale, in linea d’ipotesi, può molto. Ferma restando l’insostituibilità della formazione familiare, l’azione di specifiche attività didattiche può, in questa fase, integrare e completare il repertorio di conoscenze offerte dal capitale culturale dei genitori. All’istruzione iniziale, in poche parole, può essere affidato – almeno in parte – il compito di colmare i differenziali di partenza.

  • 29 Gli altri fattori citati sono la forte contrazione salariale (ovvero ridotti scarti tra redditi sup (...)

41Sulla scorta di studi accreditati (Duncan e Brooks-Gunn, 1997; Jencks e Phillips, 1998; Danziger e Waldvogel, 2000) che rilevano l’importanza decisiva degli anni della prima infanzia nello sviluppo delle principali capacità cognitive, Esping-Andersen e Mestres affermano che è utile «soffermarsi maggiormente su ciò che accade prima che i bambini comincino la scuola» (2003, 134). Il ‘caso Svezia’ – in cui si registra il maggior grado di uguaglianza riguardo ai risultati formativi, la mobilità occupazionale e la diffusione delle conoscenze – troverebbe spiegazione, secondo questi autori, anche29 con la capillare diffusione di servizi per la prima infanzia. Programmi di cura e di accudimento precoci e focalizzati, ispirati ad elevati standard educativi, mitigherebbero gli effetti della provenienza famigliare, fornendo a bambini condizioni d’ingresso più paritarie all’istruzione formale.

  • 30 L’Abecedarian program fu un intervento estremamente intensivo e precoce. Centoundici bambini, nati (...)
  • 31 Il Perry Preschool program si svolse tra il 1962 e il 1967. Destinatari dell’intervento furono bamb (...)
  • 32 Chicago Child Parent Centers (cpc) è un programma attivo dal 1967. Attualmente coinvolge undici str (...)

42Cuhna, Heckman, Lochner e Masterov (2006) concordano pienamente. A seguito dell’analisi dei risultati di alcuni programmi statunitensi d’intervento prescolare per bambini deprivati – programmi datati come l’Abecedarian30 e il Perry Preschool31, ma anche attuali come il Chicago Child Parent Centers (cpc)32 – questi autori sostengono che è possibile compensare un ambiente familiare sfavorevole mediante specifici interventi di sostegno e potenziamento: «early interventions have a substantial effect on adult performance and have a high economic return» (Cunha et al., 2006, 86).

  • 33 Si tratta del test pips (Performance Indicators in Primary School).

43L’efficacia della frequenza precoce dei servizi di ecec per l’apprendimento dei saperi di base, sebbene prima facie possa parere persino scontata, è tuttavia posta in dubbio dall’esito di svariati studi. Ad esempio: sottoposto a prove standardizzate di competenza linguistica33 un campione di 35.000 bambini inglesi della scuola primaria non ha mostrato prestazioni differenziate in relazione alla partecipazione ai servizi d’istruzione pre-primaria (Merrel et al., 2007).

  • 34 Con una differenza: in Finlandia la partecipazione ai servizi per bambini fino a tre anni, sebbene (...)
  • 35 Ai giovani finlandesi tra i 7 e i 14 anni viene impartita una media annua di 660 ore di insegnament (...)

44Un’ulteriore evidenza parrebbe corroborare l’assenza di relazione tra partecipazione ai servizi d’istruzione pre-primaria e prestazioni scolastiche: Corea e Finlandia, paesi che si attestano nelle prime posizioni per i risultati ottenuti in prove di competenza degli studenti quindicenni (Programme for International Student Assessment 2000, 2003 e 2006), hanno ridotti tassi di frequenza nei cicli precedenti l’obbligo scolastico (cfr. fig. 4)34. In Finlandia inoltre la scuola primaria ha inizio a sette anni (cfr. appendice I) e l’ammontare medio annuo di ore di insegnamento è in assoluto il più basso tra i paesi Ocse35.

45I rilievi mossi ai programmi d’intervento sull’istruzione iniziale raramente tuttavia approfondiscono le ragioni delle evidenze discordanti appena citate. Essi perlopiù sottolineano come sforzi e propositi apprezzabili siano compromessi dall’assenza di provvedimenti riguardanti i successivi cicli d’istruzione o da insufficienti e distorte pratiche attuative a livello locale o di singolo istituto. Le citate iniziative francesi (Le socle) e statunitensi (nclb) sono, a questo riguardo, emblematiche.

46Nel caso francese la critica più radicale nega l’utilità della formulazione di un repertorio di competenze minime in assenza di una riforma del sistema scolastico.

47Il programma statunitense è oggetto a sua volta di aspre riprovazioni che ne segnalano il carattere demagogico e gli effetti perversi.

48Il primo ordine di argomenti sottolinea come l’enfasi sull’aumento delle risorse federali destinate alla scuola pubblica sia scarsamente fondata considerato l’esiguo (10%) contributo dei finanziamenti federali sull’ammontare della spesa complessiva. Tale incremento sarebbe inoltre prevalentemente usato per colmare la progressiva erosione degli stanziamenti a carico dei singoli stati che, alle prese con bilanci risicati, stentano ad onorare i propri impegni.

49Il secondo gruppo di argomenti segnala come la minaccia di chiusura, per radicale riorganizzazione, delle scuole i cui allievi per cinque anni non abbiano superato i test di lettura e di matematica, possa generare ogni sorta di stratagemmi o operazioni di maquillage. Un rapporto del 2007, redatto dal (Center on Education Policy di Washington), riguardo gli istituti del Michigan, rileva infatti come 64 delle 90 scuole a rischio di chiusura siano riuscite a rientrare negli standard stabiliti. La ricerca tuttavia non individua tuttavia alcun specifico fattore di miglioramento, tanto che non si può escludere che il repentino superamento dei test sia attribuibile ad una ridotta richiesta di prestazioni scolastiche da parte dello Stato.

50Più semplicemente Meier (2004) osserva come le prime scuole ad essere chiuse siano state quelle frequentate dai bambini provenienti da ceti svantaggiati e da minoranze etniche.

4. Buoni maestri

  • 36 L’ipotesi secondo cui maggior motivazione e atteggiamento disponibile degli insegnanti (per lo più (...)

51La qualità degli insegnanti fa la differenza. Questa in estrema sintesi potrebbe essere la conclusione di decenni di studi e ricerche sociologiche sulle fonti istituzionali di variazione del profitto degli studenti. Non la percentuale di Pil destinata alle spese in istruzione, non la numerosità delle classi, non le riforme scolastiche, ma buoni insegnanti (Coleman et al., 1966; Girod, 1981). Numerosi gli aspetti di maggior influenza evidenziati. Cherkaoui ricorda che il maestro è «l’agente che regola le interazioni in classe, controlla l’ortodossia dei comportanti cognitivi e morali e definisce i criteri di valutazione» (1979, 135) e, sulla base di analisi di covarianza, individua nella pratica didattica, misurata in anni di insegnamento, il fattore più positivamente correlato con il profitto degli allievi. Comparando le culture didattiche prevalenti negli Stati Uniti e nei paesi dell’Estremo Oriente, Stevenson e Stigler (1992) rilevano che l’insegnamento è più efficace quanto più intensivo, focalizzato su particolari aspetti o argomenti e centrato sulla correzione dell’errore e sulla considerazione dello sforzo profuso. Pur riconoscendo il carattere utopico delle sue aspirazioni, Bottani (1986) osserva che la riproposizione degli ormai desueti traguardi classici proposti dall’apologetica scolastica – amore per il sapere, conoscenza disinteressata, soddisfazione intellettuale – possono stimolare l’interesse per lo studio se proposti in un ambiente sereno e piacevole. Come rilevato dal senso comune, i ‘buoni maestri’ si contraddistinguerebbero non solo per la conoscenza approfondita delle discipline insegnate e dall’applicazione di didattiche appropriate, ma anche per le capacità comunicative e motivazionali. In particolar modo, sembrano essere efficaci le elevate aspettative dei maestri nei confronti delle prestazioni degli studenti. ‘Profezia autoavverantesi’, ‘effetto alone’, ‘effetto Pigmalione’, le diverse etichette che individuano il fenomeno secondo cui l’attesa di successo o di scacco – frequentemente decretata da distinte attribuzioni sociali – è in grado di produrne la realizzazione effettiva (Rosenthal e Jacobsen, 1968). Sebbene da altri studi36 ridimensionata nella sua influenza e centralità, l’azione dell’insegnante resta uno dei fattori più rilevanti del processo di apprendimento.

52All’accertato valore della professione corrisponde nondimeno una situazione di crisi della condizione di docente. In Italia, in particolare, gli insegnanti manifestano profondo disincanto nei confronti della professione. L’erosione del prestigio sociale, le basse remunerazioni e l’assenza di incentivazioni sono i principali fattori di disagio. L’insoddisfazione è frequentemente fronteggiata, tuttavia, con gli argomenti retorici della ‘complessità’ e della ‘subalternità’: in una società flessibile, in mutamento e priva del sostegno normativo fornito in passato delle autorità tradizionali e in un ambiente in cui sarebbero prevalenti le influenze della famiglia, dei mass-media, del gruppo dei pari e limitate quelle del sistema scolastico, risulterebbe impensabile un’azione incisiva della funzione insegnante.

  • 37 Fino a un decennio fa, il titolo richiesto per insegnare nella scuola dell’infanzia o primaria era (...)

53Sfuggono parzialmente al generale malcontento gli insegnanti dell’istruzione iniziale, soprattutto della scuola d’infanzia (Cavalli, 2000). Le ragioni di tale diversa percezione sono da approfondire. Poiché il grado di prestigio sociale e la remunerazione di questi insegnanti sono inferiori a quelli dei colleghi dei cicli successivi sembra evidente che essi traggano soddisfazioni da altri aspetti della loro professione. Difficilmente tra essi può essere annoverato l’ascendente connesso all’esercizio di un’attività per cui è richiesta un’elevata qualificazione. L’Italia è stata infatti tra gli ultimi paesi a contemplare un’istruzione di tipo universitario per tutti gli insegnanti37. Il modello di formazione adottato è denominato dall’Ocse ‘simultaneo o concomitante’ (concurrent model) – prevede l’acquisizione contemporanea di competenze disciplinari, pedagogico-didattiche e lo svolgimento del tirocinio. Meno frequente è il ricorso al modello sequenziale (consecutive model) che consta di una prima fase di insegnamenti disciplinari, cui segue una formazione pedagogica-didattica e pratica. In Germania dove vige tale modello, la formazione degli insegnanti di scuola primaria ha luogo in una prima fase (Studium) presso l’università, ed è destinata ad una formazione disciplinare di tipo accademico per proseguire, dopo il superamento di un esame di stato (regolato secondo le norme del Land), in una seconda fase (Vorbereitungsdienst) in cui accanto alla didattica è proposto un tirocinio pratico.

  • 38 Le resistenze ad innalzare le qualificazioni richieste al personale non sono estranee a politiche d (...)

54Nella maggior parte dei paesi Ocse agli educatori operanti negli ecec per bambini da zero a tre anni (cfr. appendice II) non è invece richiesta una preparazione a livello universitario. Sebbene l’Ocse citi ricerche secondo cui «staff con più elevati livelli di istruzione formale e di tirocinio specializzato assicurano ai bambini maggiori stimoli, relazioni e attenzioni» (Oecd, 2006a, 158), sono numerosi i paesi in cui i titoli d’istruzione richiesti agli educatori per la prima infanzia sono di livello inferiore e più eterogenei38.

  • 39 La dichiarata minor qualificazione è relativa. In Svezia, ad esempio, il personale ausiliario dei s (...)

55Emergono in particolare due tendenze. In alcuni paesi (Belgio, Repubblica Ceca, Italia e Portogallo) vige un regime separato tra i servizi di ecec per la prima infanzia e per la seconda. Considerata la prevalenza della care sull’education, i primi non dipendono dal Ministero dell’Istruzione e si avvalgono dell’opera di personale meno qualificato. Altri paesi, al contrario, comprendono sotto un unico ministero tutti i servizi per l’infanzia da zero a sei anni e tendono ad esigere un percorso formativo elevato per quanti vi operano. Nel Regno Unito l’integrazione dei servizi di ecec è frutto di provvedimenti recenti e non ha ancora prodotto conseguenze dal punto di vista della formazione degli insegnanti. In Danimarca, Finlandia, Norvegia e Svezia si tratta, al contrario, di una strutturazione consolidata e predisposta in maniera piuttosto semplice: nell’ecec operano educatori con elevata qualificazione – cui è riservato lo stesso trattamento economico e condizioni di lavoro degli insegnanti – coadiuvati da ausiliari meno qualificati39.

56Oltre che nei servizi per la prima infanzia (cbc, ma in special modo fdc), la formazione degli operatori è debole nell’ampio ambito che l’Ocse definisce ‘out of school’ e che comprende i servizi per il tempo libero, centri estivi, gioco e attività ricreative.

  • 40 In Danimarca non sono previsti limiti di età, o meglio il range indicato è 0-100.

57Varie iniziative sono orientate a colmare queste lacune. In Italia alcuni atenei, nell’ambito della classe di laurea 18 (lauree in Scienze dell’educazione e della formazione) hanno istituito corsi di laurea triennali in “Educatore di comunità infantili” o di “Educatore di nido e di comunità infantili”. In tempi recenti – ad esempio in Austria (2004) – sono stati definiti i requisiti formativi necessari all’ottenimento della licenza per la realizzazione di fdc. Nei paesi del Nord Europa si sta diffondendo un nuovo profilo professionale formato a livello universitario, il free-time o leisure-time pedagogue. In collaborazione con gli insegnanti di scuola pre-primaria e primaria, questi insegnanti sono responsabili delle attività di tempo libero per bambini e ragazzi fino ai dodici anni40.

  • 41 La femminilizzazione di una professione è generalmente indicatore del suo esiguo rendimento economi (...)

58La stratificazione degli insegnanti dei vari cicli d’istruzione mediante differenti ricompense materiali e simboliche – evidenziata anche dalla composizione sociale del corpo insegnante41 – ostacola la diffusione di una concezione dell’istruzione come processo in cui ogni singola fase ha pari rilevanza.

59Un’elevata formazione per tutti gli insegnanti di ogni ordine e grado potrebbe costituire un primo rimedio per il superamento delle differenziazioni che non siano esclusivamente attribuibili a ineguali meriti riguardo le competenze disciplinari, didattiche e relazionali possedute.

5. Conclusioni: investire in istruzione a partire dal livello zero

60L’affermazione di Boudon secondo cui «i cambiamenti pedagogici hanno tante maggiori probabilità di avere effetto sulle disuguaglianze tanto più appaiono ai livelli precoci della scolarizzazione» (1973/1979, 67) può essere annoverata tra le osservazioni che lo stesso autore definisce al contempo banali e essenziali. Essa deriva da due proposizioni altrettanto ovvie e fondamentali: «l’eredità culturale gioca un ruolo importante nella creazione delle disuguaglianze nei confronti dell’istruzione» e «questa influenza è particolarmente sensibile in giovane età» (ibidem, 66).

61Convogliare l’attenzione sull’istruzione iniziale significa riconoscerne l’importanza nell’attenuare i meccanismi mediante cui si prolungano o amplificano i vantaggi posizionali (Jarousse et al., 1992; Caille e Rosenwald, 2005), ma anche promuovere una cultura della formazione consona alle esigenze delle società contemporanee. L’istruzione è sempre meno riservata ad un periodo limitato del corso di vita: le rapide e incessanti trasformazioni del mondo del lavoro, dei mezzi di informazione e di comunicazione richiedono acquisizioni continue. Una precoce stimolazione del desiderio e della curiosità verso l’apprendimento rafforza la fiducia nelle proprie capacità e pone solide fondamenta per il lifelong learning (Martin-Korpi, 2005). A tal fine le politiche per l’istruzione più lungimiranti parrebbero quelle che puntano al miglioramento a partire dal livello Isced 0.

62Gli esiti di questa rassegna sottolineano tuttavia l’esistenza di evidenze contrastanti. Quesiti sostanziali, «Qual è la rilevanza degli effetti prodotti dai programmi d’istruzione iniziale? Si tratta di effetti consistenti o deboli? Duraturi o temporanei?», risultano privi di risposte concordi. Gli orientamenti prevalenti oscillano tra lo scetticismo sull’efficacia di interventi d’istruzione iniziale in assenza di riforme complessive dei sistemi scolastici – che, ad esempio, riducano le di differenze qualitative nell’offerta formativa tra istituti – ed entusiastici auspici per un loro imminente avvio o rafforzamento.

  • 42 Riguardo dell’istruzione pre-primaria pare utile in inciso osservare che a sollevare maggiori dubbi (...)

63Il puzzle è di difficile composizione. La controvertibilità dei benefici dei programmi d’istruzione iniziale pre-scolastica e la scarsa rilevanza dell’ammontare delle ore di insegnamento sugli acquisizioni degli allievi sono circostanze inattese e stimolano l’esigenza ad un avvio di studi mirati. Lo scopo è chiarire gli effetti specifici delle diverse caratteristiche dei programmi42 e dei loro piani di attuazione.

64In attesa che nuove ricerche empiriche – si auspica transdisciplinari – evidenzino i fattori che più favorevolmente incidono sulle potenzialità acquisitive e sul successo scolastico dei bambini, non pare arrischiato affermare l’importanza della qualità delle prime esperienze formative rivolte all’infanzia. Non si incorre probabilmente in errore se si osserva inoltre che tale qualità si persegue anzitutto attraverso la qualificazione degli insegnanti e l’attuazione di procedure di valutazione affidabili.

65L’alta formazione degli insegnanti (auspicabile a livello universitario anche per i professionisti dei servizi per l’infanzia da zero a tre anni) pare requisito basilare per la promozione di un apprendimento significativo; affinché non sia confermata la disincantata affermazione di Jencks (1972) secondo cui l’unico fattore che differenzierebbe le prestazioni della scuola sarebbero le caratteristiche degli alunni frequentanti poiché le caratteristiche dei docenti e la politica della scuola si mostrerebbero del tutto ininfluenti.

  • 43 In Italia piuttosto controversa è stata l’esperienza delle rilevazioni dell’Invalsi. Solo recenteme (...)
  • 44 In Svezia un rapporto annuale deve dimostrare il raggiungimento degli obiettivi prefissati. I progr (...)

66La diffusione di pratiche di valutazione affidabili, preferibilmente condotte da agenzie esterne, pare anch’essa requisito fondamentale per il miglioramento dell’efficacia dei servizi di istruzione iniziale. La maggior parte dei paesi ha intrapreso, pur con diverso successo43, pratiche di valutazione degli esiti della scuola primaria. Solo in rari casi44 tuttavia tali prassi coinvolgono anche i cicli precedenti.

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Allegato

Tipologia delle principali forme istituzionali di istruzione iniziale in alcuni paesi Ocse: denominazioni e durata dei cicli

Tipologia delle principali forme istituzionali di istruzione iniziale in alcuni paesi Ocse: denominazioni e durata dei cicli

Fonte: adattamento da Oecd, 2006a

Ruolo professionale, età degli allievi, formazione e possibilità di impiego nella scuola primaria degli operatori dei servizi di ecec (Early Childhood Education and Care) in alcuni paesi Ocse

Ruolo professionale, età degli allievi, formazione e possibilità di impiego nella scuola primaria degli operatori dei servizi di ecec (Early Childhood Education and Care) in alcuni paesi Ocse

Fonte: adattamento da Oecd, 2006a

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Note

1 Questo articolo anticipa i temi di un più ampio lavoro di prossima pubblicazione.

2 Riferimento internazionale per l’identificazione dei titoli d’istruzione è la classificazione ISCED-97 (International Standard of Education). Di seguito presento l’elenco dei suoi livelli e le corrispondenti denominazioni nel sistema scolastico italiano:
Isced 0: istruzione inferiore alla scuola primaria di primo grado
Isced 1: istruzione primaria di primo grado
Isced 2: istruzione secondaria di primo grado
Isced 3: istruzione secondaria superiore
Isced 4: istruzione post-secondaria non-terziaria
Isced 5: istruzione terziaria di primo livello
Isced 6: istruzione terziaria di secondo livello.

3 Furono individuate altre aree prioritarie d’intervento: diminuzione degli abbandoni precoci (percentuale non superiore al 10%); aumento dei laureati in matematica, scienze e tecnologia (aumento almeno del 15% e al contempo diminuzione dello squilibrio fra sessi); diminuzione della percentuale dei quindicenni con scarsa capacità di lettura (almeno del 20% rispetto al 2000); aumento della media europea di partecipazione ad iniziative di apprendimento permanente (almeno fino al 12% della popolazione adulta in età lavorativa 25/64 anni).

4 La contraddizione in termini deriva dalla definizione proposta dall’Ocse secondo cui l’universal enrolment è tale qualora superi la quota del 90%. Attualmente i tassi di iscrizione alla scuola primaria nei paesi ad economia avanzata oltrepassano questa percentuale.

5 Altre autorità scolastiche nazionali stanno correndo ai ripari. In Spagna è stato recentemente promulgato un decreto (n. 1315 del 2006) per la revisione degli insegnamenti minimi della scuola primaria. I risultati scadenti ottenuti dagli studenti quindicenni nelle prove di lettura e matematica hanno suggerito l’introduzione misure rimediali sin dai primi anni della scuola dell’obbligo. Nella scuola primaria è stata quindi introdotta una quotidiana mezz’ora di lettura durante tutti gli anni del ciclo e un aumento complessivo di 45 ore di insegnamento della matematica. Nel Regno Unito il primo obiettivo posto dal Ministro dell’istruzione Estelle Morris all’inizio del mandato fu «Give children an excellent start in education so that they have a better foundation for future learning» (Department for Education and Skills, 2001, 8).

6 Come evidenziato da Coleman (1966) e confermato dagli annuali rapporti dell’Ocse Education at a Glance, non vi è un’intensa associazione tra risultati scolastici degli studenti e l’ammontare dei finanziamenti erogati alle istituzioni scolastiche. Per questo motivo, allo scopo dell’argomentazione, accenno al sottofinanziamento dell’istruzione iniziale solo in quanto indicatore di scarso interesse nei confronti di questo ciclo d’istruzione.

7 Valore convertito al pari potere d’acquisto.

8 Se si volesse far coincidere l’istruzione iniziale con il raggiungimento delle capacità di base per agire efficacemente nelle società contemporanee, si giungerebbe alla conclusione paradossale di estenderne la durata fino al termine della scuola secondaria superiore. Come accennato, è opinione diffusa – e non solo in tempi recenti (cfr. ad esempio Cipolla, 1969/1971) – che solo a questo livello di formazione il soggetto raggiunga la competenza funzionale richiesta nelle società avanzate.

9 Precisamente il 51,8%. La partizione geografica segnala una marcata disomogeneità nel territorio nazionale: il tasso di occupazione femminile si attesta al 65,7% al nord, al 57,4% al centro e al 34,3 % al sud (Istat, 2006).

10 Solo in Danimarca, Finlandia e Svezia – tra gli oltre venti paesi che hanno partecipato allo studio comparato dei servizi di ecec promosso dall’Ocse, Starting Strong (2001, 2006a) – riconoscono alla fornitura servizi all’infanzia fino ai tre anni qualità di specifico diritto.

11 Il 71,9% delle madri austriache è occupata, anche se il tasso di iscrizione ai servizi di ecec dei bambini fino a tre anni è solo del 10%.

12 La recente introduzione di numerose misure a sostegno della famiglia, suggerirebbe di rimuovere la Francia da questo gruppo. Attualmente nel paese vigono cinque tipi di sovvenzioni: l’allocation parentale d’éducation (indennità mensile di circa 500 euro erogata a famiglie a basso reddito con almeno due figli); l’aide à la famille pour l’emploi d’une assistante maternelle (indennità mensile per il pagamento di servizi di fdc); l’allocation de garde d’enfant a domicile (indennità mensile per il pagamento di una tata a domicilio), l’allocation pour jeune enfant (sussidio, di circa 150 euro mensili, per la nascita. Può essere erogato dal quinto mese di gravidanza fino al compimento del terzo anno di età del bambino. Al momento ne usufruisce l’80% delle famiglie) e sgravi fiscali (deduzione delle spese destinate a servizi di ecec).

13 Nei paesi dell’Europa continentale e meridionale il reddito è stato trasferito principalmente a favore degli anziani (trattamenti pensionistici) a spese di lavoratori e bambini (assegni familiari, servizi e istruzione). Per un’analisi di questa tendenza si veda Baldissera (2008).

14 Sono numerosi programmi federali a sostegno dell’infanzia – ad esempio il Child Care and Development Block Grant e il Social Services Block Grant. Il principale tra essi è il programma Head Start; inaugurato nel lontano 1965, nel 1998 è stato ri-autorizzato e finanziato per 4,3 miliardi di dollari. Garantisce servizi vari (per la salute, l’alimentazione e l’istruzione) a circa 800.000 bambini, principalmente di età compresa dai tre ai quattro anni, provenienti da famiglie a basso reddito.

15 Altre eccezioni in aggiunta a quelle citate in nota 10, sono l’Irlanda e l’Australia dove il diritto è sancito a partire dai quattro anni; la Corea e gli Stati Uniti in cui inizia a cinque.

16 Dal 2003 (l. n. 53) in Italia è prevista la facoltatività d’iscrizione alla prima classe della scuola primaria per i bambini di cinque anni e quattro mesi – ovvero nati dal 1° settembre al 30 aprile dell’anno successivo a quello della iscrizione regolamentare.

17 Numerose sono le scuole per l’infanzia comunali. L’ente locale ha facoltà di istituire il servizio, redigere il regolamento, assumere il personale, normare iscrizioni e graduatorie.

18 Le espressioni ‘scuola materna’ e ‘scuola dell’infanzia’ sono usati nel testo indifferentemente, come pure, talvolta, ‘scuola del bambino’.

19 In Italia è pratica invalsa che i ministri subentranti ‘innovino’ l’operato dei predecessori. Durante la stesura di questo testo (settembre 2007) il ministro per l’istruzione ha presentato il testo delle nuove «Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione». Le nuove indicazioni avranno un’applicazione graduale. Dal 2009, dopo un periodo di sperimentazione, esse sostituiranno definitivamente le precedenti.

20 L’introduzione dell’istruzione pubblica gratuita e obbligatoria risale nei paesi più precoci, come la Prussia, alla metà del secolo XVIII e nella maggioranza dei casi tra la metà e la fine del XIX (in Francia, Inghilterra e Italia, ad esempio).

21 Le teorie psicodinamiche di Freud ed Erickson, l’epistemologia genetica di Piaget, la teoria cognitivista e quella etologica sono le principali prospettive teoriche. Per una rassegna si veda Miller (1983).

22 Le esperienze delle New Schools inglesi di fine Ottocento e della University of Chicago Elementary School di Dewey inaugurarono un secolo di sperimentazioni didattiche e educative: dalla prima Casa dei bambini aperta da Montessori nel 1907, alla scuola libertaria fondata da Neill nel 1925 e via via fino a giungere alle recenti esperienze di apprendimento multimediale e educazione in rete. Per una rassegna si veda Cambi (2005).

23 Introdotti, come quelli della scuola d’infanzia, con d. l. n. 59/2004, questi programmi sono stati recentemente superati (settembre 2007) dalla pubblicazione delle nuove «Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione». Come riferito in nota 19, anche per i programmi della scuola primaria è prevista un’introduzione graduale.
Nel nuovo testo, nonostante le novità, restano immutati i punti delle precedenti indicazioni che più avevano sollevato critiche. Per quanto riguarda la storia, quindi, la caduta dell’Impero Romano continuerà a segnare la linea di demarcazione fra il programma della scuola primaria e quello della secondaria di primo grado. Per la geografia, lo studio dell’Europa continuerà ad essere intrapreso solo nella scuola secondaria di primo grado. Non si esclude che il mantenimento del programma dei due insegnamenti sia stata dettata da considerazioni di ordine pratico (libri di testo e programmazione scolastica altrimenti da reimpostare) piuttosto che didattico.

24 Denominazione comunemente in uso del decreto Le socle commun de connaissances et de compétences approvato l’12 luglio 2006.

25 Compongono lo zoccolo comune: la lingua francese, una lingua straniera, le competenze in matematica e la cultura scientifica e tecnologica, le tecnologie dell’informazione e della comunicazione, la cultura umanistica, le competenze civiche e sociali e infine l’autonomia e lo spirito di iniziativa degli allievi. Ogni ambito, ulteriormente specificato in sottopunti, è concepito «come una combinazione di competenze fondamentali per il nostro tempo, di capacità di metterle in opera, ma anche di attitudini indispensabili lungo tutto il corso della vita: come l’apertura nei confronti degli altri, il gusto per la ricerca della verità, il rispetto di sé e degli altri, la curiosità e la creatività» (Le socle commun de connaissances et de compétences, Annexe).

26 Dati sono riferiti all’anno scolastico 2006/2007 per le scuole dell’infanzia, primaria, secondaria di primo e di secondo grado e all’anno accademico 2005/2006 per i corsi universitari.

27 Recenti ricerche hanno constatato come la forza del retaggio sociale, sebbene ancora intensa, stia diminuendo in molti paesi europei: in Francia (Thélot e Vallet, 2000), in Germania (Jonsson et al., 1996) e, lievemente, anche in Italia (Ballarino e Schadee, 2006).

28 In Italia la selezione si attua principalmente nei primi anni di scuola secondaria superiore. La scuola dell’obbligo opera una selezione contenuta: dati riferiti all’anno scolastico 2004/2005 segnalano un tasso di respinti intorno allo 0,3% nella scuola primaria e di circa l’1,9% nella scuola secondaria di primo grado. Le cose cambiano con l’ingresso nella scuola secondaria di secondo grado: nel primo anno sono respinti il 15,6 % degli studenti; il 12,3% nel secondo e 10,3 % nel terzo. Tali percentuali aumentano considerevolmente se, invece del dato complessivo, si considerano i risultati degli istituti tecnici e professionali.

29 Gli altri fattori citati sono la forte contrazione salariale (ovvero ridotti scarti tra redditi superiori e inferiori) e la natura universalistica, e non mirata esclusivamente alle situazioni di povertà, del sistema dei trasferimenti del welfare.

30 L’Abecedarian program fu un intervento estremamente intensivo e precoce. Centoundici bambini, nati tra il 1972 e il 1977 e provenienti da famiglie, giudicate sulla base di uno specifico indice (High Risk Index), fortemente disagiate, furono sottoposti a partire dal quarto mese di vita fino ai cinque anni di età ad un programma comprendente: controlli pediatrici, visite domiciliari, frequenza a tempo pieno di strutture scolastiche con piani d’apprendimento intensivi.
Il gruppo esaminato a 12,15 e 21 anni mostrò risultati sempre migliori di quelli del gruppo di controllo. In particolare in età adulta i soggetti raggiunsero livelli d’istruzione superiori, migliori prestazioni in prove di lettura e matematica, redditi più elevati e ridotta incidenza dei casi di maternità/paternità precoce.

31 Il Perry Preschool program si svolse tra il 1962 e il 1967. Destinatari dell’intervento furono bambini afroamericani provenienti da ambienti gravemente deprivati. Tra i quattro e i cinque anni i bambini frequentarono un paio di ore al giorno un centro diurno, dove – con un approccio educativo ispirato alle teorie di Piaget e definito di ‘ascolto attivo’– venivano promosse attività di pensiero autonomo, coinvolgimento, responsabilità nonché impartito l’insegnamento di nozioni linguistiche e matematiche. Completavano l’intervento visite domiciliari degli insegnanti mirate al coinvolgimento delle madri nel progetto educativo.
Ad un anno dall’inizio del programma, i bambini seguiti dal Perry program mostravano un quoziente intellettivo di dieci punti superiore di quello dei loro coetanei del gruppo di controllo; tale distanza si riduceva però fino quasi ad azzerarsi intorno ai dieci anni di età, quando ormai era trascorso un lustro dal termine dell’intervento. La partecipazione al programma non si mostrò tuttavia inutile: all’età di ventisette anni il 66% giovani che avevano seguito il programma si era diplomato senza ripetenze (vs il 45% del gruppo di controllo), il 29% guadagnava più di $ 2000 al mese (vs il 7%) e ‘solo’ il 7% (vs il 35%) aveva subito cinque o più arresti.

32 Chicago Child Parent Centers (cpc) è un programma attivo dal 1967. Attualmente coinvolge undici strutture pubbliche situate in quartieri disagiati in cui bambini dai tre ai quattro anni vengono preparati alla frequenza della scuola primaria attraverso attività di espressione linguistica, promozione della lettura. Il servizio comprende anche interventi di assistenza sociale e sanitaria.
I risultati del cpc sono stati esaminati da numerosi studi. Reynolds et al. (2001), ad esempio, esaminando dopo quindici anni la coorte di nascita del 1986 ha riscontrato nei ragazzi che hanno partecipato al programma percentuali più elevate di completamento degli studi secondari superiori e minor incidenza di comportamenti devianti.

33 Si tratta del test pips (Performance Indicators in Primary School).

34 Con una differenza: in Finlandia la partecipazione ai servizi per bambini fino a tre anni, sebbene ridotta, non è modesta come quella registrata in Corea (cfr. fig. 2).

35 Ai giovani finlandesi tra i 7 e i 14 anni viene impartita una media annua di 660 ore di insegnamento. In Francia e in Italia – paesi i cui studenti nelle graduatorie del Programme for International Student Assessment del 2006 si posizionano rispettivamente ad un livello medio e scarso – le ore ammontano a 923e 987 (Oecd, 2007).

36 L’ipotesi secondo cui maggior motivazione e atteggiamento disponibile degli insegnanti (per lo più rivolto agli allievi di elevata estrazione sociale) possa migliorare il rendimento scolastico non trova robusta corroborazione empirica (Williams, 1976; Boocock, 1978). In particolare pare difficoltoso isolare gli effetti netti di influenze incrociate derivanti da condivisione di codici linguistici, aspettative, ricerca di gratificazione professionale.

37 Fino a un decennio fa, il titolo richiesto per insegnare nella scuola dell’infanzia o primaria era un diploma rilasciato da istituti superiori a indirizzo pedagogico – rispettivamente scuola (della durata di tre anni) o istituto (della durata di quattro anni) magistrale. Titoli rilasciati da scuole private parificate, ad esempio ‘assistente alle comunità infantili’ consentivano ugualmente di coprire posti nella scuola pre-primaria.
In conformità agli standard europei, la legge n. 341 del 1990 «Riforma degli ordinamenti didattici universitari» ha stabilito l’accesso all’insegnamento nella scuola pre-primaria e primaria previo conseguimento di una laurea abilitante. La formazione universitaria di questi insegnanti avviene oggi in un corso universitario quadriennale – articolato in un primo biennio comune e un secondo biennio di indirizzo, rispettivamente per la scuola dell’infanzia e per la scuola primaria – in cui sono impartiti i fondamenti disciplinari oggetto dell’istruzione iniziale (ambito linguistico-letterario, matematico-informatico, delle scienze fisiche, naturali ed ambientali, della musica e della comunicazione sonora, delle scienze motorie, delle lingue moderne, storico-geografico-sociale, del disegno e di altre arti figurative), nonché insegnamenti e attività per la formazione della funzione docente (ambito pedagogico, metodologico-didattico, psicologico, sociologico, antropologico, igienico-medico e il tirocinio).

38 Le resistenze ad innalzare le qualificazioni richieste al personale non sono estranee a politiche di contenimento dei costi del servizio.

39 La dichiarata minor qualificazione è relativa. In Svezia, ad esempio, il personale ausiliario dei servizi ecec possiede qualificazioni simili a quelle richieste in Austria ai pedagogues kindergartens.

40 In Danimarca non sono previsti limiti di età, o meglio il range indicato è 0-100.

41 La femminilizzazione di una professione è generalmente indicatore del suo esiguo rendimento economico e scarso prestigio sociale. La professione insegnante in Italia, a pressoché esclusivo appannaggio femminile nei suoi livelli inferiori (è donna il 94,8% degli insegnanti delle elementari e il 73,1% degli insegnanti delle secondarie inferiori), torna ad essere appetibile alla platea maschile nei suoi livelli medi (il 59% degli insegnanti di scuola secondaria superiore è uomo) ma soprattutto alti (è uomo il 70,2% dei docenti universitari).

42 Riguardo dell’istruzione pre-primaria pare utile in inciso osservare che a sollevare maggiori dubbi è l’efficacia dei programmi finalizzati all’apprendimento precoce della lettura e della scrittura. Approcci olistici in cui a tutte le potenzialità del bambino (espressive, creative, corporee) è riservata pari stimolazione incorrono meno frequentemente in insuccessi e critiche (Katz e Chard, 2000).

43 In Italia piuttosto controversa è stata l’esperienza delle rilevazioni dell’Invalsi. Solo recentemente (anno scolastico 2006-2007) dalle valutazioni svolte su base volontaristica dal personale degli istituti stessi si è passati all’applicazione di prove condotte da valutatori esterni.

44 In Svezia un rapporto annuale deve dimostrare il raggiungimento degli obiettivi prefissati. I progressi dei bambini sono documentati mediante osservazioni e interviste con i genitori e membri della comunità di riferimento. Mentre l’efficacia degli insegnanti è sottoposta a valutazione da ispettori interni all’istituto scolastico e della municipalità. Procedure analoghe vigono in Danimarca e Finlandia.

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Indice delle illustrazioni

Titolo Figura 1 Spesa pubblica (quota Pil, valori percentuali) destinata ai servizi per l'infanzia da 0 a 6 anni in alcuni paesi Ocse, anno 2004
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/861/img-1.jpg
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Titolo Figura 2 Tassi di accesso ai servizi d’istruzione iniziale dei bambini d'età inferiore ai tre anni in alcuni paesi Ocse, anno 2000
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/861/img-2.jpg
File image/jpeg, 44k
Titolo Figura 3 Approcci alle politiche nei confronti dei bambini fino a tre anni e dei loro genitori in alcuni paesi Ocse
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/861/img-3.jpg
File image/jpeg, 40k
Titolo Figura 4 Tassi di accesso ai sevizi d’istruzione inziale dei bambini di cinque anni in alcuni paesi Ocse, anno 2004
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/861/img-4.jpg
File image/jpeg, 64k
Titolo Tipologia delle principali forme istituzionali di istruzione iniziale in alcuni paesi Ocse: denominazioni e durata dei cicli
Credits Fonte: adattamento da Oecd, 2006a
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/861/img-5.jpg
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Titolo Ruolo professionale, età degli allievi, formazione e possibilità di impiego nella scuola primaria degli operatori dei servizi di ecec (Early Childhood Education and Care) in alcuni paesi Ocse
Credits Fonte: adattamento da Oecd, 2006a
URL http://journals.openedition.org/qds/docannexe/image/861/img-6.jpg
File image/jpeg, 133k
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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Federica Cornali, « Tutti in classe! », Quaderni di Sociologia, 47 | 2008, 69-96.

Notizia bibliografica digitale

Federica Cornali, « Tutti in classe! », Quaderni di Sociologia [Online], 47 | 2008, online dal 30 novembre 2015, consultato il 25 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/qds/861 ; DOI : 10.4000/qds.861

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Autore

Federica Cornali

Dipartimento di Scienze dell’Educazione e della Formazione - Università di Torino

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