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la società contemporanea / Sociologia dell’infanzia

L’infanzia è diventata un fenomeno sociale? Contributi al dibattito sulla fondazione di un nuovo paradigma sociologico

Has childhood become a social phenomenon? A contribution to debate on a new sociological paradigm
Maria Carmen Belloni
p. 7-39

Abstract

This essay delineates an overview of a new approach to the analysis of childhood, diverging from more traditional studies, that consider children only as objects of cultural transmission, of limited sociological interest, in that they are not fully developed individuals. The so-called New Childhood Sociology therefore confutes socialisation as a central category in considering the relationships between adults and children, and replaces it with that of generation, which ensures a better comprehension of power relationships and processes in the transmission of culture. From this point of view, childhood is defined as a permanent but changing structure, in which the children passing through are real social actors. Related concepts are illustrated and some implications in research are discussed. Some examples of research involving children are cited to illustrate the analysis of methodologies (quantitative or qualitative) adopted and their capability to actually investigate childhood. Finally, some open questions deducible from childhood studies and their connection with sociology in general are suggested.

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Note dell'autore

L’espressione riprende il titolo del progetto europeo Childhood as a Social Phenomenon – Implications for Future Social Policies, svoltosi tra il 1987 ed il 1994, come parte del Programme on Childhood dell’European Centre for Social Welfare Policy and Research di Vienna, a cui hanno partecipato sedici paesi, tra i quali anche l’Italia.

Testo integrale

I bambini non sono degli adulti. Pertanto occorre che i ricercatori adottino metodi di per sé differenti, si avvalgano di strategie conformi agli interessi e alle pratiche dei bambini.

Christensen e James

1. Come (ri)definire sociologicamente l’infanzia?

1In un dialogo di stampo socratico, Saporiti e Sgritta (1990) si propongono di dare una definizione sociologica, almeno in termini generali, di infanzia, contrapponendola essenzialmente ad una di matrice psicologica. Ne deriva che, mentre la psicologia si preoccupa di studiare soprattutto il bambino come individuo in formazione, seguendolo attraverso il suo percorso tra «nature and nurture» fino a raggiungere il livello di maturità che lo può far considerare una persona adulta, ossia un soggetto autonomo, la sociologia intende studiare l’infanzia come un gruppo sociale, nelle sue relazioni con gli altri gruppi e in considerazione delle trasformazioni e differenze rilevabili in termini diacronici e sincronici. Nell’approccio psicologico dunque il bambino appare soprattutto come una forma non definitiva ma in evoluzione, assicurata dal passaggio attraverso vari stadi, completati nell’acquisizione delle capacità richieste all’individuo adulto. In quello sociologico, invece, le differenze soggettive e le differenti competenze inerenti ai livelli di esperienza acquisita confluiscono nelle caratteristiche generali dell’infanzia, intesa «as a social category or as a permanent condition of any social system» (ivi, p. 2).

  • 2 Dato il carattere dell’analisi qui presentata, sono costretta a rappresentare in modo estremamente (...)
  • 3 È bene ricordare che in questo saggio ci si riferisce in particolare alla socializzazione che avvie (...)
  • 4 La nota analisi di Bourdieu e Passeron si riferisce soprattutto ad una popolazione più avanti negli (...)
  • 5 In realtà tale concetto funzionalista di socializzazione è criticato dall’interazionismo e da Gould (...)

2Tuttavia, se questa definizione è sufficientemente chiara e mette bene in luce la peculiarità quantomeno programmatica della sociologia nello studio di questa categoria sociale, non solo necessita di ulteriori sforzi per rendere operativo un concetto che, in questi termini, rimane ancora troppo generale, ma apre la via a una serie di considerazioni che complicano non poco proprio la messa a punto del concetto stesso (non a caso la conclusione del dialogo è l’ammissione che «sociology hasn’t reached any satisfactory results», ibidem). Elementi distintivi che si possono dedurre dai principali filoni della letteratura – quantomeno quelli utili ai fini della presente analisi – della condizione di bambino, secondo l’approccio psico-pedagogico2, sono la sua dipendenza dagli adulti (e quindi la non autosufficienza e l’incapacità di prendere decisioni), la sua immaturità (nel giudizio, nell’assunzione di responsabilità) e la conseguente necessità di essere oggetto di formazione (per l’acquisizione delle regole e degli skills richiesti). Tradizionalmente, la sociologia, pur distaccandosi dall’approccio individualistico, non ha tuttavia disdegnato di assumere i caratteri distintivi suddetti, utilizzandoli come punto di riferimento per l’elaborazione di teorie della socializzazione3 (soprattutto primaria). Il modello che può considerarsi paradigmatico dell’approccio sociologico «classico» alla socializzazione primaria e all’infanzia – ed oggetto di critica all’interno del dibattito attuale sulla definizione del concetto di infanzia – è pertanto quello elaborato in ambito funzional-strutturalista – e già esplicitamente delineato da Durkheim (1911) – in cui la presenza del bambino (e delle nuove generazioni) nella società viene, per così dire, resa funzionale alla riproduzione del sistema sociale, assicurata a sua volta da uno stabile apparato di trasmissione delle regole che ne stanno alla base e realizzata attraverso le istituzioni (Parsons, 1951). Tale popolazione (i «nuovi barbari», sempre secondo Parsons) è (deve essere) pertanto oggetto di forme di controllo sociale, che si realizzano soprattutto attraverso il controllo dei processi di apprendimento, in relazione al potere detenuto dalle classi o dai gruppi dominanti (a questo riguardo, cfr. soprattutto la Scuola di Francoforte), fondamento della riproduzione sociale e delle disuguaglianze (Bourdieu, Passeron, 1970)4 e che viene riassunta, come si è detto, nel concetto di socializzazione. Il modo in cui, secondo questo approccio, è intesa la socializzazione è dunque quello di assumerla come principio di trasmissione verticale, dall’alto al basso, di elementi finalizzati sostanzialmente all’apprendimento dei ruoli, al cui interno non viene riconosciuto, a chi apprende, lo spazio per l’esercizio di forme di reciprocità5 peraltro ammesse per altri gruppi o in altre fasi della vita.

  • 6 La prospettiva anticipatoria, in ambito psicologico e psicanalitico, può essere intesa a doppio sen (...)

3In genere, possiamo affermare che il principale tratto comune all’approccio psicologico e sociologico è costituito dal considerare l’infanzia (e i bambini) in termini di anticipazione. Ciò significa che i bambini non vengono considerati per quello che sono, nelle loro relazioni reciproche ed intergenerazionali, ma piuttosto in rapporto a quelli che saranno da adulti e alla forma definitiva che assumeranno quando avranno raggiunto questa condizione, sia come individui (psicologia6) sia come gruppo o coorte (sociologia). Quanto sia radicato, spesso inconsapevolmente, questo approccio appare dalla frequente ricorrenza di espressioni che compaiono anche quando ci si ponga nella prospettiva di attenzione verso i problemi dei bambini e di difesa della condizione infantile, quali: «le nuove generazioni», «i cittadini di domani», «gli uomini e le donne del futuro» e così via.

4La centralità che ha assunto la socializzazione nell’ambito dell’analisi sociologica può dunque essere considerata un forte indicatore del modo in cui viene definita la relazione tra popolazione adulta e nuove generazioni (infanzia), la quale può essere riassunta, con un chiaro riferimento foucaultiano, come possesso/esclusione del/dal potere. E ciò significa che, nell’organizzazione sociale, ai bambini viene preclusa la possibilità di esprimere la propria voce anche rispetto a decisioni che li riguardano direttamente. Proprio l’interpretazione del rapporto tra gruppo dei bambini e società adulta (o società tout court) in termini di possesso o esclusione di/dal potere permette dunque di fare un ulteriore passaggio logico, e interpretare l’infanzia come un gruppo a cui si può applicare pienamente il concetto classico di minoranza sociale (Qvortrup, 1993b), in quanto caratterizzata dal non poter disporre di una piena partecipazione alla vita sociale (soprattutto in termini decisionali) e dal possedere uno status sociale inferiore (non definito autonomamente ma dipendente dalla famiglia di appartenenza). La similarità più generalmente indicata è quella con la categoria delle donne, «scoperte» tardivamente dalla sociologia e per lungo tempo di fatto «inesistenti» per la ricerca, in quanto assorbite all’interno di altre categorie «forti», centrali, sostanzialmente idealtipiche. Ma nel definire l’infanzia come una minoranza le posizioni non sono tuttavia univoche, data la specificità della condizione infantile, che comunque la rende non del tutto assimilabile ad altre minoranze. Facendo riferimento in particolare agli squilibri di potere, le impostazioni più radicali non si limitano a concepire l’infanzia come un gruppo minoritario ma lo considerano addirittura un gruppo di esclusione, in quanto oggetto di interventi squilibrati (o di non interventi), nei quali i bambini non rappresentano perlopiù il soggetto primario di attenzione, ma vengono considerati in funzione delle ideologie professionali e/o degli obiettivi e interessi delle categorie che operano nel campo dell’infanzia (Oakley, 1994).

5Nel complesso si può dunque affermare che, tradizionalmente, gli studi sociologici che hanno preso in considerazione la popolazione infantile non l’abbiano tanto affrontata come una categoria per sé, non ritenendola, come abbiamo visto, una effettiva componente sociale, per di più né autonoma né definitiva, ma l’abbiano piuttosto analizzata in funzione delle altre componenti sociali. Ossia come una variabile dipendente. Proprio questo tipo di approccio spiegherebbe quel fenomeno che viene spesso indicato, all’interno di questi studi, come l’«invisibilità dell’infanzia», ossia un sorta di suo dissolvimento all’interno di problemi e categorie sociali riconosciuti e codificati. La sostanziale inesistenza della categoria nell’analisi sociologica avrebbe ostacolato quindi per lungo tempo un’adeguata conoscenza della sua rilevanza sociale, sia in termini di mancanza o inadeguatezza di documentazione sia in termini di non soddisfacente produzione/utilizzazione di concetti e metodologie.

6Da quanto detto fin qui appare chiaro come l’intento della New Childhood Sociology, pur all’interno di posizioni tra loro molto differenziate, sia quello di proporre un radicale capovolgimento nell’approccio allo studio dell’infanzia, per fondare un nuovo paradigma, in cui l’infanzia venga considerata a tutti gli effetti una categoria sociale e non un «attributo» nell’ambito di specifici campi o oggetti di ricerca. In quest’ottica, mi pare che la definizione più generalmente accettata da parte di quanti si riconoscono in questo paradigma sia quella costruttivista, secondo cui l’infanzia risulta una «forma strutturale permanente», ossia «una categoria generalizzabile, una caratteristica duratura (anche se mutevole) della struttura sociale di qualsiasi società ed una categoria che è universale, globale in possesso di un’identità riconoscibile» (James, Jenks, Prout, 1998; trad. it. 2002, p. 170). Tale concettualizzazione costituisce una sorta di «manifesto» e rappresenta sostanzialmente le linee guida di quello che può considerarsi il più importante – per l’approccio interdisciplinare, la partecipazione internazionale, la novità nell’indicare il tema come autonomo e non subordinato –, ed anche il primo, progetto europeo di studio dell’infanzia.

7Ma la definizione è più complessa di quanto possa apparire a prima vista ed è tutta incentrata sul concetto di struttura: l’infanzia come struttura ha la caratteristica al tempo stesso di essere permanente e in continua trasformazione. L’infanzia infatti è una struttura – una categoria – che persiste benché i bambini, che via via entrano a farne parte e ne escono, siano forme transitorie e temporanee. All’interno di essa i bambini (i singoli attori) transitano diventando soggetti di azioni e contribuendo, attraverso scambi generazionali, a modificare la struttura, che così si trasformerà, insieme alle altre strutture sociali. In quanto struttura, l’infanzia rappresenta una forma sociale paragonabile ad altre elaborate dalla tradizione sociologica, come ad esempio la classe, e come questa è in grado di riassumere le caratteristiche degli individui che ne fanno parte, nonché di definire la posizione dell’intero gruppo nei confronti di altri e di prefigurare le loro relazioni reciproche. Essa è, a tutti gli effetti, parte integrante della società e ne riproduce il principio fondativo, la divisione del lavoro, attraverso la scuola, che costituisce, al pari del lavoro, un principio di micro-organizzazione (individuale, familiare) e di macro-strutturazione sociale (mercato del lavoro, sistema economico). L’infanzia inoltre deve intendersi come una struttura generalizzata della società poiché è presente in tutte le società. Tuttavia possiede il carattere della non stabilità, poiché non è uniforme nelle sue varianti sincroniche ed è in continua trasformazione sull’asse diacronico. In quanto parte integrante della società, rispecchia infatti le differenze che esistono tra le diverse formazioni sociali ed assume quindi caratteristiche diversificate a seconda dei contesti a cui appartiene. D’altra parte subisce trasformazioni nel corso della storia e nell’ambito dei processi di mutamento delle società.

8Per questi motivi in questi studi si preferisce parlare di una pluralità di infanzie piuttosto che non di un unico tipo di infanzia, rifiutando la concezione idealtipica del bambino, non tanto perché si intenda fare riferimento alle caratteristiche individuali dei soggetti che vi appartengono, quanto piuttosto perché si ritiene che questa categoria, pur accomunando i soggetti rispetto alla loro posizione sociale, assume caratteristiche differenti a seconda del periodo storico e del tipo di società e cultura in cui è situata. Inoltre i modi soggettivi di appartenere all’infanzia variano a seconda della collocazione sociale (classe), dell’appartenenza di genere, delle caratteristiche psico-cognitivo-somatiche inerenti allo sviluppo biologico della fase di vita attraversata. Pertanto questi aspetti di variabilità, inerenti alla categoria e ai soggetti, non entrano in contraddizione con il principio della stabilità strutturale della categoria infanzia, in quanto parte costitutiva della società e definita in base alle relazioni che essa intrattiene (o che subisce) con le altre componenti sociali.

9I due principi su cui appare fondarsi il paradigma del «bambino socio-strutturale» (secondo la definizione di James, Jenks, Prout, op. cit.), la persistenza e la variabilità della struttura, sembrano dunque, almeno nelle formulazioni più «moderate», non rifiutare interamente la nota analisi di Piaget (1972) in cui il bambino passa attraverso fasi dello sviluppo in cui vengono via via acquisite le categorie fondamentali (tra cui in particolare le nozioni di spazio e tempo) che gli permettono di manipolare la realtà circostante. Anzi, il riconoscimento della non omogeneità dei bambini supporta l’assunto della pluralità delle infanzie. Ciò che viene messo sempre in discussione è invece la tensione teleologica e l’approccio ontologico rispetto al bambino e all’infanzia, da cui discendono conseguenze giudicate fuorvianti sul piano della ricerca (invisibilità degli attori, distorsione delle informazioni, scarsa conoscenza di una fascia della popolazione ecc.) e pericolose sul piano politico (prevaricazione dei diritti individuali e collettivi, giustificazione di pratiche di controllo, surclassamento degli interessi dei decisori ecc.)

10Come si vede, l’introduzione di questa categoria (così complessa, come vedremo meglio in seguito) nell’analisi sociologica può costituire un’operazione ad alto costo, che mette alla prova il ricercatore sul piano concettuale e metodologico. Introdurre una nuova categoria sociale è infatti come scoperchiare un vaso di Pandora, facendone uscire nuove, inaspettate salienze: ambito di applicazione di concetti considerati acquisiti (quello di attore sociale, ad esempio) nella tradizione sociologica, utilizzabilità dei metodi (non solo la banale dicotomia quantitativo/qualitativo, ma se e come applicarli a nuovi soggetti, non previsti al momento della loro formulazione) che vanno al di là dello stretto oggetto di studio.

2. I «discorsi» sui bambini e l’«oggettività» dell’infanzia

  • 7 In genere, la definizione di appartenenza a una determinata categoria sociale risulta non eccessiva (...)

11Gran parte delle difficoltà, delle ambivalenze e delle incertezze riscontrate nella letteratura sociale (non solo sociologica) nel definire l’infanzia derivano dal fatto che il bambino e l’infanzia sono categorie per le quali è più difficile fissare criteri di attribuzione sostantivi, sufficientemente generali e in qualche modo prescrittivi, come avviene invece, almeno in linea di massima, per altre categorie sociali7. Anche la definizione sopra riportata appare più come una petizione di principio e persino a volte un orientamento etico che non come la fissazione di criteri in base ai quali decidere l’appartenenza. La produzione empirica – considerando i lavori che condividono una generale attenzione al bambino come soggetto diretto di analisi, situato e inteso non in una prospettiva evolutiva –, che spazia su ricerche in quasi tutti i campi delle scienze umane, è in grado tutto al più di fornirci una rassegna di tipi di infanzie, ma non di definire confini o appartenenze che non siano legati alla contingenza della situazione analizzata.

  • 8 Molti sono i termini con cui viene indicata questa popolazione, e nessuno è neutro rispetto alle ca (...)

12I motivi di queste difficoltà mi pare debbano ricondursi a due ordini di fattori. Uno è legato alle caratteristiche biologiche dei soggetti considerati, l’altro alle rappresentazioni che di essi vengono date a seconda dei contesti storici e culturali, o dei campi disciplinari, o ancora delle teorie e dei paradigmi adottati. Del resto il primo fattore sconfina nel secondo, poiché le caratteristiche di volta in volta evidenziate o prese in considerazione inducono particolari tipi di rappresentazioni. Sotto il profilo biologico, i primi anni di vita sono indubbiamente contraddistinti da rapide e radicali trasformazioni, non solo nel fisico, ma anche nel possesso di tecniche e abilità, e ciò rende di fatto difficile accomunare soggetti così visibilmente diversi, per i quali è problematico fissare il punto d’ingresso nell’infanzia (quando si comincia ad essere bambini e non si è più un essere non del tutto in grado di intendere e totalmente dipendente? E questi ultimi e i bambini «più grandi» appartengono alla stessa categoria?) e ancor più quello di uscita, il termine oltre il quale si entra a far parte, a tutti gli effetti, di un altro tipo di popolazione (quella adulta). L’incertezza nell’attribuzione e nell’appartenenza è ben testimoniata dall’«incertezza lessicale» (Sgritta, 1994)8 e dalla variabilità con cui vengono indicati i confini di età entro cui i soggetti vengono compresi. Quest’ultimo aspetto, relativo alla difficoltà di circoscrivere temporalmente l’infanzia, non ha una valenza puramente definitoria, ma rappresenta un punto di grande problematicità, che dovrebbe forse essere considerato più approfonditamente in questo campo di studi. Soprattutto per le conseguenze che esso ha rispetto alla produzione di dati e all’analisi connessa, e che riguardano sia il piano legislativo e giuridico, sia quello delle politiche sociali rivolte a queste fasce di popolazione. Su questi aspetti tornerò in seguito. Per ora è importante sottolineare il fatto che fissare il periodo entro cui è compresa l’infanzia non è un’operazione neutra, ma corrisponde all’immagine del bambino che viene diffusa e alla definizione che la sottende.

2.1. Definizione dei confini e produzione delle informazioni: alcune osservazioni critiche

  • 9 Non proponendomi qui di ripercorrere l’affermazione storica dell’infanzia nelle società occidentali (...)
  • 10 I riti religiosi, in particolare quelli di passaggio e la formazione religiosa fornita da agenzie s (...)
  • 11 La recente controversia sull’adottabilità della bambina bielorussa, in cui si sono contrapposti le (...)
  • 12 Per quanto riguarda la costruzione sociale dell’età nel corso della vita si veda Saraceno (2001).

13La necessità di fissare i termini entro cui si circoscrive l’infanzia nasce relativamente tardi nella cultura occidentale, e si accompagna al riconoscimento dello status di bambino. Ariès ( 1979) ha spiegato per primo come l’accettazione del bambino come «persona» (pur con molte limitazioni) procede con l’affermarsi della famiglia moderna e di un sentimento dell’infanzia che considera il bambino come un «bene» verso il quale non solo si sviluppano sentimenti e affettività, ma si concentrano anche aspettative , «investimenti» sul futuro. Ne deriva che mentre il bambino «emerge» come soggetto sociale, si accentua la sua privatizzazione nell’ambito della famiglia. Parallelamente si rende necessario il controllo (non solo più da parte della famiglia) sulla sua formazione ed educazione e si sviluppa un sistema di protezione/cura non solo circoscritto all’ambito privato, ma anche condiviso socialmente9. Moltiplicandosi quindi gli attori che entrano in relazione con il bambino – ormai considerato, indipendentemente dalla filosofia che sottende le sue relazioni con il mondo degli adulti, una presenza sociale su cui convergono interessi etici ed economici, preoccupazioni, aspettative, domande di appartenenza10, competenze professionali, conflitti11 ecc. –, e le finalità con cui vengono stabiliti politiche e interventi nei suoi confronti, fissare le coordinate anagrafiche diventa una necessità essenziale. Il problema è che, proprio perché non c’è accordo sulla definizione di infanzia, che varia a seconda del tipo di criteri adottati (soglie raggiunte di autonomia, sviluppo fisico-intellettuale, maturità di giudizio, competenze e capacità ecc.), l’attribuzione in base all’età non può essere considerato un criterio soddisfacente né tantomeno capace di assicurare omogeneità nella circoscrizione di questa categoria sociale. Come vedremo meglio in seguito, l’età anagrafica rappresenta un criterio di non-oggettività, rispecchiando invece processi di costruzione sociale variabili nel tempo e nelle culture12. L’incertezza pertanto rimane e ne vedremo le conseguenze in termini di produzione di dati.

  • 13 In Italia tale Convenzione è stata ratificata come Convenzione del Consiglio d’Europa sull’esercizi (...)
  • 14 Alcuni esempi di adozione di criteri anagrafici variabili è contenuta nel saggio di Olagnero, Rei, (...)

14La delimitazione più ampia dell’infanzia è quella adottata dalle Nazioni Unite (1989) nella Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza13, secondo cui «bambino è ogni essere umano al di sotto del diciottesimo anno d’età» (art.1). L’ampia estensione del criterio di infanzia, fino al raggiungimento della maggiore età, trova qui la sua giustificazione nella preoccupazione di comprendere tutta la popolazione che necessita (perché impossibilitata a farlo autonomamente) di difesa dei propri diritti e di tutela rispetto a possibili sopraffazioni provenienti dal mondo degli adulti. Altri esempi dimostrano invece come vengano fissate soglie assai diverse, e non sempre giustificate, entro cui applicare le disposizioni normative relative ad ambiti di intervento sociale o al riconoscimento di responsabilità, abilità o capacità di giudizio14. È significativo, a questo proposito, il fatto che, fino a prima della promulgazione del nuovo diritto di famiglia (1975), era sancita dalla legislazione italiana addirittura una diversità di genere nell’appartenenza all’infanzia, esplicitata nella diversa età richiesta a femmine (14 anni) e maschi (16 anni) per contrarre matrimonio senza autorizzazione. In ogni caso, il criterio generale che giustifica la varietà delle soglie fissate per il riconoscimento dell’esercizio dei propri diritti è il giudizio di non adeguatezza del bambino nei confronti delle competenze/capacità richieste, capacità che si presume saranno raggiunte solo in una particolare fase dello sviluppo psico-fisico, fissata dal raggiungimento di una età anagrafica definita ufficialmente.

  • 15 Alcune contraddizioni ed elementi di confusione sono presenti anche nella conoscenza dei pubblici « (...)
  • 16 La non omogeneità della produzione di documentazione statistica, soprattutto a livello internaziona (...)

15Le conseguenze sul piano operativo, in vari campi di intervento (giuridico, medico, di responsabilità civile ecc.) e le contraddizioni che spesso vi si accompagnano sono evidenti e necessiterebbero di una riflessione che andasse al di là del campo della sociologia dell’infanzia15. In questa sede vorrei tuttavia portare l’attenzione sulle ricadute che questa pluralità di delimitazioni anagrafiche dell’infanzia, unita all’adozione di un’ottica adultocentrica, ha nell’ambito della ricerca, in particolare in quella sociologica, contribuendo ad aumentare l’alto grado di invisibilità dell’infanzia stessa. La considerazione immediata riguarda l’utilizzabilità e la confrontabilità dei dati che provengono dalla regolare produzione statistica e dalla ricerca sul campo. Per quanto riguarda la produzione più strettamente statistica, è ovvio che la non coincidenza delle categorie rende problematico l’impiego di dati che derivano da fonti diverse, oltre al fatto che può venire a mancare la stessa disponibilità di alcune informazioni di base, non sempre previste nei differenti protocolli di produzione del dato. Tali difficoltà aumentano quando si debbano effettuare comparazioni internazionali, dove la variabilità risente anche delle differenti legislazioni e norme locali16.

  • 17 Wintersberger fa un confronto tra il calcolo del reddito di due nuclei domestici secondo due punteg (...)

16Ma i problemi che derivano dallo stato attuale della produzione di informazioni sull’infanzia non sono limitati alla scarsa omogeneità dei dati. Ad essi si aggiunge – e ciò è ancor maggiormente responsabile di ricadute negative sulle possibilità di analisi – la «povertà informativa» che spesso caratterizza raccolte di dati apparentemente adatti a fornire elementi di conoscenza. La mancanza di una chiara impostazione teorica che abbia come oggetto esplicito di ricerca l’infanzia e le categorie concettuali centrali in quest’ordine di ricerche rischia infatti di rendere poco utilizzabili i dati prodotti. Ciò si traduce, operativamente, in due principali aree di carenze: debolezza e insufficienza degli indicatori statistici (Keyfitz, 1993) e inadeguatezza delle categorie statistiche, spesso non costruite ad hoc, ma ricalcate sulle caratteristiche della popolazione adulta (Sgritta, 1994). Alcuni esempi permettono di cogliere meglio l’importanza del problema posto. In genere i dati di cui si dispone si riferiscono a «famiglie rispetto al numero di bambini nella famiglia» e forniscono pertanto informazioni sulla composizione dei nuclei familiari. Avere invece rilevazioni di «bambini rispetto al numero di bambini nella famiglia» permetterebbe di svolgere ben altre analisi: dal semplice calcolo numerico dei bambini che fanno riferimento al gruppo dei siebling a calcoli più attendibili sulle loro condizioni di vita in rapporto al nucleo familiare. Ancora, disporre del numero di «madri occupate con bambini» non permette di sapere nulla dei bambini che vivono in questi tipi di nuclei familiari, mentre la rilevazione del «numero di bambini con madri occupate» permetterebbe di saperne qualcosa di più (Qvortrup, 1993b). Tra gli altri esempi di «distorsione statistica» prodotta dalla scarsa attenzione all’infanzia, con gravi conseguenze non solo di ordine cognitivo ma anche sull’attendibilità del dato, si può ancora indicare l’importanza che ha il peso assegnato ai bambini nel calcolo del reddito pro capite, particolarmente delicato soprattutto negli studi sulla povertà. In questo caso il diverso valore attribuito ai bambini (il punteggio attribuito ad ogni singolo bambino risulta di importanza cruciale in queste analisi, data la maggiore numerosità, in genere, dei bambini in famiglie a basso reddito) all’interno del reddito complessivo della famiglia può far variare il numero dei bambini considerati appartenenti alla fascia della povertà17.

  • 18 Si tratta di un’indagine realizzata dagli Istituti Nazionali di Statistica o da Istituti di ricerca (...)
  • 19 Nel diario di uso del tempo il soggetto-informatore compila una scheda di rilevazione in cui vengon (...)
  • 20 Il Progetto, effettuato sotto l’egida di Eurostat nell’arco degli anni 1998-2003, ha coinvolto la m (...)
  • 21 Per una discussione sulla utilizzabilità delle indagini di uso del tempo nello studio della vita qu (...)

17Anche nel campo della produzione di dati sulla vita quotidiana si deve segnalare uno stato di grave carenza per quanto riguarda la documentazione sui bambini, dovuto a forti limiti di metodo e di concettualizzazione nella rilevazione, riconducibili sostanzialmente a due errori: non intendere i bambini come soggetti individuali ma solo in funzione del nucleo familiare, e non considerare i bambini come fonti attendibili di informazioni, escludendoli così dalla consultazione diretta. Ciò ha come conseguenze la loro «sparizione» all’interno del nucleo familiare e, ove essi siano contemplati nella rilevazione, la produzione di informazioni quantomeno non complete e nel peggiore dei casi idealizzate e stereotipiche. Mi limiterò, a titolo di esempio di quanto detto, a citare tre importanti ricerche campionarie che si propongono la produzione di una grande massa di dati sulla famiglia e, più o meno direttamente, sui bambini. La prima, l’European Community Household Panel (echp)18, che permette la ricostruzione delle condizioni della vita familiare, può considerarsi emblematica nella produzione di informazioni sulla famiglia e dell’approccio family oriented in esse adottato. Qui, le informazioni fornite da un/una componente adulto/a del nucleo e incentrate soprattutto sulle problematiche della famiglia, risultano, come si può facilmente immaginare, scarsamente in grado di documentare la vita dei bambini. Le altre due ricerche, che utilizzano il diario di uso del tempo19, e che in teoria dovrebbero costituire fonti privilegiate per la conoscenza della vita quotidiana infantile, mostrano anch’esse seri limiti dovuti all’approccio che non considera il bambino in termini di soggetto. Una, pur essendo un’indagine espressamente dedicata allo studio della quotidianità infantile (Hoffert, Sandberg, 2001), prevede la compilazione del diario da parte di un/una componente adulto/a, con presumibile compromissione delle informazioni ottenute, che risultano in qualche modo modificate dall’interpretazione degli adulti e molto probabilmente non esaustive delle attività svolte dai bambini. L’altra, il Progetto europeo Multinational Time Use Study (mtus)20, risente della mancata considerazione delle specificità dei bambini, sia nella costruzione del questionario che accompagna i diari, sia nella definizione delle categorie previste per la classificazione delle attività21.

2.2. I discorsi sull’infanzia

18Uno dei meriti dell’insieme di studi compresi nella New Childhood Sociology è quello di aver messo in luce come di fatto il bambino venga costruito socialmente, non solo e non tanto nel senso che esso viene formato in conformità delle regole e in funzione delle strutture diffuse nella società in cui vive, ma soprattutto nel senso che l’immagine che ne è trasmessa e circola viene costruita attraverso i discorsi, ossia attraverso la rappresentazione che sia la produzione scientifica sia il senso comune ne fanno. Non essendo tenuta in conto direttamente la «voce» dei bambini, i modi in cui i bambini sono conosciuti e rappresentati come «verità» (Jenks, 1996) rispondono alle esigenze interpretative della società adulta. Di qui la perdita di contatto con il bambino «reale» e la circolazione di immagini stereotipate e pregiudiziali sull’infanzia, spesso prese a fondamento per interventi culturali e politiche. Tale produzione di immagini dell’infanzia rispecchia uno squilibrio di potere, ovviamente a sfavore dei bambini, in conseguenza del quale trova appunto spazio la costruzione sociale di un oggetto che non ha riferimento ai contesti specifici in cui si realizza e che corrisponde alle immagini prefigurate di esso.

19Compito dell’approccio decostruzionista (anche detto discorsivo, in quanto basato sui discorsi che vengono elaborati sui bambini) è pertanto quello «smontare» le immagini «costruite» dell’infanzia e svelare le logiche che sottendono le politiche realizzate (spesso nella pretesa di agire nell’interesse dei bambini), costruire i reali contesti d’azione in cui si muovono i bambini, rilevare le capacità che essi dimostrano nel gestire le relazioni e i rapporti intergenerazionali.

  • 22 I cinque modelli di bambino pre-sociologico da loro individuati riassumono e fanno riferimento a co (...)

20James, Jenks e Prout (1998), pur non adottando poi nelle loro analisi metodologie di tipo discorsivo, attraverso la decostruzione dei discorsi pubblici non sociologici sui bambini ci aiutano a capire quali siano le immagini (da loro definite modelli) di bambino (ontologizzato, immanente) che si sono diffuse in vari momenti storici e continuano ad essere a tutt’oggi abitualmente correnti22. Si tratta di immagini, formatesi in modo del tutto staccato dalle reali condizioni di vita e dalle pratiche abituali dei bambini, che si fondano su categorie astratte e preconcette, ma possiedono una forte valenza politica e di orientamento culturale, costituendo il riferimento concettuale che giustifica i tipi di intervento decisi nelle politiche pubbliche e condiziona gli atteggiamenti da assumere per rendere l’infanzia adeguata all’immagine che se ne è creata. Di qui, a seconda dell’immagine adottata, le condotte scelte dalla società adulta: fissare regole severe e reprimere i comportamenti non accettabili, o, al contrario, far emergere i valori ritenuti intrinseci nei bambini, oppure, suscitare le potenzialità che attendono di essere sostenute per riuscire ad esprimersi, o, ancora, guidare le fasi dello sviluppo verso l’acquisizione delle competenze necessarie, o infine, aiutare il superamento dell’Es nella conquista dell’Io e della razionalità attraverso il Superio.

  • 23 Per quanto riguarda il bambino sociologico, gli autori presentano quattro modelli (ma riconoscono l (...)

21La sociologia ha anch’essa prodotto immagini del bambino, che rappresentano una «rottura epistemologica» rispetto alle precedenti, essendo fondate non tanto su un concetto di bambino quale si troverebbe «in natura», ma su quello che corrisponde alle esigenze espresse di volta in volta dalla società. Dopo una fase di transizione, in cui, come abbiamo visto, è prevalsa una visione iper-socializzata del bambino, inglobato nella società attraverso i processi di socializzazione, e verso cui si propone una presa di distanza critica, il nuovo paradigma sociologico riassume in immagini dei bambini, di cui gli autori danno alcuni esempi23, prospettive di studio, campi di ricerca e approcci metodologici tra loro differenziati, ma accomunati dal rifiuto di considerare il bambino come un tipo ideale e dall’intento di studiarne le reali condizioni di esistenza nella società in cui vive. Le nuove immagini prodotte mettono quindi in luce, di volta in volta, aspetti costitutivi del nuovo modo di considerare l’infanzia, quali la pluralità e la diversità delle infanzie, la validità dei mondi creati dai bambini come aree di significato contrapposte a quelle degli adulti, la condizione di minoranza derivante dalla mancanza di potere, la considerazione dei bambini come attori sociali e cittadini titolari di diritti.

  • 24 Sotto questo aspetto è molto interessante il panorama offerto dall’ultima pubblicazione dell’Istitu (...)
  • 25 Si pensi a tutta la letteratura sugli «effetti forti» della televisione (la cui analisi esula dal c (...)

22Non bisogna infine dimenticare che un grande contributo alla costruzione dell’immagine del bambino, che viene messa in circolazione ed entra a far parte del discorso di senso comune, è stato, ed è, dato dalla produzione mediale. Proprio questo è, potremmo dire in accordo con i sociologi della New Childhood Sociology, attualmente il terreno su cui vengono prevalentemente prodotte e fatte circolare le immagini pre-sociologiche e astratte del bambino. Cinema, televisione, stampa e soprattutto pubblicità24 contribuiscono a creare e a diffondere immagini del bambino per lo più idealizzato e non messo in relazione con il suo contesto sociale, ondeggiando tra due rappresentazioni dell’infanzia: una idilliaca, ingenua e innocente e un’altra sofferente, drammaticamente oppressa e oggetto di soprusi. Nel complesso, gli studi tradizionali sulla relazione tra bambini e media, e soprattutto tra bambini e uso della televisione25, hanno in genere sposato l’ipotesi del bambino come soggetto debole e incompetente, le cui pratiche complesse di comprensione (in questo caso l’uso dei media) devono sottostare al controllo sociale e alle finalità pedagogiche che si prefigge la società adulta, avvalorando così una rappresentazione dell’infanzia come fase di incompletezza e diffondendo immagini convenzionali del bambino (Olesen, 2004). I non molti studi condotti secondo l’ottica del nuovo paradigma sottolineano invece proprio la matrice generazionale del discorso pubblico sul bambino come spettatore, nonché il carattere della produzione mediale per l’infanzia (dai giochi mediali alla televisione) che risulta in stretta dipendenza dalle immagini circolanti, e a sua volta contribuisce a rafforzare le rappresentazioni sociali di senso comune (Belotti, 2005).

3. Ancora sul nuovo paradigma dell’infanzia: un’integrazione per parole-chiave

23Dal panorama fino ad ora presentato ci si rende facilmente conto che il nuovo paradigma suggerisce un capovolgimento di prospettiva, non limitandosi a proporre un allargamento del campo degli studi sull’infanzia, ma prefiggendosi di «guardare dall’altra parte», di affrontare con un’ottica diversa le stesse ricerche e politiche inerenti ai bambini, rivedendo anche, all’occorrenza, le categorie di analisi che vengono abitualmente utilizzate in sociologia, perlopiù insoddisfacenti perché create per lo studio di una popolazione diversa, quella adulta. Pur nella grande varietà degli approcci disciplinari che si richiamano a questa prospettiva, tra cui si registrano differenze metodologiche e una certa gradualità nelle posizioni relative alle supposte competenze e capacità infantili, alcuni nodi concettuali vengono assunti generalmente come parti costitutive del paradigma. Per completare il quadro tracciato nelle pagine precedenti, cercherò quindi di riassumere, sotto forma di breve catalogo di «voci», i concetti centrali e comuni, al fine di aggiungere elementi di comprensione, indicarne le eventuali problematicità, individuare alcuni temi che compaiono nelle indagini.

 

  • 26 Nella lettura proposta da Alanen (2004), l’utilità epistemologica del concetto di generazione elabo (...)

24Generazione-generationing – il temine appare come un concetto-chiave nell’impostazione della Childhood Sociology. Alla base di un approccio strutturale all’infanzia come gruppo sociale, c’è infatti il presupposto della sua variabilità tanto diacronica (nella storia) quanto sincronica (tra le culture e all’interno di una stessa società), il che significa anche la sua collocazione in termini di confronto e rapporto con gli altri gruppi sociali e generazionali (Qvortrup, 2004). La principale critica che viene mossa alle analisi sociologiche sui bambini consiste proprio nell’imputare loro il difetto di considerare i bambini come un gruppo separato senza riconoscerne la collocazione generazionale. Ma, secondo le posizioni più «radicali», come ad esempio quella sostenuta da Alanen (2001), considerare la generazione-infanzia semplicemente in termini di struttura o di costruzione discorsiva, rischia di ridurre il concetto di generazione a un puro strumento descrittivo, senza che si possa utilizzarne le potenzialità di analisi dinamica. Se lo si vuole utilizzare per comprendere (e non solo descrivere) gli aspetti relazionali tra il mondo dei bambini e quello degli adulti, il concetto di generazione, che in tal caso può essere paragonato a quello di genere e di classe, deve riprendere, riadattandola, la definizione data da Mannheim26, che sottolinea l’appartenenza del gruppo a una coorte. Essa permette di adottare una rilettura rovesciata della generazione, che non costituisce più una variabile indipendente, data dalla appartenenza anagrafica, bensì dipendente, in cui il tipo particolare di generazione che si viene ad affermare risulta il prodotto delle condizioni sociali e storiche in cui si viene a trovare. Bambini e adulti, interpretati in questi termini, assumerebbero dunque le caratteristiche che riscontriamo nell’analisi sociale grazie a un processo di produzione generazionale (generationing) che si realizza attraverso le reciproche relazioni. Così «la nozione di struttura generazionale … si riferisce a un insieme complesso di processi (relazionali) grazie ai quali alcune persone diventano (o sono “costruiti” come) “bambini”, mentre altre persone diventano (sono “costruiti” come) “adulti”» (Alanen, 2004, p. 72). In questo modo si viene a saldare la connessione tra dimensione micro dell’analisi dell’infanzia (vita quotidiana dei bambini, rapporti di potere/dipendenza tra adulti e bambini, ambito dell’ «agentività» infantile ecc.) e dimensione macro (generatività storica dei gruppi sociali, capacità di indurre cambiamenti, nonché peso economico e sociale dei differenti gruppi generazionali, produzione di interventi politici e di normazione).

 

  • 27 Si pensi a come, nelle società contemporanee, i bambini vengono sempre più considerati consumatori (...)

25Agentività, azione, attore, competenze, abilità – la capacità relazionale (di mettersi in relazione attraverso le pratiche della quotidianità) delle generazioni (e nella fattispecie della generazione infantile), di cui si è parlato nella voce precedente mette in luce il problema – non del tutto risolto, a mio parere, e su cui non c’è piena concordanza da parte degli autori – delle capacità/possibilità/modalità di agire dei bambini. Ciò rimanda prima di tutto alla necessità di definire sociologicamente i bambini: soggetti? individui? persone? attori? A onor del vero, l’uso linguistico che viene fatto di questi termini risulta piuttosto oscillante e non sembra si possa trovare, in questa letteratura, una loro chiara differenziazione concettuale. Complessivamente si considera come il processo di individualizzazione che ha contraddistinto l’intero corso della storia occidentale abbia coinvolto, ad opera dello Stato, anche i bambini, permettendo così di collocarli e registrarli in precisi contesti (Nasman, 1994). In linea di massima si afferma quindi che i bambini possono essere considerati individui, dal momento che vengono continuamente esposti a una pluralità di occasioni (da cui si attendono reazioni27) anche se, del resto, non sempre sono considerati veri e propri soggetti con autonomia decisionale.

26Una posizione più «forte» considera invece il bambino come un vero e proprio attore sociale, non nel senso di «attore sociale in formazione», secondo quanto indicato dalla sociologia funzionalista e ampiamente criticato da questi autori, ma come soggetto «in grado di trasformare creativamente la società, a partire dalle pratiche quotidiane» (Baraldi, Maggioni, 2000, p.14), «soggetto attivo di cambiamento» (ibidem), benché non autonomo rispetto agli adulti. Ci si chiede tuttavia se basti considerare i bambini come soggetti attivi per definirli anche attori sociali, data la loro condizione di «minorità» e la mancanza di potere che contraddistingue la loro posizione nelle nostre società. Dunque, se spesso il bambino viene indicato come un attore, si tende perlopiù a indicare il suo essere nella società come agentività (agency). È facile vedere come la preferenza per questo concetto, che rimanda a Bandura, piuttosto che non per quello di azione à la Boudon, tende a sottolineare ulteriormente la relazione costante e costruttiva che i bambini hanno con l’ambiente esterno e la caratteristica bidirezionale di questa relazione, ribadendo la definizione dei bambini in termini di soggetti capaci, competenti, che contribuiscono a creare la società, e vengono poi da essa in parte modificati. Ai concetti di bambino-individuo e bambino-attore si accompagnano quindi facilmente, come abbiamo già incominciato a vedere, i concetti di competenza e abilità, possedute in maggior misura di quanto non si creda adottando una visione tradizionale e adultocentrica. Il fatto stesso che i bambini si dimostrino soggetti attivi nella costruzione della struttura sociale di cui partecipano, che siano in grado di prendere decisioni nei diversi contesti in cui si trovano ad agire, utilizzando competenze che variano rispetto alle culture e organizzazioni sociali a cui appartengono costituiscono, secondo questa impostazione, buoni indicatori di capacità e abilità.

27D’altra parte, tuttavia, come è stato già detto, esistono anche posizioni non così ottimiste, che insistono, piuttosto che sull’agentività dei bambini, sulla loro marginalità di fatto, essendo essi, come abbiamo visto, soggetti con scarso potere di negoziazione e, qualora anche ne disponessero, essendo spesso coinvolti in situazioni, perlopiù familiari, che sono di fatto costretti a subire. Questa posizione non nega quindi le competenze e le abilità possedute – anzi, riconosce ai bambini grandi capacità di adattamento e di risposta attiva rispetto ai contesti in cui vengono a trovarsi – ma sottolinea piuttosto lo squilibrio di potere di cui essi sono vittime, il quale limita di molto la loro possibilità di agire sull’ambiente circostante.

28In ogni caso, dall’assunzione, in senso più o meno strettamente sociologico, del bambino come attore/soggetto-d’azione/individuo, derivano conseguenze non irrilevanti, sul piano della concettualizzazione, dell’analisi empirica e su quello delle politiche. Ciò spiega come da questo nodo cruciale – della soggettività e della competenza – si dipartano molti filoni di studio, a cui in parte si accennerà in seguito, che sostanzialmente rimandano al problema del riconoscimento ai bambini dei pieni diritti di cittadinanza.

 

29Controllo, sorveglianza, istituzionalizzazione, protezione, tutela – in parallelo con la posizione che vede l’accentuazione delle capacità di azione del bambino, il tema della sua autonomia limitata e della sua dipendenza percorre trasversalmente la maggior parte delle analisi. Il discorso si lega alla riflessione sullo spazio sociale che è riservato, in particolare nelle società contemporanee, all’infanzia e che conferma ancora una volta la separazione tra il mondo degli adulti e quello dei bambini. Quella che viene definita come una sorta di segregazione dell’infanzia (espressione e conseguenza della globale divisione del lavoro) si realizza attraverso il controllo esercitato dalla società adulta sullo spazio esteriore-fisico (quello della città e quello della casa) e interiore (quello della psiche e dei comportamenti). Seguendo un approccio prettamente foucaultiano, i ricercatori della New Childhood Sociology considerano le forme e le strutture mediante le quali questo controllo può venire esercitato, assumendo il principio che l’esercizio del potere sullo spazio, attraverso la costituzione di localizzazioni separate, si lega indissolubilmente con quello sul tempo, attraverso la definizione di orari che ne regolamentano gli usi. La scuola rappresenta il luogo tipico in cui si riassumono tutte le funzioni di controllo che si possono realizzare su un’ampia fascia di popolazione, contenendo i bambini in uno spazio definito e circoscritto per un lungo periodo di tempo, orientando il loro spazio psichico nella condivisione di un «programma», e sorvegliando e garantendo l’apprendimento delle regole attraverso la disciplina. «Il programma è volto a definire l’esperienza interiore della scuola da parte del bambino attraverso una combinazione dello spazio, del tempo, della localizzazione, del contenuto, della prossimità, della solitudine, dell’isolamento, dell’integrazione e della gerarchia» (James, Jenks, Prout, 1998; trad. it., p. 41).

  • 28 La diffusione di questi studi soprattutto in ambienti di ricerca nord-europei spiega il riferimento (...)

30Sostanzialmente due sono le principali caratteristiche delle società occidentali che, in questo tipo di analisi, contribuiscono a suffragare la necessità della sorveglianza sull’infanzia, a favorirne processi di crescente isolamento e a rafforzare la tendenza all’allargamento dell’istituzionalizzazione, e questi sono la struttura delle città e le caratteristiche del mercato del lavoro. Ad essi si aggiunge l’allargamento dei mezzi di comunicazione e la pervasività del sistema. Il rischio crescente (pericoli per l’incolumità e l’integrità psico-morale) a cui sarebbero/sono esposti i bambini negli spazi pubblici spinge famiglie, educatori e autorità pubbliche a intensificare il controllo su di essi, limitandone di fatto l’autonomia, e a impedirne la libera frequentazione, giungendo alla creazione di spazi separati e protetti. Corrispettivamente le conseguenze di pericolo e di contravvenzione delle regole che incombono su usi «liberi» degli spazi domestici (dalla pratica degli spazi degli adulti28 all’accesso alle tecnologie della comunicazione) creano la necessità di rendere continua la sorveglianza anche in questo luogo.

31Anche la diffusione del modello familiare dual earner e la non compatibilità degli orari lavorativi con le esigenze biologiche e relazionali infantili, nonché l’assunzione di un’etica della protezione da parte degli adulti, contribuiscono, secondo questo approccio, alla diffusione di pratiche sempre più generalizzate di ambienti istituzionalizzati. Accanto alla scuola – come abbiamo visto, il più importante e il primo di questi – è indicato il numero sempre più ampio di luoghi-situazioni (per la formazione religiosa, le pratiche di movimento e di sport, l’acquisizione di skills ritenuti essenziali, la realizzazione del gioco, l’incontro e la relazione con il gruppo dei pari ecc.) responsabili del crescente processo di istituzionalizzazione dell’infanzia. In essi ormai molte pratiche di «normalità» (ed in particolare di tempo libero) vengono svolte in ambiente sorvegliato e organizzato, ossia istituzionale, con la conseguente progressiva limitazione della libera espressione di sé, non regolamentata né sorvegliata, improntata a relazioni paritarie e non gerarchiche.

32L’approccio al bambino come soggetto debole, incompleto, non in grado di autodeterminarsi sta alla base, secondo questo paradigma, anche di molti provvedimenti e della generale impostazione della legislazione sull’infanzia, improntate sostanzialmente al principio della protezione e della tutela. Pur riconoscendo queste tra i diritti dell’infanzia, esse vengono criticate in quanto spesso fondate sull’adozione del punto di vista della società adulta, o delle professioni che si occupano dell’infanzia, per imporre al bambino interventi considerati nel suo interesse, senza che venga ascoltato poiché considerato soggetto privo di competenze, incapace di giudizio e completamente esposto alle superimposizioni esterne.

 

33Cultura/e dei bambini – un ultimo tema di attenzione da segnalare, all’interno di questi studi, è quello della cultura dei bambini. In esso possiamo distinguere sostanzialmente due approcci di riflessione. Uno che fa del tema della cultura dell’infanzia e dei pari il campo specifico di studio, volto a individuare soprattutto il processo generativo attraverso cui le culture dei bambini si producono e si relazionano con quelle degli adulti, l’altro che presuppone e, per così dire, dà per scontata l’esistenza della cultura infantile in quanto struttura permanente e variabile della società. Di quest’ultimo credo sia emerso già qualcosa nelle pagine precedenti.

  • 29 Corsaro indica quattro culture relative a quattro fasi dello sviluppo: prescolastica, preadolescenz (...)

34Per quanto riguarda invece l’analisi specifica, partirò da quella che a me sembra la formulazione più sistematica di cultura/e dell’infanzia, espressa da Corsaro, che ne fa l’oggetto diretto delle sue ricerche. Corsaro parte anch’egli dalla negazione del concetto di socializzazione elaborato dalla sociologia e dalla psicologia evolutiva tradizionali, inteso come trasmissione lineare e individuale di conoscenze, valori, norme (ossia cultura) da una generazione all’altra e lo sostituisce con quello di «riproduzione interpretativa» (Corsaro, 1997). Questa, anziché lineare, ossia imitazione e trasferimento diretto di modelli altri, è un processo riproduttivo, nel quale i bambini, all’interno dei diversi sistemi istituzionali a cui partecipano, interpretano la cultura da loro prodotta e la pongono in rapporto con quella prodotta dal sistema culturale degli adulti. Il modello che meglio rappresenta questo concetto di cultura/e dei bambini è quello della tela del ragno. In esso la spirale concentrica del tessuto raffigura le culture dei bambini elaborate nelle diverse fasi dello sviluppo29, le quali da un lato vengono tramandate attraverso le generazioni, mentre dall’altro si producono e realizzano nei settori istituzionali e nei luoghi in cui si verifica l’interazione. Pertanto le culture dei bambini hanno le seguenti caratteristiche: non riproducono esclusivamente le fasi che i bambini attraversano (hanno scambi con le culture delle altre fasi), sono produzioni collettive e non individuali (avvengono attraverso l’interazione), sono intrecciate con le culture degli adulti (avvengono lungo i canali istituzionali di cui i bambini partecipano), sono strutture dinamiche e non statiche (sono in continua evoluzione e rispecchiano l’evoluzione della società), sono elementi attivi di trasformazione della società (essendo i bambini un gruppo generazionale, entrano in relazione con le altre culture e contribuiscono a modificarle), sono plurime (riproducono e producono i contesti storici e locali). Esse «variano da una cultura all’altra, e, all’interno della medesima cultura, da un sottogruppo culturale all’altro, oltreché nel tempo» (ivi, pp. 53-4, trad. it.). La natura della riproduzione interpretativa, secondo questo approccio, permette pertanto di considerare le culture dei bambini come un continuo rimando tra il livello micro dell’analisi (la fenomenologia delle relazioni tra i bambini, i loro modi di essere nelle situazioni quotidiane) e quello macro (la produzione culturale della società e i processi di trasformazione sociale).

4. Campi di ricerca e metodi d’analisi: uno sguardo generale a un panorama variegato

  • 30 Ciascuno si rende conto che le problematiche a cui fa riferimento la sociologia dell’infanzia non s (...)
  • 31 Non a caso i 14 anni sono l’età in cui è legalmente consentito l’uso del «motorino».
  • 32 Non mi sfugge il fatto che questa definizione non è esente da critiche e vale soprattutto per bambi (...)

35Mi ero proposta, a questo punto, di tracciare un quadro delle principali ricerche sull’infanzia riconducibili al paradigma qui illustrato. Tuttavia, benché sia diffusa, tra gli studiosi che si riconoscono in esso, la consapevolezza di appartenere ad una cerchia ristretta, la cui produzione non dovrebbe quindi essere difficile elencare, il tentativo si è dimostrato di ardua realizzazione. I motivi di questa difficoltà sono da ricondursi essenzialmente a due ordini di problemi. Uno è indubbiamente da imputare alla porosità e alla variabilità dei confini temporali entro cui delimitare l’infanzia, problema già emerso, sotto altra prospettiva, in questo saggio. Ciò fa sì che, come abbiamo visto, in alcuni paesi la sociologia dell’infanzia comprenda gruppi di età che in altri vengono attribuiti alla fascia giovanile, rendendo così quasi impossibile individuare un corpus a cui fare sicuramente riferimento. Del resto ciascuno si rende conto che la concettualizzazione dell’età fatta in questo tipo di approccio – considerata più come un’appartenenza che non come un’ascrizione, in quanto caratterizzata da un significato socialmente costruito e pertanto variabile nel tempo, tra le culture e le classi sociali – rende problematico e discutibile fissare rigidi termini temporali. Parlare di infanzia, secondo questa impostazione, significa soprattutto analizzare fasce di popolazione che condividono la condizione di non pieno riconoscimento sociale, dovuto ai significati socialmente attribuiti all’età posseduta. È pertanto la collocazione nella società, più che non gli anni vissuti, che definisce l’area di ricerca, e stabilisce anche gli strumenti di analisi e i postulati su cui sviluppare la teoria30. Tuttavia, poiché ciascuna ricerca, nel momento della rilevazione, deve rendere operativo l’ambito concettuale in cui è stata costruita, una scelta fatta in alcune indagini (soprattutto nell’area mediterranea) che mi sembra accettabile per tentare di delimitare la fascia di popolazione a cui ci si riferisce è quella di assegnare all’infanzia la popolazione contenuta tra il momento in cui essa viene considerata capace di comprendere e mettere in atto relazioni sociali e quello al di là del quale si ritiene essa abbia raggiunto sufficienti capacità e conoscenze perché le possa essere riconosciuta una discreta autonomia nella pratica dello spazio urbano e nelle decisioni, sulla base della legittimazione sancita dalla scuola. Attualmente questa fase della vita in Italia può essere fatta coincidere con il completamento della scuola dell’obbligo e giunge fino intorno ai 14 anni31. Sulla base di queste considerazioni, possiamo pensare sia proponibile circoscrivere le analisi sull’infanzia a questa fascia d’età32. Sarà interessante verificare se lo spostamento in avanti dell’obbligo scolastico darà luogo anche a una diversa definizione sociale dell’infanzia.

36Un altro problema è rappresentato dalla numerosità degli argomenti e oggetti di ricerca. Poiché, come si è visto, i filoni si articolano a partire da alcuni nodi centrali nella definizione delle condizioni infantili (le relazioni intergenerazionali, l’esposizione al potere e la condizione di dipendenza, la produzione di cultura, la capacità di agire ecc.), i temi diventano molteplici, creando un’impressione di dispersività e a volte anche di scarsa possibilità di circoscrivere uno specifico campo di studi.

37Tenuto conto di queste considerazioni, mi limiterò quindi ad indicare, senza alcuna pretesa di esaustività, alcune aree interessanti o perché vi si addensano principalmente le ricerche, o per i temi trattati e per le metodologie adottate.

  • 33 Tra i molti si segnalano: Childhood Studies-Institute of Education-Social Science Research Unit-Uni (...)
  • 34 L’Istituto degli Innocenti di Firenze ha una tradizione di 600 anni nella protezione e assistenza d (...)

38La varietà dei temi e dei campi di analisi risulta, già a un primo sguardo, piuttosto ampia, così come sono molteplici le scelte metodologiche sia in relazione agli argomenti, sia rispetto agli interrogativi posti. Questa complessità del quadro è aumentata ancora dalla localizzazione non omogenea dei gruppi di ricerca e delle scuole, attorno a cui tendono a raggrupparsi indirizzi metodologici e campi di analisi, nonché dalla diversa distribuzione sul territorio europeo di istituti autonomi o di dipartimenti all’interno delle università, interamente dedicati allo studio dell’infanzia, i quali possono disporre di finanziamenti pubblici e privati in grado di sostenere programmi di ricerca più o meno vasti. Nel complesso, il numero di tali centri risulta decisamente più consistente nei paesi nord-europei33, mentre in Italia si deve segnalare l’importante presenza dell’Istituto degli Innocenti34 che, oltre alla tradizionale funzione di assistenza, cura e tutela dell’infanzia e delle madri sole, è diventato negli ultimi anni anche un Centro di ricerca e formazione, focalizzato soprattutto sui temi della cultura e della difesa dei diritti dell’infanzia.

39In questo quadro variegato, la primazia nell’aver diffuso un approccio del tutto innovativo all’infanzia e nell’aver tentato di definire un paradigma sociologico (o addirittura per le scienze sociali) spetta sicuramente alla cosiddetta «scuola nord-europea». Alcune direttrici di ricerca, che verranno qui segnalate, intendono soprattutto indicare possibilità di operativizzazione del paradigma qui discusso.

  • 35 Si evidenzia qui la differente delimitazione dell’area dell’infanzia.
  • 36 Su queste problematiche è particolarmente significativo l’apporto fornito dagli studi sviluppati in (...)

40Un filone importante per la numerosità degli studi condotti, la pluralità delle categorie concettuali e i temi attorno a cui si sviluppano le ricerche è quello che potremmo definire dell’infanzia come problema. Esso è forse quello che tradizionalmente ha raccolto il maggior numero di analisi sull’infanzia e l’adolescenza, focalizzando l’interesse da un lato sui comportamenti anomici, e dall’altro sui disagi psicologici e materiali che derivano da cause sociali e familiari e in particolare da forme di abuso e sfruttamento. Tale filone ha avuto spesso la funzione di supporto a proposte politiche di sostegno, tutela, recupero e reintegrazione. Non essendo il mio obiettivo quello di fornire una rassegna né una panoramica storica, mi propongo invece di indicare quale può essere, in questi studi, il cambio di registro che possiamo rilevare alla luce del nuovo paradigma. Se prendiamo in considerazione ad esempio, studi sui disagi sociali dell’infanzia, come quelli sviluppati in particolare in Gran Bretagna sulle maternità precoci35 o sugli effetti del divorzio36 (Neale, 2002), l’adozione del «punto di vista del bambino» significa affrontare il problema non tanto (o non solo) in termini di disfunzionalità sociale, ma soprattutto analizzare i modi, le motivazioni attraverso cui vengono operate scelte o messi in atto comportamenti da parte di un soggetto consapevole in situazioni di difficoltà, comprendere i meccanismi di decisione o le condizioni ambientali in cui tali scelte o comportamenti si sono realizzati. Il metodo adottato si basa quindi prevalentemente sull’ascolto, sul riconoscimento della validità delle informazioni fornite dai soggetti non adulti e delle capacità di elaborare ragionamenti complessi attorno a problemi.

41L’adozione di quest’ottica nell’ambito della ricerca porta quindi a mettere in discussione il principio, o, come viene definito da questi autori, il pregiudizio della «irresponsabilità» o dell’incompetenza dei bambini, tanto come soggetti titolati a fornire informazioni e risposte attendibili, quanto come soggetti di diritti. Considerare il bambino nella sua individualità e come persona si accompagna, quindi, all’attenzione verso il bambino come titolare di tutti i diritti riconosciuti alla popolazione adulta, riassunti nel cosiddetto principio delle 3p: Provision (diritto all’accesso alle risorse e ai servizi), Protection (diritto alla protezione familiare e professionale e contro gli abusi), Participation (diritto alla voice esercitata individualmente e collettivamente) (Qvortrup, 1993, p.12). Il tema del riconoscimento e della difesa dei diritti dell’infanzia occupa pertanto un’area centrale della riflessione contemporanea sull’infanzia (Ronfani, 1995). Proprio partendo dalla considerazione dei diritti, si sviluppano quindi direttrici di ricerca che spesso si intersecano e che sono accomunate dall’intento di portare alla luce situazioni e realtà spesso poco conosciute, anche nell’ambito degli studi sociali.

  • 37 Le fonti principali sulla povertà infantile sono il Luxembourg Income Study e l’European Community (...)
  • 38 Su questo tema, di cui si è dato un esempio nelle pagine precedenti in relazione ai pericoli delle (...)

42Per quanto riguarda i diritti fondamentali, ossia il diritto ad avere condizioni di vita e possibilità di formazione adeguati, un tema largamente presente è quello che riflette sui dati relativi alla distribuzione delle risorse nei sistemi di welfare, in una fase storica in cui, dopo una riduzione della povertà infantile verificatasi nei primi decenni dopo la seconda guerra mondiale, si tenderebbero a spostare sempre maggiori risorse sulla popolazione anziana a sfavore di quella infantile o per effetto del trend demografico (Preston, 1984) o addirittura per una sorta di capovolgimento delle politiche sociali (Thomson, 1991). In questo campo si ritiene che l’approccio generazionale sia assolutamente fondamentale, permettendo da un lato di attingere in modo mirato e critico alle informazioni provenienti dalla produzione statistica ed in particolare da quella a carattere comparativo sulle famiglie, soprattutto per quanto riguarda la povertà37, dall’altro di esercitare il controllo e la critica propositiva sulla produzione degli indicatori e dei dati38.

  • 39 Si tratta di una ricerca incentrata sul ruolo attivo e competente degli adolescenti rispetto alla c (...)

43Relativamente ai diritti personali, ossia al diritto di esprimersi e di essere ascoltati, l’approccio «dal punto di vista del bambino» unisce il tema del riconoscimento delle competenze a quello della responsabilità e a quello dell’ascolto. Un punto, a mio parere, fortemente innovativo è quello che stabilisce l’assunto di considerare i bambini soggetti in possesso di requisiti – spesso non riconosciuti sul piano giuridico e perlopiù neanche su quello del senso comune – tali da renderli individui caratterizzati da attendibilità e responsabilità. Si riconoscono così competenze relative all’individuazione di principi etici (Kagan, 1986), alla elaborazione di giudizi morali e alla capacità di esprimere valutazioni anche nei confronti di situazioni ad alta complessità – sia come capacità modulatoria nel giudizio relativo alla gravità dei comportamenti devianti sia come valutazione dell’adeguatezza delle pene – , come si deduce anche da una recente ricerca italiana39. I risultati a cui giunge la ricerca sono tuttavia problematici rispetto al paradigma qui discusso. Congruenti con esso, aderendo al principio della competenza, riconosciuta anche ai non adulti, ma al tempo stesso in accordo con il principio della gradualità nell’acquisizione delle conoscenze e capacità in un processo di tipo cumulativo, raggiungendo progressivamente la contiguità con l’apparato valoriale degli adulti (tutto ciò riconducibile al processo di socializzazione normativa) (Favretto, 2006). Ciò mette in luce come, al momento della traduzione operativa dei principi generali, si riaffaccino problematiche non ancora del tutto risolte e che meriterebbero il proseguimento dell’elaborazione teorica.

  • 40 Il Consiglio dei bambini è un organismo consultivo, eletto all’interno delle scuole, istituito a Fa (...)

44In ogni caso l’elemento unificante, e che evidenzia il nuovo tipo di attenzione che si sta diffondendo in generale nell’ambito della ricerca sull’infanzia, e in particolare in quelle che affrontano il modo di elaborare o applicare ad essa i principi normativi, mi sembra sia quello che pone al centro la pratica dell’ascolto, che, nella ricerca, non si limita ad essere un enunciato di principio, ma diventa anche metodo di rilevazione nell’utilizzo delle pratiche discorsive. La possibilità riconosciuta al bambino di esprimere la propria voce comporta di conseguenza un diverso modo di considerare la protezione, intesa non tanto in termini di mero intervento paternalistico quanto piuttosto di sostegno all’esercizio dei diritti. Quindi, come si è detto, diritto ad essere ascoltati e inoltre anche di diventare soggetti attivi nella realizzazione di politiche. Qui sta lo snodo concettuale che consente di considerare i bambini come soggetti di diritti civici, in base ai quali essi vengono riconosciuti soggetti in grado di partecipare attivamente alla vita pubblica. Ed è proprio all’interno di queste problematiche che si collocano i tentativi di tradurre in forme di cittadinanza attiva la partecipazione infantile, di cui l’esempio più noto è forse quello del Laboratorio di Fano, al cui interno si giunge a prevedere l’istituzione di un Consiglio dei bambini40.

45Un altro vasto campo di analisi percorso dalla New Childhood Sociology è quello dello studio della vita quotidiana. Qui l’intento è quello di sopperire alla scarsa conoscenza prodotta nella tradizione sociologica sulle condizioni di vita dell’infanzia – in risposta al problema ricorrente dell’invisibilità infantile –, sviluppando la ricerca anche nei contesti in cui i bambini non si trovino né in situazioni estreme né di violazione dei diritti fondamentali. Qui lo studio della vita quotidiana si presenta come un terreno privilegiato su cui si mette a prova l’analisi generazionale e la concezione costruttivista dell’infanzia, dal momento che un punto importante nell’architettura concettuale della ricerca è – o almeno dovrebbe essere – la costruzione della quotidianità infantile in rapporto, e nello scambio, con quella delle generazioni adulte.

  • 41 Scarso è invece il ricorso al disegno infantile come strumento di informazione sociologica. Un tent (...)

46In questo campo possiamo individuare schematicamente due direzioni differenti, tra di loro antitetiche per quanto riguarda le metodologie adottate. La prima, più sviluppata, si concentra soprattutto sullo studio dei contesti di espressione e di costruzione culturale, e l’osservazione viene quindi fissata sulle situazioni di gioco, le conversazioni e le relazioni all’interno della scuola, le pratiche di rituali e le modalità con cui avviene la costruzione della peer culture, attraverso le quali si possono inoltre cogliere i processi e le modalità di costruzione delle differenze (di genere, di status, di generazione). Il ricorso al metodo etnografico accomuna i diversi approcci che si propongono di documentare la vita dei bambini, benché non tutti possano essere considerati di tipo costruttivista. Mentre infatti alcuni, sulla scia di ricerche molto note come quelle degli Opie (Opie, Opie, 1969) si limitano a fornire un’ampia documentazione sulle pratiche dei bambini, altri invece si preoccupano di individuare la costruzione dei mondi culturali infantili attraverso il loro agire, utilizzando metodologie quali l’etnometodologia e l’analisi conversazionale (Kelle, 2004). Nel complesso, l’ampio ricorso all’osservazione partecipante, con l’impiego di tecniche di registrazione audiovisiva, di pratiche discorsive e di auditing41, rispecchiano la congruenza tra gli assunti concettuali e gli strumenti di rilevazione. Del resto, l’assunzione di questo paradigma favorisce spesso la confluenza di diversi approcci disciplinari e l’impiego di metodologie multidisciplinari, favorendo così un approccio olistico allo studio dell’infanzia (Arcidiacono, Pontecorvo, 2004).

  • 42 Come si è detto, l’Istat, a differenza degli altri paesi europei, nelle sue due indagini sull’uso d (...)

47Meno numerose risultano invece le ricerche che, utilizzando metodi quantitativi e in particolare la classica metodologia dei time budgets, si propongono di fornire una documentazione analitica delle attività quotidiane dei bambini, cercando di ricostruire i loro comportamenti e le loro relazioni. Ad esse si è già fatto riferimento in precedenza relativamente ai limiti che presentano rispetto alla loro possibile inclusione nel paradigma qui analizzato, benché non siano da sottovalutare le potenzialità in esse insite (Ben-Arieh, Ofir, 2002). Di sicuro interesse è la possibilità che essi offrono, seppure attraverso elaborazioni complesse e laboriose, di ricostruire le relazioni quotidiane che hanno i bambini e le modalità con cui bambini ed adulti (in particolare le figure genitoriali) riescono ad incontrarsi e a realizzare scambi reciproci (Musatti, 2007). Se è vero infatti che la mancata assunzione del bambino come soggetto di informazione o l’insufficiente adattamento delle categorie di classificazione delle attività o delle persone che entrano in relazione con i bambini, in alcune ricerche disponibili, costituiscono ancora un problema per la documentazione dei modi di vivere dei bambini e per la creazione di tipologie di infanzie, è tuttavia innegabile che un più preciso inquadramento teorico potrebbe permettere di aumentare di molto le conoscenze sull’infanzia, anche in condizioni di «normalità», nelle nostre società occidentali, nonché renderebbe possibile analisi comparative e longitudinali. Con tali accorgimenti l’inclusione delle fasce infantili nelle rilevazioni di uso del tempo, fatte sistematicamente dalla maggior parte degli Istituti di Statistica europei, costituirebbe un patrimonio di dati di grande valore42.

  • 43 In Italia questa posizione è sviluppata in particolare dall’Istituto di Psicologia del Cnr, e si co (...)

48A conclusione di questa rassegna, mi sembra importante segnalare ancora un approccio – molto ricco non solo per l’analisi che fornisce su aspetti tradizionalmente poco affrontati dalla sociologia, ma anche per le sollecitazioni interdisciplinari che produce –, incentrato sulle pratiche spaziali dei bambini, soprattutto in relazione al loro vivere nelle città e alla loro esclusione di fatto dagli spazi pubblici (Valentine, 2004; Forni, 2002). Esso si riassume sostanzialmente in tre principi che guidano una gran parte di analisi sui modi che hanno (che sono previsti per) i bambini di utilizzare i luoghi (Christensen, O’Brien, 2003). Il primo si riferisce alla necessità di far rientrare nel dibattito sulla città il bambino, sia come gruppo sociale, sia come soggetto individuale, all’interno di un discorso generale sulla vivibilità per tutti della città. Il secondo mette in luce l’importanza nel considerare la stretta connessione che esiste tra i diversi livelli territoriali in cui si realizza la relazione tra adulti e bambini e tra questi e gli ambienti di vita (casa, quartiere, comunità, città) di cui bambini e adulti partecipano. Infine il terzo principio si appella alla necessità di coinvolgere i bambini nel processo di cambiamento delle città, riconoscendo ad essi competenze adeguate per la partecipazione all’urban planning. Di qui, come abbiamo visto, la proposta di tradurre i concetti centrali del paradigma in politiche che, prevedendo la partecipazione attiva dei bambini, mirino alla loro riappropriazione degli spazi pubblici puntando sull’ascolto (Baraldi, Maggioni, 2000; Tonucci, 1996)43.

5. Problemi aperti

49Al termine di questo tentativo di delineare lo stato dell’arte di una eventuale sociologia dell’infanzia, campo di studio ancora relativamente poco frequentato nonostante il crescente interesse, vorrei qui indicare, molto brevemente, alcuni problemi che emergono dalla letteratura e che, a mio parere, possono portare la riflessione anche oltre il tema specifico qui trattato.

50Il primo si riassume nell’interrogativo: perché così tardi e proprio ora (soprattutto in Italia) una sociologia dell’infanzia? La risposta più immediata, e più banale, indica nella scarsità dei bambini proprio l’aumento dell’attenzione rivolta ad essi. L’emergenza del problema demografico, cambiando gli equilibri generazionali, ha necessariamente ripercussioni a vasto raggio nell’organizzazione sociale, creando elementi di incertezza o vero e proprio disagio, i quali vanno dall’ordine economico (una società di «vecchi», con scarse sostituzioni) a quello identitario (la popolazione nativa destinata ad essere superata da popolazioni non autoctone più prolifiche). I bambini, inoltre, divenuti bene prezioso e raro, accentrano su di loro (forse smisurate) attenzioni, preoccupazioni, investimenti economici, condizionando notevolmente le organizzazioni familiari. E, paradossalmente, proprio la concentrazione dell’interesse su di loro li rende meno liberi e più dipendenti sia dalle figure adulte sia dalle istituzioni e organizzazioni private, che tendono così a farsene sempre più massicciamente carico.

  • 44 Mi trovo pienamente d’accordo con Barbera nel suggerimento di adottare un approccio ispirato alla s (...)
  • 45 Mi limito a chiamarle genericamente categorie sociali, tralasciando la discussione se indicarli com (...)
  • 46 In questi termini, la relazione infanzia/società adulta rappresenterebbe un ulteriore terreno su cu (...)

51È naturale dunque che la sociologia si proponga di studiare un nuovo «oggetto», che ha così tante implicazioni nello scenario complessivo. Ma l’affermarsi di questo interesse, a mio parere, va oltre l’affermazione di un nuovo settore di studio (che avrebbe la conseguenza deleteria, se così fosse, di contribuire all’ulteriore frammentazione delle «sociologie» specifiche44). Per un verso esso si colloca pienamente in un processo che ha visto la progressiva inclusione di «categorie»45 (le donne, gli anziani, gli omosessuali, ad esempio) che si contraddistinguono per caratteristiche tali da risultare in qualche modo non direttamente assimilabili all’attore sociale tradizionalmente considerato nelle teorie sociologiche. Sotto questo profilo la categoria bambino risulta la più problematica da definire, poste le difficoltà, messe in luce sopra, derivanti da innegabili caratteristiche biologiche e cognitive, oltre a quelle, ascrivibili piuttosto all’ordine culturale, della pluralità e variabilità dei discorsi riferiti ad essa. Per altro verso – e questo è, a mio parere, l’aspetto più rilevante – la pluralizzazione degli attori socialmente riconosciuti comporta un ripensamento dei processi di interazione effettivamente presenti e una nuova attenzione alla loro rilevabilità attraverso l’analisi sociale. Questo tanto a livello di micro-azioni tra individui (si consideri, ad esempio, il rapporto tra l’adulto e il bambino, fortemente incentrato sulla necessità di soddisfare a un imperativo di controllo/protezione, il quale a sua volta condiziona le condotte e le organizzazioni individuali e familiari), quanto a livello di connessioni tra istituzioni, strutture, ambiti decisionali (l’individuazione, ad esempio, del bambino quale soggetto di consumo e oggetto di investimento economico e sociale influisce non poco sulla produzione di beni materiali, di loisir, sul mercato del lavoro, sull’allestimento di strutture formative, di custodia, sull’organizzazione dei servizi ecc.)46.

  • 47 La critica alla socializzazione non sarebbe in questo caso solo intrinseca ad un campo di analisi s (...)

52Altro elemento di riflessione riguarda la funzione che questa categoria sociale verrebbe ad assumere nel modello della trasmissione culturale intra e intergenerazionale. Seguendo l’ipotesi di Corsaro, infatti, il bambino, come soggetto di per sé con alte capacità ricettive e fortemente esposto ai flussi comunicativi, a relazioni che intersecano più generazioni, ad ambienti differenziati e diversamente istituzionalizzati, costituirebbe un elemento di rilievo (e quindi per nulla passivo) non solo nella trasmissione ma addirittura nella produzione di cultura. Riconoscere ai bambini una funzione attiva e strutturale nella produzione di cultura (ossia di valori, strutture di rilevanza, aspettative sociali ecc.) comporta quindi un radicale ripensamento del modello della socializzazione47 e degli effetti sociali delle relazioni intergenerazionali. In questo caso l’assunzione di questo nuovo soggetto, considerato così come un vero e proprio attore sociale, nel modello, indurrebbe a modificare il modello stesso, o quantomeno a complessificarlo.

53Un altro punto che si propone alla nostra attenzione riguarda le metodologie di analisi. In linea di massima, è quanto meno ovvio che la specificità di un nuovo soggetto che viene preso in considerazione induca almeno un riadattamento delle metodologie. Ciò tuttavia non è sempre dato per scontato, e l’introduzione di un soggetto così «anomalo» rappresenta un ottimo stimolo per riflettere sugli strumenti utilizzati e utilizzabili. Alcuni suggerimenti si possono trarre già dalla rassegna esposta in questo saggio. Abbiamo visto come l’impiego della maggior parte degli strumenti di rilevazione, elaborati per lo studio di soggetti adulti, necessiti di modificazioni, non tanto per assicurare un’adeguata comprensione da parte dei soggetti analizzati (molto maggiore di quanto non si pensi abitualmente), quanto piuttosto per riuscire a cogliere ciò che rimarrebbe altrimenti inesplorato (e ciò a sua volta rimanda alla necessità di teorie che esplicitino i problemi e che includano i nuovi soggetti). L’adeguamento degli strumenti di rilevazione sarebbe inoltre reso necessario dal fatto che il riconoscimento dei bambini come categoria sociale non può prescindere dall’adozione di metodi di rilevazione adatti all’interrogazione diretta (e non indiretta, come generalmente avviene).

54Il panorama di ricerca a cui ho fatto solo rapidamente accenno nelle pagine precedenti mette infine in luce come proprio la specificità dell’oggetto di analisi spinge alla pluralità dei metodi. Non solo come integrazione tra metodi quantitativi e qualitativi. Se lo specifico campo d’indagine ha perlopiù favorito il ricorso a metodi qualitativi ed etnografici – forse in base a un preconcetto, magari inconsapevole, di presunta caratterizzazione dei soggetti studiati in termini di prevalente emotività e inadeguatezza al pensiero razionale –, come si può evincere dalla letteratura disponibile, l’eventuale considerazione del bambino come attore sociale porterebbe a includerlo necessariamente in modelli di analisi quantitativa. Ma oltre a ciò, un ulteriore stimolo proviene dalla confluenza, su questo campo di analisi, di discipline diverse, tra cui ad esempio quelle territoriali. L’approccio al bambino come a un soggetto che intrattiene un rapporto problematico e non diretto con lo spazio (costretto in spazi appositi, dipendente da altri, subordinato ad autorizzazioni) ripropone il problema della scarsa attenzione mostrata in genere dalla sociologia per la dimensione territoriale, come parte integrante nella definizione della situazione e nello studio dell’azione sociale. L’apporto di prospettive e metodi provenienti da altre discipline, con cui la sociologia viene a confrontarsi sul nuovo terreno dello studio dell’infanzia, potrebbe dunque costituire un’occasione non del tutto trascurabile di arricchimento.

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Note

2 Dato il carattere dell’analisi qui presentata, sono costretta a rappresentare in modo estremamente schematico l’approccio psicologico, pur riconoscendo la varietà delle posizioni presenti. Scopo di questa semplificazione è indicare le caratteristiche dell’approccio psicologico che vengono particolarmente messe in discussione per giungere alla elaborazione di quello che possiamo indicare come un nuovo paradigma sociologico a fondamento degli studi dell’infanzia. Del resto, anche l’approccio sociologico «tradizionale» è presentato in modo schematico e semplificato.

3 È bene ricordare che in questo saggio ci si riferisce in particolare alla socializzazione che avviene nei primi anni di vita, attraverso l’istituzione familiare e scolastica, non solo perché essa riguarda la categoria sociale (i bambini) oggetto del nostro discorso, ma anche perché si riferisce principalmente a processi di trasmissione intergenerazionali, più o meno diretti, di regole, valori, comportamenti, modelli di ruolo ecc. Si tralasciano invece le altre forme di socializzazione che, pur essendo presenti anche durante gli anni dell’infanzia, accompagnano tutta la vita e permettono l’integrazione sociale e/o sono fondative del rapporto con l’altro. Per una rassegna sul concetto di socializzazione si rimanda a Heinz (1998) e a Dubar (2000).

4 La nota analisi di Bourdieu e Passeron si riferisce soprattutto ad una popolazione più avanti negli anni rispetto a quella qui considerata, ma può essere correttamente applicata anche alla popolazione infantile.

5 In realtà tale concetto funzionalista di socializzazione è criticato dall’interazionismo e da Gouldner, senza tuttavia arrivare a considerare la capacità propositiva dei soggetti più deboli.

6 La prospettiva anticipatoria, in ambito psicologico e psicanalitico, può essere intesa a doppio senso: con orientamento al futuro, in cui l’attenzione è rivolta ai passaggi attraverso le varie fasi del ciclo di vita infantile, e con orientamento al passato, in cui le fasi attraversate dal bambino sono prese in considerazione retrospettivamente per spiegare l’adulto.

7 In genere, la definizione di appartenenza a una determinata categoria sociale risulta non eccessivamente problematica, una volta fissato il paradigma di riferimento, ma diventa più complessa e opinabile quando cambiano o si trasformano i contesti sociali in cui le categorie si collocano. Si pensi all’attribuzione a classi o ceti, per lungo tempo non particolarmente problematica, e alle maggiori difficoltà attuali, in contesti in cui cambiano le definizioni di lavoro (dipendente/autonomo, continuativo/saltuario/a termine, ecc.). Anche per l’infanzia valgono queste considerazioni, che però si aggiungono alle difficoltà di fissare i parametri di riferimento generale su cui fondare la definizione più comprensiva.

8 Molti sono i termini con cui viene indicata questa popolazione, e nessuno è neutro rispetto alle caratteristiche che si vogliono evidenziare. Per tutti, quantomeno nell’uso corrente, si fa riferimento a fasi del corso di vita. Per limitarci alla lingua italiana: neonato, poppante, divezzo (per il primo periodo di vita, con l’identificazione dei soggetti con gli aspetti biologici), infante/infanzia (da puer infans, colui che non sa parlare), fanciullo, bambino, minore/ minorenne (con riferimento alla «non-adeguatezza», «non-responsabilità», incompletezza), e ancora, pre-adolescenti/adolescenti (con riferimento allo sviluppo psico-fisico), ragazzi (dall’arabo, per indicare fattorino!), in alcuni casi ma non sempre, giovani (la categoria forse più socialmente variabile), con le loro varianti, ragazzini, giovinetti, giovanissimi ecc., e, entrato ormai nell’uso comune, teen agers, tutti termini che intendono introdurre una grande varietà di sottocategorie per sottolineare la diversità delle diverse fasi dello sviluppo.

9 Non proponendomi qui di ripercorrere l’affermazione storica dell’infanzia nelle società occidentali, tralascio una serie di passaggi importanti nella trasformazione della sfera dell’intimità familiare e ambito del possesso da parte della famiglia, da un lato, e sfera del pubblico e ambito di intervento dello Stato dall’altro, temi strettamente connessi con la posizione del bambino e la formazione del concetto, nonché della visibilità dell’infanzia. Su questo terreno, del resto, la posizione di Ariès è stata spesso messa in discussione. Per un panorama più completo, si rimanda a Sgritta (1994) e a Becchi (1979).

10 I riti religiosi, in particolare quelli di passaggio e la formazione religiosa fornita da agenzie specializzate, possono essere intesi anche come strumenti finalizzati all’affiliazione.

11 La recente controversia sull’adottabilità della bambina bielorussa, in cui si sono contrapposti le richieste della famiglia italiana affidataria e la giurisdizione dello Stato di appartenenza della bambina (così come il più remoto caso di Serena Cruz) può considerarsi esemplare della condizione di dipendenza e di mancanza di voce in cui i bambini vengono a trovarsi in situazioni di conflitto che richiedano la realizzazione di scelte per cui gli adulti vengano considerati i soli deputati ad esercitarle.

12 Per quanto riguarda la costruzione sociale dell’età nel corso della vita si veda Saraceno (2001).

13 In Italia tale Convenzione è stata ratificata come Convenzione del Consiglio d’Europa sull’esercizio dei diritti dei fanciulli molti anni dopo, solo nel 2003, ma il vero punto di svolta è già rappresentato dalla legge 285/1997. Per una panoramica riassuntiva sull’ampio dibattito sviluppatosi intorno a questa legge, si vedano Belotti, Moro, Onelli, Ricci (1998) e Baraldi (2001).

14 Alcuni esempi di adozione di criteri anagrafici variabili è contenuta nel saggio di Olagnero, Rei, contenuto in questo stesso numero e a cui si rimanda.

15 Alcune contraddizioni ed elementi di confusione sono presenti anche nella conoscenza dei pubblici «laici» e mettono in luce la permeabilità, nella fissazione dei criteri di appartenenza, a considerazioni non solo di ordine scientifico-disciplinare, ma anche riconducibili alla capacità di lobbying da parte di organizzazioni, associazioni, istituzioni. A titolo di esempio, si pensi al fatto che viene riconosciuta la capacità di condurre veicoli in grado di apportare danno anche grave ad altri, a soggetti in età in cui non viene riconosciuta la piena responsabilità civile. Oppure al fatto che, in società sempre più permissive e anticipatorie rispetto alle pratiche sessuali, l’interruzione di gravidanza al di sotto della maggiore età necessiti di autorizzazione da parte dei genitori o di un adulto a cui viene riconosciuta la possibilità di assumersene professionalmente la responsabilità.

16 La non omogeneità della produzione di documentazione statistica, soprattutto a livello internazionale, non riguarda solo il settore dell’infanzia. Tuttavia qui le conseguenze negative sono ancora aggravate dalla ridotta o non orientata produzione di dati finalizzati allo studio di questa popolazione.

17 Wintersberger fa un confronto tra il calcolo del reddito di due nuclei domestici secondo due punteggi di valore (in due scale indicate dall’ocse in due diversi periodi) assegnati. In un primo periodo il valore assegnato al primo adulto è 1, al secondo adulto è 0.7 e ai bambini 0.5. In un secondo periodo il valore del secondo adulto è 0.5 e quello dei bambini è 0.3. Confrontando una coppia senza figli (reddito complessivo 900€ mensili) e una madre sola con due bambini (reddito complessivo 1000€ mensili) si verifica quanto segue. Nel primo periodo la coppia senza figli ha un reddito medio pro capite di 529€ (900:1.7=529), il nucleo con madre sola ha un reddito medio pro capite di 500€ (1000:2=500). Nel secondo periodo la coppia senza figli ha un reddito medio pro capite di 600€ (900:1.5=600), il nucleo con madre sola ha un reddito medio pro capite di 625€ (1000:1.6=625). Secondo questo calcolo, la coppia senza figli risulta più povera di quella della madre sola, mentre prima risultava il contrario (Wintersberger, 2004).

18 Si tratta di un’indagine realizzata dagli Istituti Nazionali di Statistica o da Istituti di ricerca nazionali con il coordinamento dell’Eurostat, effettuata con cadenza annuale dal 1994.

19 Nel diario di uso del tempo il soggetto-informatore compila una scheda di rilevazione in cui vengono registrate tutte le attività svolte nelle 24 ore e le persone presenti, insieme ai luoghi in cui queste si realizzano, indicando la loro durata e rispettando lo scheduling della loro successione. In un metodo di questo tipo, pur essendo teoricamente assicurata la «oggettività» delle informazioni relative ai comportamenti quotidiani, è l’estensore del diario che «sceglie» la scala di analiticità della narrazione, pur ancorandola alla quantificazione temporale. Un esempio di rilevazione di questo tipo è presente, in questo volume, con il saggio di Carriero, a cui si rimanda.

20 Il Progetto, effettuato sotto l’egida di Eurostat nell’arco degli anni 1998-2003, ha coinvolto la maggior parte dei paesi europei, compresi quelli dell’Est. In Italia è stato realizzato durante il 2002-03 dall’Istat, all’interno dell’Indagine Multiscopo sulle Famiglie. A differenza di molti altri paesi partecipanti, l’Italia ha compreso, sia nella rilevazione precedente (1988) sia nell’ultima, anche i bambini al di sopra dei tre anni. Ovviamente per i bambini non ancora in grado di compilare personalmente il diario, questo è stato compilato da uno dei genitori.

21 Per una discussione sulla utilizzabilità delle indagini di uso del tempo nello studio della vita quotidiana dei bambini e dei problemi inerenti alla classificazione, con particolare riferimento all’indagine italiana, si rimanda a Belloni, Carriero (2007).

22 I cinque modelli di bambino pre-sociologico da loro individuati riassumono e fanno riferimento a correnti di pensiero e a modi di pensare il bambino in varie fasi storiche: il bambino «cattivo» riproduce lo stato di natura di Hobbes, quello «innocente» si può far risalire a Rousseau, quello «immanente», oltre che a Rousseau , al modello della tabula rasa di Locke, quello «che si sviluppa naturalmente» alla teoria dello sviluppo di Piaget e quello «inconscio» alla teoria psicanalitica di Freud (James, Jenks, Prout, 1998).

23 Per quanto riguarda il bambino sociologico, gli autori presentano quattro modelli (ma riconoscono l’esistenza di altri): il bambino «socialmente costruito», in cui si insiste sulla presenza di costruzioni sociali diversificate dell’infanzia e sull’intenzionalità dei bambini, quello «tribale», in cui il bambino è considerato nelle sue capacità di produrre mondi ragionevoli e di produrre azione sociale, quello «del gruppo minoritario», in cui i bambini sono visti all’interno di rapporti di potere come un gruppo che condivide regole proprie, e infine quello «socio-strutturale», in cui il bambino è visto come una componente costitutiva di ogni struttura sociale, soggetto a diritti e collegato alle istituzioni di ogni società (James, Jenks, Prout, op. cit.).

24 Sotto questo aspetto è molto interessante il panorama offerto dall’ultima pubblicazione dell’Istituto degli Innocenti di Firenze, in cui viene presentata una rassegna delle rappresentazioni dei bambini nei vari sistemi mediali (D’Amato, 2006).

25 Si pensi a tutta la letteratura sugli «effetti forti» della televisione (la cui analisi esula dal compito di questa rassegna), dalle indagini di Gerbner e Signorielli in poi, sulla capacità dei media a indurre comportamenti violenti nei bambini.

26 Nella lettura proposta da Alanen (2004), l’utilità epistemologica del concetto di generazione elaborato da Mannheim (1964) è rappresentata dal fatto che essa viene intesa come un gruppo di età che è stato socializzato culturalmente dal fatto di aver sperimentato le stesse esperienze e questa condivisione sta alla base della produzione di cambiamento sociale (intendendo in questo caso la socializzazione, concetto largamente criticato in questo approccio, in termini più ampi, ossia come esposizione all’esperienza).

27 Si pensi a come, nelle società contemporanee, i bambini vengono sempre più considerati consumatori privilegiati e fatti oggetto di un’ampia comunicazione pubblicitaria.

28 La diffusione di questi studi soprattutto in ambienti di ricerca nord-europei spiega il riferimento a modelli di organizzazione familiare e di relazioni intergenerazionali che probabilmente non corrispondono del tutto ad altri modelli, in particolare a quelli dell’Europa del sud. In queste ricerche si insiste infatti molto sulla esclusione dei bambini dagli spazi domestici degli adulti, regola che sembra meno applicata nei modelli di relazioni domestiche presenti nei paesi sud-europei. Comparazioni internazionali su questi modelli sarebbero, ovviamente, di grande interesse.

29 Corsaro indica quattro culture relative a quattro fasi dello sviluppo: prescolastica, preadolescenziale, adolescenziale, adulta (Corsaro, 1997). Ciò ci fa comprendere come, in questo approccio, non venga negato il principio dell’acquisizione cognitiva attraverso fasi dello sviluppo secondo il modello di Piaget e ancor più di Vygotskij (1978), secondo il quale l’individuo modifica le proprie strategie, collettive in quanto presuppongono l’interazione, in relazione ai cambiamenti che avvengono nella società.

30 Ciascuno si rende conto che le problematiche a cui fa riferimento la sociologia dell’infanzia non sono riconducibili a quelle contemplate negli studi sui giovani, anche se si tratta di popolazioni che in alcuni casi possono appartenere a fasce d’età simili e possono anche sovrapporsi.

31 Non a caso i 14 anni sono l’età in cui è legalmente consentito l’uso del «motorino».

32 Non mi sfugge il fatto che questa definizione non è esente da critiche e vale soprattutto per bambini di classe media e «nativi», in aree sviluppate e urbane e il criterio rischia di imporre un concetto di «normalità» che rende di conseguenza «devianti» altre situazioni. Anche in questa proposta operativa, si sottolinea che è l’appartenenza a un ordine scolastico più che non l’età anagrafica a stabilire il confine.

33 Tra i molti si segnalano: Childhood Studies-Institute of Education-Social Science Research Unit-University of London; Glasgow Centre for the Child and Society – University of Glasgow; flag (Families, Life Course and Generations) Research Centre School of Sociology and Social Policy – University of Leeds; Centre for Child and Family Research, Loughborough University; Area-Children in the Family Division of Labor - Max Plank Institute für Human Development; noseb (Norvegian Centre for Child Research); Children’s Research Centre - Trinity College - Dublin.

34 L’Istituto degli Innocenti di Firenze ha una tradizione di 600 anni nella protezione e assistenza dell’infanzia. Dagli anni ’70 del secolo scorso, oltre all’aggiornamento di queste funzioni, ha sviluppato l’attività di studio, documentazione e formazione, divenendo, con la legge 451/1997, Centro Nazionale di Documentazione e Analisi sull’Infanzia e l’Adolescenza, che detiene la principale banca dati nazionale su questi temi.

35 Si evidenzia qui la differente delimitazione dell’area dell’infanzia.

36 Su queste problematiche è particolarmente significativo l’apporto fornito dagli studi sviluppati in Gran Bretagna dal flag che, sotto la direzione di Bren Neale, dal 2005 coordina inoltre una ricerca longitudinale qualitativa tra università britanniche della durata di dieci anni sulle vite dei giovani.

37 Le fonti principali sulla povertà infantile sono il Luxembourg Income Study e l’European Community Household Panel, già citato precedentemente.

38 Su questo tema, di cui si è dato un esempio nelle pagine precedenti in relazione ai pericoli delle distorsioni statistiche, insiste particolarmente Sgritta (Sgritta et al.,1999).

39 Si tratta di una ricerca incentrata sul ruolo attivo e competente degli adolescenti rispetto alla cultura normativa (Favretto, 2006). Si sottolinea qui come la fascia prescelta non è tanto quella da me sopra indicata come propria dell’infanzia, ma quella dell’adolescenza.

40 Il Consiglio dei bambini è un organismo consultivo, eletto all’interno delle scuole, istituito a Fano a partire dal 1992, nell’ambito del progetto «La città dei bambini», ed è finalizzato al miglioramento dell’amministrazione della città. Tale iniziativa può essere paragonata, benché venga considerata diversa nel Progetto, all’istituzione dei Consigli comunali dei ragazzi di derivazione francese. Per un’analisi dell’esperienza di Fano, e per gli aspetti problematici relativi al suo effettivo funzionamento, si rimanda alla ricerca di Baraldi e Maggioni (2000).

41 Scarso è invece il ricorso al disegno infantile come strumento di informazione sociologica. Un tentativo in tal senso, fatto in una ricerca a Torino, benché abbia prodotto una grande documentazione, ha incontrato non piccole difficoltà nell’interpretazione, a causa anche della sostanziale mancanza di una letteratura sociologica di riferimento (Belloni, 2004). Un uso del disegno come fonte di analisi sociologica, in questo caso rispetto alla città, si trova anche nella ricerca di Pittamiglio e Poggi, benché in questo caso interessino soprattutto gli aspetti percettivi (Pittamiglio, Poggi, 2003). Ritengo che un’utilizzazione più ampia di queste tecniche anche in campo sociologico potrebbe dare risultati interessanti, benché occorrerebbe ancora un buon investimento metodologico su di esse.

42 Come si è detto, l’Istat, a differenza degli altri paesi europei, nelle sue due indagini sull’uso del tempo ha sempre incluso i bambini. Nel recente Progetto internazionale coordinato da Eurostat, un certo numero di paesi ha incluso anche popolazioni a partire dai 12-14-16 anni. Ciò fa ben sperare che, in futuro, questa documentazione possa essere sempre più consistente. Proprio per questo è importante che si produca una riflessione sul metodo, inquadrandolo in precisi parametri teorici.

43 In Italia questa posizione è sviluppata in particolare dall’Istituto di Psicologia del Cnr, e si collega strettamente al dibattito sulla cittadinanza dei bambini (per tutti, si veda Maggioni, Baraldi, 1997). Qui l’analisi è finalizzata soprattutto alla sua possibilità di traduzione in politiche locali per la ridefinizione degli spazi pubblici in funzione delle esigenze dei bambini.

44 Mi trovo pienamente d’accordo con Barbera nel suggerimento di adottare un approccio ispirato alla sociologia analitica nel sostituire la formazione per «sociologie» con quella per problemi (Barbera, 2006).

45 Mi limito a chiamarle genericamente categorie sociali, tralasciando la discussione se indicarli come nuove classi o altrimenti e non considerando i bambini a priori, in termini generali, e fino a una più approfondita analisi, come veri e propri attori.

46 In questi termini, la relazione infanzia/società adulta rappresenterebbe un ulteriore terreno su cui testare meccanismi di realizzazione del cosiddetto Coleman Boat (Coleman, 1990).

47 La critica alla socializzazione non sarebbe in questo caso solo intrinseca ad un campo di analisi sociale, come quello di un’eventuale sociologia dell’infanzia (socializzazione come trasmissione dall’alto/imposizione di modelli), ma suonerebbe come esigenza di ridefinizione concettuale.

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Per citare questo articolo

Notizia bibliografica

Maria Carmen Belloni, « L’infanzia è diventata un fenomeno sociale? Contributi al dibattito sulla fondazione di un nuovo paradigma sociologico »Quaderni di Sociologia, 42 | 2006, 7-39.

Notizia bibliografica digitale

Maria Carmen Belloni, « L’infanzia è diventata un fenomeno sociale? Contributi al dibattito sulla fondazione di un nuovo paradigma sociologico »Quaderni di Sociologia [Online], 42 | 2006, online dal 30 novembre 2015, consultato il 26 novembre 2020. URL: http://journals.openedition.org/qds/967; DOI: https://doi.org/10.4000/qds.967

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Autore

Maria Carmen Belloni

Dipartimento di Scienze Sociali - Università di Torino

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